Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Теория трансформационного обучения гласит, что процесс «трансформации перспективы» имеет три измерения: психологическое (изменения в понимании себя), убедительное (пересмотр систем убеждений) и поведенческое (изменения в образе жизни). [1]

Трансформационное обучение - это расширение сознания через трансформацию базового мировоззрения и конкретных способностей личности; трансформирующему обучению способствуют осознанно направленные процессы, такие как осознанный доступ и получение символического содержания бессознательного и критический анализ лежащих в основе предпосылок. [2]

Перспективная трансформация, ведущая к трансформирующему обучению, происходит нечасто. Джек Мезироу считает, что это обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», которая запускается жизненным кризисом или важным жизненным переходом, хотя это также может быть результатом накопления трансформаций в смысловых схемах в течение определенного периода времени. [3] Менее драматические затруднения, например, созданные учителем, также способствуют трансформации. [4]

Важной частью трансформирующего обучения для людей является изменение их системы взглядов, критически размышляя над своими предположениями и убеждениями, а также сознательно составляя и реализуя планы, которые приводят к новым способам определения их миров. Этот процесс принципиально рациональный и аналитический. [5] [6]

Джек Мезироу [ править ]

Джек Мезироу разработал теорию трансформирующего обучения, начиная с 1978 года. [7] С тех пор теория превратилась «во всестороннее и комплексное описание того, как учащиеся интерпретируют, подтверждают и переформулируют значение своего опыта». [8] Для того, чтобы учащиеся изменили свои схемы смысла (определенные убеждения, отношения и эмоциональные реакции), «они должны критически осмыслить свой опыт, что, в свою очередь, приведет к трансформации перспективы». [9] Смысловые схемы, из которых состоят смысловые структуры, могут изменяться по мере того, как индивид добавляет или интегрирует идеи в существующую схему, и, фактически, это преобразование смысловых схем происходит обычно в процессе обучения.

Определяющим условием того, чтобы быть людьми, является то, что мы должны понимать значение нашего опыта. Некоторым будет достаточно любого некритически усвоенного авторитетного лица объяснения. Но в современных обществах мы должны научиться делать наши собственные интерпретации, а не действовать в соответствии с целями, убеждениями, суждениями и чувствами других. Содействие такому пониманию - главная цель образования взрослых. Трансформативное обучение развивает автономное мышление. [10]

Однако перспективное преобразование, ведущее к трансформирующему обучению, происходит гораздо реже. Мезиров считает, что это менее частое преобразование обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», которая запускается жизненным кризисом или серьезным жизненным переходом, хотя это также может быть результатом накопления преобразований в смысловых схемах в течение определенного периода времени. [11]

Перспективное преобразование объясняется Мезировым следующим образом: [12] [13]

  1. Дезориентирующая дилемма
  2. Самостоятельная проверка
  3. Чувство отчуждения
  4. Отношение недовольства к другим
  5. Объяснение вариантов нового поведения
  6. Новые пути укрепления уверенности
  7. Планирование курса действий
  8. Знания для реализации планов
  9. Экспериментируйте с новыми ролями
  10. Реинтеграция.

Другие перспективы [ править ]

За прошедшие годы появился ряд критических откликов на теорию трансформирующего обучения Мезирова. [14] Одним из критических замечаний по поводу теории Мезирова является ее упор на рациональность. Некоторые исследования подтверждают Мезиров. Другие приходят к выводу, что Мезиров придает слишком большое значение рациональному критическому размышлению. [15]

Эдвард В. Тейлор [16] с тех пор предложил нейробиологические исследования в качестве многообещающей области, которая может предложить некоторое объяснение роли эмоций, сокращая разрыв между рациональностью и эмоциями в процессе трансформирующего обучения. Тейлор предполагает, что с доступными современными технологиями, такими как магнитно-резонансная томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), эти некогда неясные факторы теперь можно исследовать, определяя, какие неврологические системы мозга работают во время дезориентирующих дилемм и на пути к выздоровлению, следует. Это нейробиологическое исследование также подчеркивает важность роли имплицитной памяти., из которых возникают привычки, отношения и предпочтения, связанные с бессознательными мыслями и действиями.

Хотя процесс обучения, безусловно, является рациональным на некоторых уровнях, это также глубокий опыт, который также можно описать как духовную или эмоциональную трансформацию. Переживание борьбы с расистскими, сексистскими и другими репрессивными установками может быть болезненным и эмоциональным, поскольку эти отношения часто развивались как способы справиться с миром и осмыслить его. Этот тип обучения требует риска, а также готовности быть уязвимым и бросать вызов своим взглядам и предположениям.

