Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Всеобщая декларация прав человека подчеркивает важность образования в качестве одного из основных прав человека и необходимым элементом развития. [1] Образование включает в себя социальные ценности, мораль, традиции, религию, политику и историю. Это накопленные знания, которые вооружают формирующуюся рабочую силу необходимыми навыками для обеспечения ее активного участия в экономическом развитии. Приобретение грамотности, арифметических навыков и навыков решения проблем повышает ценность и эффективность труда. Создает квалифицированную и интеллектуально гибкую рабочую силу.благодаря обучению, опыту и академическим достижениям. Профессиональная рабочая сила повышает качество экономической производительности страны и гарантирует ее соответствие требованиям конкурентоспособности на мировом рынке. [2] Согласно недавнему исследовательскому отчету Фонда Организации Объединенных Наций в области народонаселения , такие страны, как Египет, Иордания и Алжир, инвестировали в планирование семьи, здравоохранение и образование и впоследствии испытали более быстрое экономическое развитие, чем страны, которые сопротивлялись. инвестировать в программы социального развития. [3]

Статус образования на Ближнем Востоке [ править ]

История Ближнего Востока [ править ]

В регион Ближнего Востока и Северной Африки ( MENA ) входят страны Алжир , Бахрейн , Джибути , Египет , Иран , Ирак , Иордания , Кувейт , Ливан , Ливия , Мальта , Мавритания , Марокко , Оман , Катар , Саудовская Аравия , Сомали , Судан. , Сирия , Тунис , Турция ,Объединенные Арабские Эмираты (ОАЭ), Западный берег и Газа , Израиль и Йемен . [2] Несмотря на то, что Израиль географически расположен в регионе MENA (Ближний Восток и Северная Африка), в этой статье основное внимание уделяется странам с арабоязычным большинством, за исключением Ирана, где официальным языком является персидский, и Турции, где официальным языком является турецкий. язык.

Хотя большинство стран MENA имеют общие черты формирования идентичности - ислам как основная религия и арабский как общий язык (за исключением Ирана и Турции), они различаются по этнической принадлежности , традициям , истории и разговорным диалектам арабского языка. Стратегии экономического развития также различаются между нефтедобывающими государствами, такими как Кувейт и Объединенные Арабские Эмираты, и странами, не производящими нефть, такими как Тунис и Иордания . [4]

В течение девятнадцатого и начала двадцатого веков большинство стран региона находились под европейской колонизацией. Хотя колонизирующие власти были первыми, кто ввел обязательное образование, доступ к современному (европейскому) образованию был ограничен избранной элитой. Колониальное образование во многом было разработано для формирования местного интеллектуального развития и ограничения их способности местных субъектов бросать вызов политическому контролю колонизаторов, одновременно усиливая [ необходимо разъяснение ] западной культуры, но оно было результатом готовности колонизатора продвигать доминирующую позицию. и превосходная западная культура при аннексии дальнейших территорий в регионе MENA и наложении ограничений на граждан. [4]

Такие колонии, как Тунис и Египет, инвестировали в образовательные миссии, которые отправляли элитных студентов в Европу, где они могли изучать технологии и образ жизни и в конечном итоге передавать полученные знания в страны происхождения. [4] Такие меры привели к созданию современных школ в девятнадцатом веке, таких как политехническая школа Бардо (основанная в 1830 г.) и представлявшая французскую Политехническую школу в Тунисе. [4]

К концу девятнадцатого века было широко распространено понимание влияния западной культуры. Новая правящая элита Османской империи, именуемая интеллигенцией , обучалась в специализированных школах под руководством европейских специалистов. Правительства, стремящиеся к реформам, готовили интеллигенцию в качестве чиновников, врачей, инженеров и полицейских. В Каире юристы прошли подготовку во французской юридической школе, чтобы иметь возможность работать в смешанных судах. В Тунисе французские колонизаторы контролировали как начальные, так и средние школы, такие как Садикийя , средняя школа, созданная по образцу французской средней школы - лицея. [5]

Постколониальный период [ править ]

1-Историческая перспектива :

На Ближнем Востоке и в Северной Африке в постколониальную эпоху образование распространилось в результате значительных социальных изменений и подъема коренной элиты в качестве правящей силы. Желание национальных правительств построить сильную нацию сделало приобретение грамотности необходимым навыком для максимального раскрытия человеческого потенциала. [6] Большинство ученых и политиков в регионе утверждали, что образование является краеугольным камнем экономического роста и расширения общества. Они подчеркивают важность инвестирования в образование для содействия устойчивому экономическому развитию, хотя, несмотря на значительное расширение охвата образования и услуг, безработица остается высокой [7] [8]

