Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из Понятного ввода )
Перейти к навигации Перейти к поиску

Ввода гипотеза , известная также как модель монитора , представляет собой группу из пяти гипотез приобретения второго языка , разработанных лингвист Стивен Крашена в 1970 - х и 1980 - х годах. Крашен первоначально сформулировал исходную гипотезу как одну из пяти гипотез, но со временем этот термин стал обозначать пять гипотез как группу. Гипотезы - это входная гипотеза, гипотеза приобретения-обучения, гипотеза монитора, гипотеза естественного порядка и гипотеза аффективного фильтра. Исходная гипотеза была впервые опубликована в 1977 году. [1] [2]

Гипотезы придают первостепенное значение понятным входным данным (CI), которым подвергаются изучающие язык. Понимание устного и письменного языкового ввода рассматривается как единственный механизм, который приводит к повышению базовой лингвистической компетенции , а языковой вывод не рассматривается как имеющий какое-либо влияние на способности учащихся. Более того, Крашен утверждал, что лингвистическая компетенция развивается только тогда, когда язык приобретается подсознательно , и что сознательное обучение не может использоваться в качестве источника спонтанного языкового производства. Наконец, считается, что обучение в значительной степени зависит от настроения учащегося, при этом обучение ухудшается, если учащийся находится в состоянии стресса или не хочет изучать язык.

Гипотезы Крашена оказали влияние на языковое образование , особенно в Соединенных Штатах , но вызвали критику со стороны некоторых ученых. Два основных критических замечания заключаются в том, что гипотезы не поддаются проверке и что они предполагают степень разделения между приобретением и обучением , существование которой не было доказано.

Обзор [ править ]

Крашен предложил следующие пять гипотез:

  • Ввод гипотеза . Это означает, что учащиеся улучшают свои знания языка, когда они понимают языковой ввод, который немного выше, чем их текущий уровень. Крашен назвал этот уровень ввода «i + 1», где «i» - межъязыковой язык учащегося, а «+1» - следующий этап овладения языком.
  • Гипотеза приобретения-обучения утверждает, что существует строгое разделение между приобретением и обучением ; Крашен рассматривал приобретение как чисто подсознательный процесс, а обучение как сознательный процесс и утверждал, что улучшение языковых способностей зависит только от приобретения, а не от обучения.
  • Гипотеза монитора утверждает, что сознательно изученный язык может использоваться только для отслеживания языкового вывода; он никогда не может быть источником спонтанной речи.
  • Гипотеза естественного порядка утверждает, что язык усваивается в определенном порядке, и что этот порядок не меняется между учащимися и не зависит от явных инструкций.
  • Гипотеза аффективного фильтра. Это означает, что способность учащихся к овладению языком ограничивается, если они испытывают негативные эмоции, такие как страх или смущение. В такие моменты говорят, что аффективный фильтр «наверху».

Исходная гипотеза [ править ]

Если i представляет собой ранее приобретенную лингвистическую компетенцию и экстралингвистические знания, гипотеза утверждает, что мы переходим от i к i + 1 , понимая входные данные, содержащие i + 1 . Внеязыковые знания включают в себя наши знания о мире и ситуации, то есть о контексте . +1 представляет «следующий прирост» новых знаний или языковой структуры , которая будет находиться в пределах способности обучаемого приобрести. [3]

«Понятный ввод» - решающий и необходимый ингредиент для овладения языком. Гипотеза понятного ввода может быть переформулирована в терминах гипотезы естественного порядка. Например, если мы усваиваем правила языка в линейном порядке (1, 2, 3 ...), то i представляет последнее выученное правило или языковую форму, а i + 1 - следующая структура, которую следует изучить. [4] Следует, однако, подчеркнуть, что любой вводной информации недостаточно; полученная информация должна быть понятной. [3] Согласно Крашену, из его теории можно сделать три следствия.