Другие теоретики предложили взгляд на трансформирующее обучение как на интуитивный и эмоциональный процесс. Джон М. Диркс, Роберт Д. Бойд, Дж. Гордон Майерс и Розмари Р. Рютер связывают рациональный, когнитивный и аналитический подход Мезирова с более интуитивным, творческим и целостным взглядом на преобразующее обучение. [17] Этот взгляд на трансформирующее обучение основан прежде всего на работе Роберта Бойда [18], который разработал теорию трансформирующего обучения, основанную на аналитической (или глубинной) психологии .

Для Бойда трансформация - это «фундаментальное изменение личности, включающее [вместе] разрешение личной дилеммы и расширение сознания, приводящее к большей интеграции личности». [19] Это требует дополнительных рациональных источников, таких как символы , образы и архетипы, чтобы помочь в создании личного видения или значения того, что значит быть человеком. [20]

Во-первых, человек должен быть восприимчивым или открытым для получения «альтернативных выражений смысла», а затем признать подлинность сообщения. [21] Скорбь, которую Бойд считает наиболее важной фазой процесса распознавания, имеет место, когда человек осознает, что старые паттерны или способы восприятия больше не актуальны, пытается принять или установить новые способы и, наконец, объединяет старые и новые выкройки. Более поздние исследования специально исследовали процесс трансформирующего обучения, который происходит у потерявших близких пожилых людей [22].утверждая, что «дезориентирующая дилемма», которую Мезиров считает необходимой, присутствует в потере любимого человека, с дополнительным разрушительным фактором, являющимся изоляцией, с которой, в частности, могут столкнуться пожилые люди. Другое исследование рассматривает трансформирующее обучение в контексте суицидальной утраты. [23] В этих случаях дилемма усугубляется проверкой представлений или неправильных представлений о взаимоотношениях с умершим и выяснением значения этих отношений во время процесса скорби.

В отличие от Мезироу, который считает, что эго играет центральную роль в процессе трансформации перспективы, Бойд и Майерс используют концепцию, которая выходит за рамки эго и делает упор на разум и логику в определение трансформирующего обучения, которое носит более психосоциальный характер. [24]

Другое определение трансформирующего обучения было предложено Эдмундом О'Салливаном: [25]

Трансформативное обучение включает в себя глубокий структурный сдвиг в основных предпосылках мышления, чувств и действий. Это сдвиг сознания, который резко и необратимо меняет наш образ жизни в мире. Такой сдвиг включает в себя наше понимание самих себя и своего местоположения; наши отношения с другими людьми и с миром природы; наше понимание отношений власти во взаимосвязанных классовых, расовых и гендерных структурах; осознание нашего тела, наши представления об альтернативных подходах к жизни; и наше чувство возможностей для социальной справедливости, мира и личной радости.

Утверждая, что понимание трансформирующего обучения могло быть затруднено перспективами рационального мышления и западными традициями, Кэтлин П. Кинг [25] [26] предлагает альтернативную модель, основанную на метаанализе исследований, «Модель возможностей трансформирующего обучения».

Недавнее рассмотрение этих различных точек зрения, кажется, указывает на то, что одна точка зрения не должна исключать другую. Например, Мезиров и Диркс обсудили свои взгляды на трансформирующее обучение на Международной конференции по трансформирующему обучению 2005 года. Этот диалог, организованный Патрисией Крэнтон, продолжился по электронной почте после конференции, а обзор был опубликован в Journal of Transformative Education.. Диркс фокусируется на субъективности, силе внутреннего мира в изменении взглядов на внешний мир. Мезиров подчеркивает критическую оценку предположений. Хотя их подходы различны, они согласны с тем, что их точки зрения схожи в нескольких аспектах. Это включает в себя трансформацию систем координат, которые утратили смысл или стали дисфункциональными, и содействие расширенному осознанию и осознанию своего существования в мире. Обе точки зрения необходимы для углубления понимания и включения этих способов обучения в трансформирующее образование. [27]

Одна из трудностей при определении трансформирующего обучения заключается в том, что оно выходит за рамки таких понятий, как « создание смысла » или « критическое мышление ».

Термин «создание смысла» (то есть создание смысла) чаще всего встречается в конструктивистских подходах к образованию, основанных на работе таких педагогов, как Джон Дьюи , Мария Монтессори , Жан Пиаже , Джером Брунер и Лев Выготский . С точки зрения конструктивистов, смысл конструируется из знания.