В постколониальный период преобладающей моделью был государственный контроль над образованием. [4] Бесплатное образование продвигалось многими лидерами, в том числе египетским Гамалем Абдель Насером , как важнейший аспект государственного строительства и обещало, что каждый выпускник найдет место в государственном секторе. Расширение начального, среднего и высшего образования происходило параллельно с быстрым ростом населения с 1960-х годов. В период с 1965 по 1990 год процент учащихся начальных школ увеличился с 61% до 98%. [9]

Несмотря на введение колониализма в сфере высшего образования, количество зачисленных на университетский уровень значительно увеличилось сразу после обретения независимости. В 1939 г. было не более девяти региональных университетов, а к 1960 г. - двадцать. К штатам с наибольшим количеством зачисленных студентов относятся Египет , Сирия , Ливан и Ирак . [10]

При консервативных режимах Саудовской Аравии и Йемена образование в европейском стиле появлялось медленно. Режимы были осторожны, чтобы познакомить студентов с доктринами, которые могли противоречить исламской культуре, хотя Кувейт был исключением. С тех пор государства Персидского залива провели далеко идущие реформы в сфере образования, понимая, что только вложив средства в собственный человеческий капитал, они увидят, что экономическое развитие продолжится после лет нефтяного бума. [11] Недавно король Саудовской Аравии Абдалла был отмечен в международной прессе за его усилия по созданию нескольких центров обучения с использованием западной модели смешанного пола. [12]

Проблемы после обретения независимости:

Проблемы с расширением доступа к образованию были общими для всех стран MENA в годы после обретения независимости. Доступное образование не обязательно привело к сокращению числа необразованных детей в результате демографического бума. Точно так же образовательная система оказалась неадекватной, поскольку классы, возглавляемые перегруженными работой и часто недостаточно квалифицированными учителями, были переполнены детьми. Студенты, прошедшие строго по экзаменационной системе, были и часто остаются недостаточно подготовленными к навыкам, необходимым для университетского образования и трудоустройства. [11]

Другие проблемы возникли, когда государство попыталось объединить несколько систем в рамках государства: европейские и исламские, государственные и частные, обучение на арабском и другие на иностранном языке, обычно французском или английском. В результате, в то время как некоторые исламские школы были закрыты, другие стали частью более крупных университетов. Например, Зайтуна , традиционная исламская школа в Тунисе, была включена в школу шариата Тунисского университета. [13]

Еще одна закономерность, наблюдаемая при постколониальном правительственном контроле над образованием, - это арабизация учебных заведений. В школах, которые во время колониального правления преподавали на иностранном языке, начали преподавать на арабском языке. Как следствие, возможности учащихся овладеть иностранным языком уменьшились в таких странах, как Сирия, где знакомство со вторым европейским языком происходило только в средних школах, а не во время начального образования. [13]

Студенты, которые хотели продолжить учебу за границей, должны были полагаться на семейное богатство или государственные стипендии. Те, кто не мог овладеть иностранным языком, столкнулись с серьезными препятствиями. Однако, поскольку качественное образование можно было получить только в частных школах, оставалась богатая образованная элита. Класс интеллигенции продолжал осваивать иностранные языки и пользоваться преимуществами при трудоустройстве. Напротив, большей части общества приходилось полагаться на государственные образовательные учреждения и сокращающиеся возможности для работы в государственном секторе. [14]

Женщины в постколониальных обществах:

Распространение образования в регионе привело к множеству социальных изменений, которые повлияли на положение женщин в странах MENA. Самое главное, что даже при консервативных режимах женщины имели доступ к образованию. Во всем регионе, хотя процентная доля девочек в начальных школах была так же важна, как и процентная доля мальчиков, доступ женщин к высшему образованию неуклонно расширялся. Соответственно, благодаря повышению уровня грамотности образованные женщины могут работать юристами, врачами и сотрудниками социальных служб. В таких странах, как Тунис и Ирак, где правительства штатов были готовы быстро модернизировать свое общество, женщины

Конфликт и образование на Ближнем Востоке [ править ]

См. Также: Цена конфликта

В отчете Strategic Foresight Group упоминается академическая цена конфликта на Ближнем Востоке. После войны США в Ираке в 2003 году боевики совершили преднамеренные нападения на учебные заведения. В 2007 году было убито 353 академика. Почти 800 000 детей в настоящее время не посещают школу, и более 3 000 ученых покинули страну. Более 30% детей и 40% студентов университетов остаются дома из-за страха и нехватки школ рядом с ними.