Следствия исходной гипотезы [ править ]

  1. Разговор (выход) не практикуется .
    Крашен еще раз подчеркивает, что говорение на изучаемом языке не приводит к овладению языком. Хотя говорение может косвенно помочь в овладении языком, способность говорить не является причиной изучения или усвоения языка. Вместо этого понятный результат - это результат овладения языком. [3] [5]
  2. При достаточно понятной ввода обеспечивается, г + 1 присутствует .
    Если языковые модели и учителя предоставляют достаточно понятный ввод, то в нем будут присутствовать структуры, которые покупатели готовы изучить. По словам Крашена, это лучший метод развития грамматической точности, чем прямое обучение грамматике. [3]
  3. Порядок обучения не основан на естественном порядке .
    Вместо этого учащиеся будут изучать язык в естественном порядке, получая понятную информацию. [3]

Гипотеза приобретения-обучения [ править ]

В современной лингвистике существует множество теорий относительно того, как люди могут развивать языковые способности. Согласно гипотезе « приобретение-обучение» Стивена Крашена, мы развиваем свои языковые навыки двумя независимыми способами: приобретение и обучение. [3] Эта теория лежит в основе современной теории овладения языком и, возможно, является самой фундаментальной из теорий Крашена.

Приобретение языка - это естественный, интуитивный и подсознательный процесс, о котором люди не должны знать. Человек не осознает процесс, как он происходит, и когда новое знание приобретается, приобретатель обычно не осознает, что он или она обладает какими-либо новыми знаниями. По словам Крашена, и взрослые, и дети могут подсознательно овладевать языком, а также можно овладеть письменной или устной речью. [3] Этот процесс аналогичен процессу, который проходят дети при изучении родного языка. Приобретение требует значимого взаимодействия на целевом языке, во время которого покупатель сосредоточен на значении, а не на форме. [6]

С другой стороны, изучение языка - это осознанный процесс, очень похожий на то, что происходит в школе . Новые знания или языковые формы сознательно представляются в уме учащегося, часто в форме языковых «правил» и « грамматики », и этот процесс часто включает исправление ошибок. [3] Изучение языка предполагает формальное обучение и, по словам Крашена, менее эффективно, чем овладение языком . [6] Обучение в этом смысле является концепцией или концептуализацией: вместо изучения самого языка студенты изучают абстрактную концептуальную модель языка, «теорию» о языке (грамматику).

Наблюдать за гипотезой [ править ]

Гипотеза монитора утверждает, что обученная система учащегося действует как монитор того, что они производят. Другими словами, в то время как только усвоенная система способна воспроизводить спонтанную речь, изученная система используется для проверки того, что говорится.

Прежде чем учащийся произнесет высказывание, он или она внутренне сканирует его на наличие ошибок и использует выученную систему для внесения исправлений. Самокоррекция происходит, когда учащийся использует Монитор для исправления предложения после его произнесения. Согласно гипотезе, такой самоконтроль и самокоррекция - единственные функции сознательного изучения языка. [3]

Затем модель монитора предсказывает более быстрый начальный прогресс взрослых, чем детей, поскольку взрослые используют этот «монитор» при воспроизведении высказываний L2 (целевой язык) до того, как приобретут способность к естественной работе, и взрослые учащиеся будут вкладывать больше в разговоры раньше, чем дети. [ необходима цитата ]

Три условия использования монитора [ править ]

По словам Крашена, для успешного использования Монитора необходимо выполнение трех условий:

  1. Приобретающий / учащийся должен знать правило.
    Это очень сложное условие, потому что оно означает, что говорящий должен иметь четкие инструкции по языковой форме, которую он или она пытается создать. [3]
  2. Покупатель должен быть сосредоточен на правильности.
    Он или она должны думать о форме, и трудно одновременно сосредоточить внимание на значении и форме. [3]
  3. У покупателя / ученика должно быть время, чтобы использовать монитор.
    Использование монитора требует от говорящего замедлиться и сосредоточиться на форме. [3]

Проблемы с использованием монитора [ править ]

С использованием монитора возникает множество трудностей, что делает его довольно слабым средством языковой поддержки.