Джон Диркс рассматривает трансформационное обучение как процесс создания смысла в образовании взрослых, направленный на продвижение демократического видения общества и самореализацию людей. [28] Обучение - это жизнь, а не подготовка к ней. Следовательно, трансформационное обучение требует аутентичности, стремления сосредоточиться на настоящем моменте и осознания чувств и эмоций в условиях обучения. Взаимоотношения между индивидуумом и более широким миром обсуждаются с точки зрения решающей роли, которую они играют в обучении. Диркс описывает наши эмоции и чувства как своего рода язык, помогающий нам узнать о себе, наших отношениях с другими и о том, как мы понимаем все аспекты нашего опыта, как объективные, так и субъективные. [29]Наше ощущение того, кто мы есть и каковы наши отношения с миром, должно естественным образом включаться в процесс обучения, что ведет к более глубокому взаимодействию с собой и миром.

Мезиров [30] утверждает, что все обучение - это изменение, но не все изменения - это преобразование. Есть разница между трансляционным, трансформационным и трансформационным образованием. [31] В первом случае знания передаются от учителя к ученику. В транзакционном образовании признается, что учащийся имеет ценный опыт и лучше всего учится на опыте, исследованиях, критическом мышлении и взаимодействии с другими учащимися. Можно утверждать, что некоторые исследования, касающиеся трансформирующего обучения, проводились в сфере трансактного обучения, и что то, что некоторые авторы считают трансформирующим [32] , на самом деле все еще находится в сфере трансформационного обучения.

Согласно Стивену Д. Брукфилду , обучение можно считать преобразующим, только если оно включает в себя фундаментальный вопрос или изменение порядка того, как человек думает или действует; вызов гегемонии. [33] Другими словами, рефлексия сама по себе не приводит к трансформирующему обучению, если процесс не включает критическое размышление, признание и анализ принятых как должных предположений.

На практике [ править ]

На первый взгляд, представленные здесь два взгляда на трансформирующее обучение противоречат друг другу. Один защищает рациональный подход, который зависит в первую очередь от критического размышления, тогда как другой больше полагается на интуицию и эмоции . Однако различия в двух точках зрения лучше всего рассматривать как акцент. Оба используют рациональные процессы и включают воображение как часть творческого процесса. Два разных взгляда на трансформирующее обучение, описанные здесь, а также примеры того, как это происходит на практике [34], предполагают, что не существует единой модели трансформирующего обучения.

Когда целью образования взрослых является преобразующее обучение , при создании среды обучения, в которой оно может происходить, следует учитывать следующее:

Роль воспитателя [ править ]

Преобразующее обучение не может быть гарантировано. Учителя могут только дать возможность учиться трансформирующим образом. [35] Чтобы способствовать преобразующему обучению, роль педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся осознать и критически относиться к предположениям. Это включает их собственные предположения, которые приводят к их интерпретациям, убеждениям, привычкам или точкам зрения, а также предположениям других. Педагоги должны обеспечивать учащимся практику распознавания систем координат. Поступая таким образом, преподаватели поощряют практику переосмысления проблем с разных точек зрения. [5] Цель состоит в том, чтобы создать сообщество учащихся, «объединенных общим опытом попыток осмыслить свой жизненный опыт». [36]

Педагогам необходимо предоставить учащимся возможность эффективно участвовать в дискурсе. [5] Дискурс включает оценку убеждений, чувств и ценностей. [37] Целью этого диалога является оценка причин, стоящих за конкурирующими интерпретациями, путем критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения. Учащиеся могут проверить, как и что они понимают, а также выработать хорошо обоснованные суждения относительно убеждений. Педагоги могут поощрять критическое осмысление и переживание дискурса посредством применения методов, включая анализ метафор, концептуальное картирование, повышение осведомленности, истории жизни, репертуарные сетки и участие в социальных действиях. [5]

Педагог должен поощрять равное участие учащихся в дискурсе. Одна из стратегий заключается в поощрении процедур, требующих от членов группы брать на себя роль контроля направления диалога и обеспечения равного участия. Педагоги также могут поощрять диалог с разных точек зрения с помощью спорных утверждений или прочтения с противоположных точек зрения. Необходимо, чтобы педагог избегал формирования дискуссии. [37]