Во время войны в Ливане 2006 года ливанские дети пострадали в наибольшей степени: 33% всех погибших мирных жителей составили дети, а 390 000 детей были перемещены. Во время войны образование 40 000 детей было нарушено, более 300 школ были повреждены.

Комендантский час и закрытие закрыли более 1300 палестинских школ.

Уровень грамотности [ править ]

В результате государственных инвестиций в образование средний уровень образования рабочей силы увеличился. Хотя в основном это считается символом национальных достижений, а не финансовой целью, высокий уровень грамотности более чем удвоился в странах Ближнего Востока и Северной Африки за период с 1960 по 1995 год. Несмотря на повышение уровня грамотности в регионе , существует несоответствие между странами со значительной городской численностью населения, в которых уровень грамотности стабильно растет, и странами с преимущественно сельским населением, где процент неграмотности чрезвычайно высок. [2]

Из-за роста числа молодых студентов, особенно в сельских районах, такие страны, как Йемен , Египет и Марокко, сталкиваются с серьезными препятствиями на пути к достижению всеобщего базового образования. В Египте обеспечение образования для лиц в возрасте до 15 лет представляет собой огромную проблему, поскольку более трети его населения составляет от 6 до 14 лет, и они сосредоточены в сельских районах. [15] В горных районах Йемена , несмотря на значительные усилия по строительству новых школ или ремонту существующих, классы могут собираться на открытом воздухе. [16]

Дальнейшие попытки повысить уровень грамотности предпринимаются в регионе MENA с особым упором на просвещение женщин в сельских районах, где уровень неграмотности в целом высок, особенно среди женщин. Согласно отчету Всемирного банка за 1999 год, в сельских районах Марокко только одна женщина из десяти умеет читать и писать. [16] Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры сообщила, что более семидесяти пяти миллионов женщин и сорока пяти миллионов мужчин в регионе Ближнего Востока и Северной Африки были неграмотными. [17]

Качество образования - важнейший вопрос экономического развития. Чтобы оценить качество образования, важно понимать и оценивать его влияние. Такой процесс может быть осуществлен посредством сравнительных исследований как в регионе MENA, так и за рубежом. Однако, поскольку в недавних международных оценочных исследованиях участвовали только Иран и Иордания , имеющиеся данные о качестве образования в регионе MENA очень низки. И Иордания , которая участвовала в Международной оценке образовательного прогресса 1991 г., и Иран , принявший участие в Третьем Международном исследовании математики и естественных наук 1995 г., показали очень низкий уровень знаний по математике и естественным наукам [2] но с наибольшим увеличением с 1995 по 2011 гг.

Что еще более важно, образовательные системы в странах Ближнего Востока и Северной Африки не сильно полагаются на привитие когнитивных навыков решения проблем. Их скорее поощряют заучивать ответы на ограниченное количество задач, чтобы сдавать один экзамен за другим. В результате их вознаграждают за то, что они являются пассивными, а не активными учениками, и, в конце концов, попадают на рынок труда, который ценит творчество и решение проблем, что частично объясняет ошеломляющий уровень безработицы среди молодежи в 25% на Ближнем Востоке, самый высокий из любой регион мира. [18] [19] Стоимость изоляции молодежи, включая безработицу среди молодежи, оценивается в 53 миллиарда долларов США в Египте (17% ВВП) и 1,5 миллиарда долларов США в Иордании (7% ВВП). [20]

Некоторые показатели, такие как доступные источники данных об отдельных учащихся или структурах расходов в начальных школах, могут быть полезны при определении качества образования в странах Ближнего Востока и Северной Африки. Во многих начальных школах MENA учащиеся имеют доступ к одному учебнику по каждому предмету каждый год. Это означает, что книга сама по себе является единственным источником информации. Соответственно, развитие когнитивных навыков имеет тенденцию быть медленным и зависит от личных усилий ученика по усвоению новой информации, а следовательно, и от прогресса. Кроме того, такой процесс может быть даже медленнее из-за отсутствия других материалов для чтения и видеопрограмм, которые могут предоставить дополнительные иллюстрации и сделать изучаемую тему ясной и понятной. [18]