  1. Знание правила : выполнить это условие сложно, потому что даже лучшие ученики не усваивают все правила, которым их обучают, не могут запомнить все выученные ими правила и не всегда могут правильно применять правила, которые они помнят. Более того, не все правила языка всегда включаются в текст или преподаются учителем. [3]
  2. Наличие времени для использования монитора : за использование монитора приходится расплачиваться - в этом случае говорящий сосредотачивается на форме, а не на значении, что приводит к производству и обмену меньшей информацией, что замедляет ход разговора. Некоторые ораторы слишком внимательно следят за собеседником до такой степени, что разговор идет очень медленно и иногда его трудно слушать. [3]
  3. Языковые правила составляют лишь небольшую часть нашей языковой компетенции : приобретение не обеспечивает 100% языковой компетенции. Часто есть небольшая часть грамматики, пунктуации и орфографии, которую даже самые опытные носители языка могут не усвоить. Хотя изучать эти аспекты языка важно, поскольку письмо - единственная форма, которая требует 100% компетенции, эти аспекты языка составляют лишь небольшую часть нашей языковой компетенции. [3]

Из-за этих трудностей Крашен рекомендует использовать монитор в то время, когда он не мешает общению, например, во время письма. [3]

Гипотеза естественного порядка [ править ]

Гипотеза естественного порядка утверждает, что все учащиеся изучают язык примерно в одном и том же порядке. Этот порядок не зависит от легкости обучения тому или иному языку; некоторым функциям, таким как «-s» («он бежит») от третьего лица, легко научить в классе, но обычно они не усваиваются до более поздних стадий усвоения языка. Эта гипотеза была основана на исследованиях морфем, проведенных Дулеем и Бертом, которые обнаружили, что одни морфемы предсказуемо выучивались раньше других в ходе изучения второго языка.

Гипотеза аффективного фильтра [ править ]

Аффективное фильтр является препятствием для обучения или приобретения , вызванного негативными эмоциональными ( « аффективные ») ответов на своей среде. Это гипотеза о приобретении второго языка теории, и поле интереса к психологии образования и общего образования.

Согласно гипотезе аффективного фильтра, определенные эмоции, такие как тревога, неуверенность в себе и простая скука, мешают процессу овладения вторым языком. Они действуют как фильтр между говорящим и слушателем, который уменьшает объем языкового ввода, который слушатель может понять. Эти отрицательные эмоции мешают эффективной обработке языкового ввода. [3] Гипотеза также утверждает, что блокировку можно уменьшить, вызвав интерес, создав среду с низким уровнем тревожности и повысив самооценку учащегося.

Согласно Крашену (1982), [7] есть способы снизить аффективный фильтр. Один из них предусматривает период молчания (не ожидая, что ученик заговорит до тех пор, пока он не получит достаточное количество понятных материалов в соответствии с их индивидуальными потребностями). Учитель должен знать домашнюю жизнь ученика, домашняя жизнь вносит наибольший вклад в аффективный фильтр. Также важно отметить, что тем, кто впервые изучает английский язык в США, предстоит преодолеть множество препятствий. Чтобы снизить аффективный фильтр, учителю не нужно добавлять препятствия, чтобы перепрыгнуть.

Прием и влияние [ править ]

По словам Вольфганга Буцкамма& John AW Caldwell (2009), понятный ввод, определяемый Крашеном как понимание сообщений, действительно является необходимым условием для получения, но этого недостаточно. Учащиеся будут взламывать речевой код только в том случае, если они получат ввод, понятный на двух уровнях. Они должны понимать не только то, что имеется в виду, но и то, как вещи выражаются в буквальном смысле, то есть как различные компоненты значения соединяются вместе для создания сообщения. Это принцип двойного понимания. Во многих случаях оба типа понимания могут быть объединены в один процесс, в других - нет. Немецкая фраза "Wie spät ist es?" прекрасно понимается как "Который час?" Однако учащимся нужно знать больше: * Как поздно? Это то, что немцы говорят буквально, что дает нам анатомию фразы и ее логику.Только теперь понимание завершено, и мы полностью овладеваем фразой, которая может стать рецептом для многих других предложений, таких как «Wie alt ist es?» / "Сколько этому лет?" и т. д. Согласно Butzkamm & Caldwell (2009: 64) «двояко понятный языковой ввод является топливом для наших способностей к изучению языка».[8] Это необходимо и достаточно.