Роль педагогов также состоит в том, чтобы ставить цели, включающие автономное мышление. Автономное мышление возможно благодаря развитию у учащихся критического осмысления и опыта в дискурсе. Основы автономного мышления зарождаются в детстве и сохраняются во взрослой жизни. Педагог помогает взрослым учащимся стать более критичным в оценке предположений, лучше распознавать рамки ссылок и альтернативных точек зрения, а также эффективно сотрудничать с другими для оценки и принятия суждений в отношении убеждений. [5]

Роль преподавателя состоит в том, чтобы способствовать открытому обучению посредством реализации таких классных методов, как учебные контракты, групповые проекты, ролевые игры, тематические исследования и симуляции. Эти методы способствуют трансформирующему обучению, помогая учащимся изучить концепции в контексте их жизни и проанализировать обоснованность новых знаний. [5]

Роль педагога в создании атмосферы, которая укрепляет доверие и заботу и способствует развитию чувствительных отношений между учащимися, является фундаментальным принципом содействия преобразующему обучению. [24] Педагог также служит образцом для подражания, демонстрируя готовность учиться и меняться. [38] Учителя должны создавать среду, позволяющую учащимся размышлять о своем преобразующем опыте обучения, а также позволять им размышлять самостоятельно. [39] В результате профессиональное развитие важно, чтобы помочь педагогам стать подлинными и критически мыслящими. [40]

Мезиров выделяет три способа интерпретации опыта посредством рефлексии: [41]

  • Отражение содержания - это исследование содержания. Мы можем задать себе вопрос: «Что я сделал, что привело к результату?
  • Рефлексия процесса включает проверку стратегий решения проблем, которые используются в классе. Например, «понимаю ли я потребности своих учеников?»
  • Отражение предпосылки - это вопрос самой проблемы. Вопрос может быть таким: «Почему я чувствую ответственность за эту ситуацию».

Роль профессионального развития педагога [ править ]

Преобразующее обучение преподаванию происходит, когда преподаватели критически исследуют свою практику и разрабатывают альтернативные перспективы понимания своей практики. [42] Важно, чтобы содействие этому критическому анализу стало ролью профессионального развития. Роль профессионального развития состоит в том, чтобы помочь педагогам осознать их образ мышления в отношении преподавания. [40] По мере этого профессионального развития преподаватели критически исследуют допущения, лежащие в основе их практики, последствия своих предположений и разрабатывают альтернативные точки зрения на свою практику. [42]

Учителям необходимо образование и профессиональное развитие, которые помогут им задавать вопросы, оспаривать и принимать участие в критических дискуссиях об улучшении школы. Преобразование учителей таким образом, чтобы они считали себя проводниками социальных изменений, может стать проблемой в сфере образования. [43]

Стратегии преобразующего профессионального развития [ править ]

Стратегии преобразующего профессионального развития включают планы действий, размышления, тематические исследования, разработку учебных программ и обсуждения критических теорий. Планы действий и рефлексивные мероприятия обеспечивают практику и моделирование критического осмысления педагогической профессии, а также служат руководством для преподавания и обучения. [40] Благодаря использованию примеров из реальной жизни тематические исследования дают возможность анализировать предположения, а также последствия выбора и действий. Использование тематических исследований сосредоточено на практике, а также на философских и практических аспектах практики педагогов. [40]Разработка учебной программы дает возможность соединить теорию и практику. Помимо введения новых методов обучения, преподаватели могут тестировать и сравнивать новые концепции и практики с предыдущими методами. Это тестирование и сравнение уводят от некритического принятия новых методов обучения. Можно проводить дискуссии на основе критической теории, чтобы научить преподавателей задавать вопросы о значении и цели информации, побуждая преподавателей ставить под сомнение выбор информации, которую они предоставляют своим ученикам. [40]

Примеры профессионального развития педагогов [ править ]

Наставничество - это еще одна стратегия преобразующего профессионального, личного и организационного развития. Создавая благоприятную культуру, наставничество может создать среду для трансформирующего обучения. Благодаря этому опыту наставничество становится трансформирующими отношениями, в которых люди реконструируют свои возможные «я». Как двусторонний процесс, наставничество - это инструмент обучения как для наставника, так и для наставника. [44]