С другой стороны, страны в странах Персидского залива тратят в четыре раза больше на учащихся высших учебных заведений, чем на учащихся основной школы. Тунис, Иордания и Марокко тратили соответственно примерно в 8, 14 и 15 раз больше на студента в университете, чем на студента обязательного образования. Хотя можно утверждать, что это связано с расходами на высшее образование, правительства, которые тратят более десяти раз на одного студента на высшее образование, как правило, игнорируют важность важности обязательного образования для личного и интеллектуального развития. [21]

В арабском мире низкое качество системы образования объясняется не отсутствием финансирования, а неадекватным управлением доступными денежными ресурсами, направленными на улучшение образования в регионе. [22] Индекс эффективности образования, который измеряет качество образования в развивающихся странах, показывает расхождения между разными странами региона. Они различались способами использования преимуществ экономического потенциала на благо своего народа. Таким странам, как Тунис, удалось инвестировать более шести процентов своего ВНП в бесплатное государственное образование. Как следствие, в 1991 году более 1,4 миллиона учащихся смогли получить бесплатное обязательное образование [23].В других странах, таких как Кувейт, Саудовская Аравия и Катар, несмотря на имеющиеся финансовые ресурсы, базовое образование не улучшилось. [4] Это можно интерпретировать как результат низкого чистого коэффициента охвата. Более того, хотя гендерный разрыв в системе обязательного образования в Саудовской Аравии и Кувейте не очень велик, в Катаре наблюдается гендерный разрыв в 20 процентов при приеме учащихся в систему базового образования. [24]

Проблемы качества образования в регионе MENA [ править ]

Согласно докладу о развитии человеческого потенциала в арабских странах за 2002 год, «наиболее тревожным аспектом кризиса в сфере образования является неспособность образования обеспечить потребности для развития арабских обществ». [25] Несмотря на то, что как среднее, так и высшее образование считаются наиболее подходящими источниками для обучения и повышения квалификации будущей рабочей силы, доступ к колледжам или университетам по-прежнему ограничен. В тех случаях, когда образование доступно, оно страдает от низкого качества образовательной системы, отсутствия учебных материалов или квалифицированных учителей. [18]

Финансовая проблема проистекает из самого региона: вмешательство правительства в обеспечение бесплатного образования стало обременительным в результате увеличения числа студентов, которые завершают свое базовое образование и стремятся продолжить учебу. В результате перед центральным правительством стоит задача контролировать непосильную стоимость предоставления бесплатного образования для постоянно растущего числа учащихся, причем на разных уровнях образования. [2]

С другой стороны, в регионе MENA, несмотря на интенсивные государственные инвестиции в образование с целью повышения эффективности образования и повышения уровня академической успеваемости, качество образования остается проблемой. [26] Согласно Всемирному докладу об образовании за 1995 год, хотя доступ женщин к образованию в странах Ближнего Востока и Северной Африки является низким по сравнению с показателями зачисления в школу мужчин, низкое качество образовательных систем в регионе сказывается как на мужчинах, так и на женщинах. «Остается острая проблема качества с точки зрения результатов обучения в регионе, при этом педагогические методы по-прежнему в основном ориентированы на механическое запоминание, а не на прикладные методы решения проблем и оценки». [27]

Одним из способов объяснения такого явления может быть утверждение о том, что в управлении образованием не происходили существенных изменений и реформ с периода после обретения независимости. Фактически, в течение 1950-х и 1960-х годов системы образования строились и планировались в соответствии с потребностями государственной промышленности, сельского хозяйства и сферы услуг. Центральное правительство обычно предвосхищало необходимые навыки для будущих сотрудников, прежде чем принимать решение и планировать различные образовательные специальности. Не менее важно и количество новых рабочих. Прогнозы численности персонала должны были предсказать количество сотрудников, необходимых в каждой области до выпуска студентов и завершения среднего или высшего образования. [28]