Теория лежит в основе Крашен и Террелл «ы на слух на основе изучения языка методологии , известной как естественный подход (1983). Координационные навыки подход, первый разработанный в 1988 году, также основан на теории. [ необходима цитата ] Подкаст «Английский как второй язык» также был вдохновлен идеями Крашена о предоставлении понятной информации для овладевающих языком.

Самые популярные конкуренты являются навыками построения гипотезы и понятная выход гипотеза . [9] Исходная гипотеза связана с обучающими каркасами .

Приложения в обучении языку [ править ]

Крашен разделяет учащихся на начальный и средний уровни: [3]

Начальный уровень [ править ]

Время в классе заполнено понятным устным вводом

  • Учителя должны изменить свою речь так, чтобы она была понятной.
  • Требования к говорению (выходу) низкие; студентов не заставляют говорить, пока они не будут готовы
  • Обучение грамматике включено только для учащихся старшего школьного возраста и старше.

Средний уровень [ править ]

  • При обучении используются понятные материалы, почерпнутые из академических текстов, но измененные таким образом, чтобы предмет был защищенным или ограниченным. (Обратите внимание, что обучение по защищенным предметам не предназначено для начинающих или носителей целевого языка.)
  • В закрытых учебных классах основное внимание уделяется значению , а не форме.

На практике понятный ввод работает со следующими методами обучения:

  1. Учитель должен замедлиться и говорить четко и медленно, используя короткие предложения и предложения.
  2. Учителю необходимо подготовить и использовать графические или наглядные пособия.
  3. В курсах должны использоваться учебники или вспомогательные материалы, которые не должны быть чрезмерно загроможденными.
  4. Для учеников старше 2-го класса пригодится учебное пособие .
  5. Классы должны использовать мультимодальные методы обучения.
  6. Студенты могут читать вслух, а другие студенты перефразируют сказанное.
  7. Небольшой набор содержательной лексики, используемый повторно, будет легче усвоен и позволит студентам усвоить языковые структуры. [10] [11]

См. Также [ править ]

  • Овладение языком
  • Приобретение второго языка
  • Стивен Крашен

Ссылки [ править ]

  1. ^ Крашен, Стивен (1977). «Некоторые вопросы, касающиеся модели монитора». В коричневом цвете H; Йорио, Карлос; Crymes, Рут (ред.). Преподавание и изучение английского как второго языка: тенденции в области исследований и практики: На TESOL '77: Избранные труды от ежегодной конвенции Одиннадцатой преподавателей английского языка носителям других языков, Майами, штат Флорида, 26 апреля - 1 мая 1977 года . Вашингтон, округ Колумбия: Учителя английского языка для носителей других языков. С. 144–158. OCLC  4037133 .
  2. ^ Байрам, Майкл (2001). Энциклопедия Рутледжа преподавания и изучения языков . Тейлор и Фрэнсис. С. 413–415. ISBN 978-0-415-12085-2. Проверено 14 сентября 2012 года .
  3. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r Крашен С. (2003). Исследования в области усвоения и использования языка . Портсмут: Хайнеманн.
  4. ^ Ищите информацию о гипотезе приобретения-обучения, чтобы узнать больше о различиях между обучением и приобретением.
  5. ^ См. Понятный вывод для получения дополнительной информации о выводах теорий и гипотез.
  6. ^ a b Schutz, R. (2007). "Теория овладения вторым языком Стивена Крашена". Английский Сделано в Бразилии . Доступно с [1]
  7. ^ Крашен, С. (1982). Принципы и практика в овладении вторым языком . Оксфорд: Pergamon Press "Архивная копия" . Архивировано из оригинала 16 июля 2011 года . Проверено 25 ноября 2010 года .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  8. ^ Butzkamm, Вольфганг и Колдуэлл, Джон А.В. (2009) Двуязычная реформа. Смена парадигмы в обучении иностранным языкам. Тюбинген: Нарр Верлаг
  9. ^ Крашен 1989 , стр. 1
  10. ^ "Руководство по изучению секретов EAS" (PDF) . Метромикс . 2017. С. 22–25 . Проверено 1 мая 2017 года . (работа защищена авторским правом и не может быть скопирована)
  11. ^ Почтальон, Роберт (2015). NYSTCE Бэррона: EAS, ALST, Multi-Subject CST, Обзор edTPA (4-е изд.). Hauppauge, Нью-Йорк . п. 39. ISBN 978-1-4380-0618-5.