В недавнем исследовании Карен Веллер Свонсон, применяя теории критического размышления, включая модель критического инцидента и постулируя учебное партнерство, разработала программу для практикующих учителей с целью преобразующего развития учителей. Опыт был создан, чтобы заставить учителей задуматься над своими предположениями, прося их рассмотреть альтернативные точки зрения и разработать язык для установления связи между теорией и практикой. За двухлетний период обучения учителя смогли развить владение теорией и применить полученные знания в своей практике. Чтобы быть эффективным, преобразующее развитие учителей должно ценить то, что учителя извлекают из своего личного и профессионального опыта, и признавать, что обучение - это как индивидуальный, так и социальный опыт. В процесс вовлечены:достижение прозрачности путем согласования учебной программы, нахождения общего языка путем обсуждения индивидуальных предположений, получения постоянной обратной связи с помощью вопросов о критических инцидентах и ​​тестирования учителями применения программы в своих классах. Автобиография и ведение дневника были дополнительными методами, используемыми в рамках этого учебного партнерства. И учителя, и преподаватели, участвующие в программе, были преобразованы, поскольку убеждения были оспорены, а знания были совместно сконструированы на протяжении всего опыта.И учителя, и преподаватели, участвующие в программе, были преобразованы, поскольку убеждения были оспорены, а знания были совместно сконструированы на протяжении всего опыта.И учителя, и преподаватели, участвующие в программе, были преобразованы, поскольку убеждения были оспорены, а знания были совместно сконструированы на протяжении всего опыта.[45]

Новые учителя часто считают ожидания неоднозначными, им не хватает самосознания и понимания, чтобы ориентироваться в образовательной среде. В курсе «Основы» использовалась трансформирующая структура обучения, чтобы участники могли опираться на индивидуальный и коллективный анализ опыта преподавания и помогать им переосмыслить свою практику. Гедре Клигите исследовал «нарративы трансформации», которые возникли в результате письменного отражения педагогической практики участников, основанного на индивидуальных размышлениях и групповых обсуждениях. Используя работу Мезирова и конструктивную теорию развития Роберта КеганаКлигайт обнаружил следующие темы: переход от неотражающих привычных действий к более сознательной практике; изменение точки зрения на более сложный взгляд на обучение; повышенное чувство свободы воли, включая представление о том, что академическая практика - это объект, который можно контролировать и формировать, а не что-то извне навязанное; повышенная уверенность в том, что можно рисковать и экспериментировать; и более многогранное представление о том, что значит быть академиком. Благоприятная среда позволяла происходить трансформирующему опыту. Благодаря созданию безопасного социального контекста, в котором «дезориентирующие дилеммы» можно исследовать, задавать вопросы и исследовать, участники смогли разработать новую «систему координат» и реинтегрировать обучение в практику. Kligyte предупреждает, что у фреймворка есть ограничения,например, возможность того, что участники будут соответствовать ожиданиям в своих размышлениях. Она отмечает, что рассмотренные «нарративы трансформации» - это не единичное окончательное повествование о себе, а снимок для дальнейшего исследования.[46] Выводы Клигайта аналогичны выводам С. Флетчера: трансформирующее обучение помогает понять сложную и часто неоднозначную рабочую среду, которая требует наличия нескольких «я». [44]

Роль ученика [ править ]

Педагог становится фасилитатором, когда целью обучения является получение учащимися знаний о себе, других и социальных нормах. В результате учащиеся играют важную роль в учебной среде и процессе. [37] Учащиеся должны создавать в классе нормы, которые включают в себя вежливость, уважение и ответственность за помощь друг другу в учебе. Учащиеся должны приветствовать разнообразие в учебной среде и стремиться к сотрудничеству со сверстниками. [5]

Учащиеся должны критически относиться к своим собственным предположениям, чтобы изменить свою неоспоримую систему взглядов. Посредством коммуникативного обучения учащиеся должны работать над тем, чтобы критически осмыслить предположения, лежащие в основе намерений, ценностей, убеждений и чувств. [5] Учащиеся вовлечены в объективное переосмысление своих взглядов, когда они критически размышляют о предположениях других. Напротив, субъективное переосмысление происходит, когда учащиеся критически оценивают свои собственные предположения. [5]

Роль ученика предполагает активное участие в дискурсе. Посредством беседы учащиеся могут подтвердить то, что им сообщают. Этот диалог дает возможность критически изучить доказательства, аргументы и альтернативные точки зрения, что способствует совместному обучению. [5]

Роль рационального и аффективного [ править ]

Трансформативное обучение имеет два компонента, которые иногда кажутся конфликтующими: когнитивный, рациональный и объективный, а также интуитивный, образный и субъективный. [47] И рациональное, и аффективное играют роль в трансформирующем обучении. Несмотря на то, что упор был сделан на преобразующее обучение как рациональный процесс, учителям необходимо подумать о том, как они могут помочь учащимся использовать чувства и эмоции как в критическом размышлении, так и в качестве средства размышления. [24] [48]

Существует ряд образовательных и исследовательских учреждений, основанных на принципах трансформирующего обучения. Некоторые примеры включают Институт трансформационных исследований и Центр трансформационного обучения при Институте исследований в области образования Онтарио (OISE) Университета Торонто . [49]

Появляются данные о применимости теории преобразований в новых образовательных программах, в бизнес-образовании и промышленном образовании, профессиональном медицинском образовании, образовании на уровне сообщества, таком как курсы, предлагаемые YMCA, и неформальной обстановке, такой как группы самопомощи. Фил Бамбер и Лес Ханкин описывают, как студенты в секции обучения служению пережили трансформацию перспективы и сдвиги своего мировоззрения, когда на их обучение повлияла теория трансформирующего обучения. [50]

Сьюзан Имел утверждает, что трансформирующее обучение не всегда может быть целью образования, но не следует упускать из виду его важность. Педагоги должны стремиться понять это, даже если они не хотят поощрять это. [51] [52]

См. Также [ править ]

  • Критическая педагогика

Цитаты [ править ]

  1. ^ Кларк, 1991
  2. Перейти ↑ Elias, 1997, p. 3
  3. ^ Mezirow, 1995, стр. 50
  4. ↑ Торосян, 2007, с. 13
  5. ^ a b c d e f g h i j Мезиров, 1997 г.
  6. ^ Grabove 1997, стр. 90-91
  7. ^ «Джек Мезироу, изменивший сферу обучения взрослых, умер в возрасте 91 года» . Педагогический колледж - Колумбийский университет . Проверено 7 октября 2017 .
  8. ^ Крантон, 1994, с.22
  9. ^ Mezirow 1991, с.167
  10. ^ Mezirow 1997, стр.5
  11. ^ Mezirow 1995, с.50
  12. ^ Имел, Сьюзен (1998). Преобразующее обучение в зрелом возрасте. ЭРИК Дайджест № 200 . Эрик . Проверено 7 октября 2017 года .
  13. ^ Китченхэм, Эндрю (2008-04-01). «Эволюция теории трансформирующего обучения Джона Мезирова». Журнал трансформирующего образования . 6 (2): 104–123. DOI : 10.1177 / 1541344608322678 . ISSN 1541-3446 . S2CID 17992092 .  
  14. ^ См. Cranton (1994) и Taylor (1998) для полного обсуждения этой критики.
  15. Перейти ↑ Taylor, 1998, pp. 33–34
  16. ^ Тейлор; Эдвард В. (май – июнь 2001 г.). «Теория трансформирующего обучения: нейробиологическая перспектива роли эмоций и бессознательных способов познания» . Международный журнал непрерывного образования . 20 (3): 218–236. CiteSeerX 10.1.1.455.7669 . DOI : 10.1080 / 02601370110036064 . S2CID 11155778 .  
  17. ^ Grabove, 1997, стр. 90
  18. ^ Бойд и Майерс, 1988
  19. Перейти ↑ Boyd, 1989, p. 459, процитировано у Taylor 1998, p. 13
  20. ^ Бойд и Майерс, 1988; Крэнтон, 1994
  21. Перейти ↑ Boyd & Myers, 1988, p. 277
  22. Перейти ↑ Moon, Paul J. (февраль 2011 г.). «Старшие, потерявшие близких: трансформирующее обучение в конце жизни» . Ежеквартальное образование для взрослых . 61 (1): 22–39. DOI : 10.1177 / 0741713610363020 . S2CID 145370274 . 
  23. ^ Пески, Диана .; Теннант, Марк (февраль 2010 г.). «Трансформирующее обучение в контексте суицидальной утраты». Ежеквартальное образование для взрослых . 60 (2): 99. DOI : 10,1177 / 0741713609349932 . S2CID 144460874 . 
  24. ^ a b c Тейлор, 1998
  25. ^ а б О'Салливан, 2003
  26. ^ Король, 2005
  27. ^ Dirkx, Mezirow & Крантон, 2006
  28. ^ Dirkx, JM (1998). «Теория трансформационного обучения в практике обучения взрослых: обзор». Журнал PAACE по обучению на протяжении всей жизни . 7 : 1–14.
  29. ^ Dirkx, JM (1997). Воспитание души в образовании взрослых. Получено с https://www.msu.edu/~dirkx/DIRKX.CHP.htm#N_1_, 17 октября 2014 г.
  30. ^ Mezirow, 1990
  31. ^ Миллер и продавец, 1990
  32. ^ например, Cragg et al., 2001
  33. ^ Брукфилд, 2000
  34. ^ см. Cranton, 1997 и Taylor, 1998
  35. ^ Фуллертон, Джеймс Родерик. Трансформативное обучение в студентах колледжа: исследование смешанных методов . Университет Небраски-Линкольн, 2010 г.
  36. ^ Лафлин, 1993, стр. 320-321
  37. ^ а б в Крэнтон, 2006
  38. ^ Крантон, 1994
  39. Перейти ↑ King, Kathleen P (2004). «Обе стороны сейчас: изучение трансформирующего обучения и профессионального развития педагогов». Инновационное высшее образование . 29 (2): 155–174. DOI : 10,1023 / б: ihie.0000048796.60390.5f . S2CID 143102183 . 
  40. ^ а б в г д Крэнтон и Кинг, 2003 г.
  41. ^ Крантон П., и король, КП (2003)
  42. ^ а б Крэнтон, 1996
  43. ^ Лисакер & Furuness, 2011
  44. ^ а б Флетчер, 2007
  45. Перейти ↑ Swanson, 2010
  46. ^ Kligyte, 2011
  47. ^ Grabove, 1997
  48. ^ Кеган, Роберт (2000) Какая «форма» трансформируется? Конструктивно-развивающий подход к трансформирующему обучению. В Mezirow & Associates Обучение как трансформация: критические взгляды на теорию в процессе разработки. Сан-Франциско: Джосси Басс
  49. ↑ О'Салливан, 1999.
  50. ^ Бамбер, Фил .; Лес Ханкин (2011). «Преобразующее обучение через обучение через сервис: паспорт не требуется» (PDF) . Преобразующее обучение через обучение служению . 53 (2/3): 190–206. DOI : 10.1108 / 00400911111115726 .
  51. ^ Imel, 1997.pg 4
  52. ^ https://www.academia.edu/25166095/Transformative_Learning_in_Adulthood