Крашен, С. (1979), «Модель монитора для овладения вторым языком», в: Р. Гинграс (ред.) «Приобретение второго языка и преподавание иностранного языка», CAL.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Естественный подход Крашена-Террелла - обзор
  • Грегг, KR (1984). «Монитор Крашена и бритва Оккама». Прикладная лингвистика 5 (2): 79–100.
  • Крашен С.Д .; Селигер, Х.В. (1975), Существенный вклад формального обучения в изучение второго языка взрослыми , TESOL Quarterly, 9 , Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL), стр. 173–183
  • Крашен, С.Д. (1981). Изучение второго языка и изучение второго языка (PDF) . Оксфорд: Пергамон. Архивировано из оригинального (PDF) 16 июля 2011 года.
  • Крашен, С.Д. (1982). Принципы и практика изучения второго языка (PDF) . Оксфорд: Пергамон.
  • Крашен С.Д .; Террелл, Т. Д. (1983), Естественный подход: овладение языком в классе , Сан-Франциско: Alemany Press, стр. 191 , ISBN 0-88084-005-6
  • Крашен, С.Д. (1985), Исходная гипотеза: проблемы и последствия , Нью-Йорк: Лонгман.
  • Крашен, С.Д. (1989), Мы приобретаем словарный запас и правописание, читая: дополнительные доказательства гипотезы ввода , Modem Language Journal, 73, №4, стр. 440–464.
  • Крашен, С.Д. (1994), Исходная гипотеза и ее соперники , Неявное и явное изучение языков, Academic Press, Лондон: Эллис, Нью-Йорк, стр. 45–77, CiteSeerX  10.1.1.121.728
  • Крашен, С.Д. (1996), Случай для узкого прослушивания Система 24 (1): 97–100
  • Крашен, С.Д. (2003), Исследования в области усвоения и использования языков (PDF) , Портсмут: NH: Heinemann.
  • Крашен С.Д .; Террелл, Т. Д. (1983), Естественный подход , Нью-Йорк: Пергамон
  • Лешки, Лестер (1994), Понятный ввод и усвоение второго языка , Исследования в области усвоения второго языка, 16 , стр. 303–323, DOI : 10.1017 / S0272263100013103
  • ВанПаттен Б. и Уильямс Дж. (Редакторы) (2007). Теории в изучении второго языка: Введение . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Уайт, Л. (1987). «Против понятного ввода: гипотеза ввода и развитие второй языковой компетенции». Прикладная лингвистика 8 (2): 95–110.
  • Лайтбаун П. и Н. Спада, Как изучаются языки, Oxford University Press, стр. 38–40.
  • Лин, GHC & Ho, MMS (2009). Исследование беспокойства при письме на иностранном языке с точки зрения тайваньских студентов. 2009 Четвертая ежегодная конференция NCUE по преподаванию языков, литературе, лингвистике, переводу и устному переводу. Национальный педагогический университет Чанхуа, факультет английского языка, Тайвань, Китайская республика, стр. 307-318 http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED506178.pdf
  • Линь, GHC (2008). Педагогики, подтверждающие теорию аффективного фильтра Крашена, Журнал английского языка и литературы Хва Канг, том 14, 113–131 Коллекция ERIC, номер ED503681 http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED503681.pdf

Внешние ссылки [ править ]

  • sdkrashen.com Некоторые книги и статьи Стивена Д. Крашена доступны в Интернете.
  • Гипотеза понимания Крашена Модель L2-обучения Страница прикладного лингвиста Вивиан Кук о гипотезах Крашена.