Ссылки [ править ]

  • Бойд, Роберт Д. и Майерс, Дж. Гордон. «Преобразующее образование». Международный журнал непрерывного образования 7, вып. 4 (октябрь – декабрь 1988 г.): 261–284.
  • Брукфилд, SD (2000). «Трансформативное обучение как критика идеологии». В J. Mezirow & Associates (ред.), Обучение как преобразование. Критические взгляды на развивающуюся теорию (стр. 125–150). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
  • Бурбулес, NC и Берк, Р. (1999) "Критическое мышление и критическая педагогика: отношения, различия и пределы". В Томас С. Попкевиц и Линн Фендлер, ред .: Критические теории в образовании . Нью-Йорк: Рутледж.
  • Крэгг, CE; Плотников, ЖК; Хьюго, К .; Кейси, А. (2001). «Перспективная трансформация дистанционного образования RN-to-BSN». Журнал сестринского образования . 40 (7): 317–22. PMID  11596684 .
  • Крэнтон, Патрисия. Понимание и продвижение трансформирующего обучения: руководство для учителей взрослых . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, 1994.
  • Крэнтон, П. (1996) Профессиональное развитие как трансформирующее обучение: новые перспективы для учителей взрослых. Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Inc.
  • Крэнтон, Патрисия, изд. Преобразующее обучение в действии: выводы из практики . Новые направления для взрослого и непрерывного образования . нет. 74. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, лето 1997. ISBN 0-78799-8419. 
  • Крэнтон, П. (2006) Понимание и продвижение трансформирующего обучения: Руководство для преподавателей взрослых (2-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons, Inc.
  • Cranton, P .; Кинг, КП (2003). «Трансформативное обучение как цель профессионального развития». Новые направления для взрослого и непрерывного образования . 2003 (98): 31–37. DOI : 10.1002 / ace.97 .
  • Dirkx, JM; Mezirow, J .; Крэнтон, П. (2006). «Размышления и размышления о значении, контексте и процессе трансформирующего обучения: диалог между Джоном М. Дирксом и Джеком Мезироу». Журнал трансформирующего образования . 4 (2): 123–139. DOI : 10.1177 / 1541344606287503 . S2CID  146219450 .
  • Элиас, Дин (1997). «Пора изменить наше мнение: введение в преобразующее обучение». ReVision, 20 (1).
  • Флетчер, С. (2007). «Наставничество взрослых учащихся: осознание возможных я». В М. Росситер (ред.), Возможные самости и обучение взрослых: перспективы и потенциал. Новые направления взрослого и непрерывного образования (№ 114, с. 75–86). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  • Ганьон младший, Г. В. и Коллей, М. (1999) " Конструктивистский дизайн обучения ".
  • Грабов, Валери. «Многогранность теории и практики трансформирующего обучения». В: Трансформативное обучение в действии: выводы из практики. Новые направления для взрослого и непрерывного образования . нет. 74, под редакцией П. Крэнтона, стр. 89–96. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, лето 1997 г.
  • Кинг, Кэтлин П. (2005). Воплощение трансформирующего обучения в жизнь . Малабар, Флорида: Кригер.
  • Клигите, Г. (2011). «Трансформационные нарративы в академической практике». Международный журнал академического развития . 16 (3): 201–213. DOI : 10.1080 / 1360144x.2011.596703 . S2CID  53743005 .
  • Ли, М. (1999) "Роль культурных ценностей в интерпретации значительного жизненного опыта". Материалы конференции, Конференция по исследованиям в области образования взрослых (AERC)
  • Лафлин, Кэтлин А. Женские представления о трансформирующем опыте обучения в рамках повышения сознания . Сан-Франциско, Калифорния: издательство Mellen Research University Press, 1993.
  • Lysaker, J .; Фурунесс, С. (2011). «Пространство трансформации: реляционная, диалогическая педагогика». Журнал трансформирующего образования . 9 (3): 183–187. DOI : 10.1177 / 1541344612439939 . S2CID  64739609 .
  • Мезиров, Джек (1975). Образование для перспективной трансформации: программы возвращения женщин в общественные колледжи . Нью-Йорк: Педагогический колледж Центра образования взрослых Колумбийского университета .
  • Мезиров, Дж. (1978). «Перспективная трансформация». Ежеквартальное образование для взрослых . 28 (2): 100–110. DOI : 10.1177 / 074171367802800202 . ISSN  0741-7136 . S2CID  220438141 .
  • Mezirow, J. (1 сентября 1981 г.). «Критическая теория обучения и образования взрослых». Ежеквартальное образование для взрослых . 32 (1): 3–24. DOI : 10.1177 / 074171368103200101 . ISSN  0741-7136 . S2CID  145279628 .
  • Мезиров, Дж. (1991). Преобразующие аспекты обучения взрослых . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
  • Мезиров, Дж. (1995). «Теория трансформации обучения взрослых». В: В защиту мира жизни , под редакцией М. Р. Велтона, стр. 39–70. Нью-Йорк: SUNY Press.
  • Mezirow, J (1997). «Трансформативное обучение: от теории к практике». Новые направления для взрослого и непрерывного образования . 1997 (74): 5–12. DOI : 10.1002 / ace.7401 .
  • Мезиров, Дж. (2000). Обучение как трансформация: критические взгляды на развивающуюся теорию . Сан-Франциско: Джосси Басс.
  • Миллер, Дж. П. и Селлер, В. (1990) Учебная программа: перспективы и практика . Торонто: Копп Кларк Питман
  • О'Салливан, Э. (1999) Трансформирующее обучение: образовательное видение 21 века. Торонто, Канада: University of Toronto Press Inc.
  • О'Салливан, Э (2003). «Привлечение перспективы трансформирующего обучения к глобальному потреблению». Международный журнал потребительских исследований . 27 (4): 326–330. DOI : 10,1046 / j.1470-6431.2003.00327.x .
  • Скотт, Сью М. «Скорбящая душа в процессе трансформации». В: Трансформативное обучение в действии: выводы из практики. Новые направления для взрослого и непрерывного образования . нет. 74, под редакцией П. Крэнтона, стр. 41–50. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс, лето 1997 г.
  • Суонсон, KW (2010). «Построение учебного партнерства в преобразовательном развитии учителей». Рефлексивная практика . 11 (2): 259–269. DOI : 10.1080 / 14623941003672428 . S2CID  144173388 .
  • Тейлор, Эдвард В. Теория и практика трансформирующего обучения: критический обзор . Информационная серия № 374. Колумбус: Информационный центр ERIC по вопросам образования взрослых, карьеры и профессионального образования, Центр образования и профессиональной подготовки для трудоустройства, Педагогический колледж, Государственный университет Огайо, 1998 год.
  • Торосян, Робен. (2007). Обучение трансформации: интегративное обучение, развитие сознания и критическое размышление . Неопубликованная рукопись.