Аналогичным образом, доступ к высшему образованию также контролировался государством. Очень часто программы открываются и закрываются в соответствии с государственным планом и в соответствии с требованиями рынка. Кроме того, централизованное планирование помогло определить необходимые технические, ручные или профессиональные услуги, которые приведут к экономическому росту страны. В связи с этим мобильность по специализации не была гибкой. Кроме того, поскольку больше внимания уделялось квалифицированным физическим и техническим профессиям, академическая подготовка считалась неуместной. [28]Кроме того, поступление в специализированные медицинские университеты требовало приобретения определенного академического опыта, преподаваемого в средних специальных школах, расположенных в городах. Следовательно, студенты, проживающие в городских районах, могли посещать привилегированные учебные заведения. Однако студенты из сельской местности очень часто не могут пользоваться такими же образовательными преимуществами. [29] Большинство желающих продолжить образование на более высоком уровне сосредоточено в переполненных технических школах или университетах гуманитарных и социальных наук. «Результаты обучения не дали молодежи навыков, которые востребованы работодателями частного сектора в регионе». [27]

Пол [ править ]

Право на образование считается необходимым для женщин на Ближнем Востоке и в Северной Африке. Важность образования для женщин заключается в том, чтобы они могли стать для будущего хорошими матерями и активными членами общества. В то время как некоторые женщины считают, что образование - это их путь к лучшей жизни, в которой они могут понять свои права человека и впоследствии защитить себя от гендерной дискриминации, другие считают, что образованные женщины более успешны в воспитании нового поколения. [30] [31]

В первой половине 1990-х годов мусульманские государства увеличили набор девочек в начальные школы на два процента, что в четыре раза превышает средний показатель набора девочек школьного возраста в развивающихся странах. Рост посещаемости девочек в начальных школах был направлен на то, чтобы опровергнуть широко распространенные утверждения о том, что исламские правила ограничивают доступ женщин к образованию. [32]

В Исламской Республике Иран показатель зачисления девочек в начальную школу увеличился с 80 до 96 процентов в 1986 году. Аналогичным образом, в сельских районах зачисление девочек в начальные школы увеличилось с 60 до 80 процентов в конце 1990-х годов. [33] В случае Ирана политическая приверженность обеспечению всеобщего обязательного образования в Иране повлияла на качество образования. Соответственно, значительно сократился гендерный разрыв в посещаемости школ. [4]

Кроме того, несколько режимов в арабском мире подчеркнули важность улучшения доступа женщин к образованию и попытались сократить гендерный разрыв на разных уровнях образования. Действительно, прогнозируется, что к 2010 году арабские страны могут достичь 70-процентного уровня грамотности в результате постоянного улучшения образования, особенно в отношении женщин. Тунис является наглядным примером успешной политики, начатой ​​в 1956 году. Она была направлена ​​на сокращение гендерного разрыва. Либеральная политика правительства в отношении женщин повлияла на статус женщин в стране и снизила гендерное неравенство в доступе к образованию. [34]

Значительные сдвиги в показателях зачисления девочек в обязательные школы испытали и другие страны региона MENA. С 1960 по 1988 год показатели зачисления девочек в школу в Сирии, Ливии и Ираке выросли соответственно с 44 до 94 процентов (Сирия), с 26 до 90 процентов (Ливия) и с 39 до 88 процентов (Ирак). [35] По данным Всемирного банка, более широкий гендерный разрыв в регионе MENA наблюдается в Йемене, Марокко и Египте. [2] В Египте более 600 000 девочек в возрасте от 6 до 10 лет не ходят в школу. Большинство этих необразованных девочек сосредоточено в сельских районах, особенно в Верхнем Египте. [36]Такое явление произошло из-за низкого качества национальной системы образования и предоставляемых ею услуг в сельской местности. Этому также способствовали социально-экономические трудности в сельских районах Египта, где очень трудно позволить себе приобрести базовые учебные материалы.

Рекомендуемые изменения и будущие реформы [ править ]

Класс иранского университета

Стефан Хайнеман выделяет шесть основных областей, требующих изменений:

1-значимое обязательное образование:

Значимое обязательное образование подразумевает необходимость одинакового отношения к «базовому образованию» и «обязательному образованию». Это означает, что образование должно быть всеобщим в период обязательного базового образования. Обязательное образование должно быть всеобщим для всех детей, независимо от их социального класса, пола или этнической группы. [18] Такой процесс требует пересмотра целей экзаменов. Это означает, что экзамены следует использовать как инструмент оценки, а не как средство отбора учащихся в соответствии с их навыками запоминания.

2-согласованные механизмы обеспечения качества :

Есть четыре механизма, позволяющих оценить качество образования. Они включают «учебные цели, экзамены и другие виды оценивания, учебные материалы и обучение в классе». [37] Однако в регионе MENA школам не хватает ресурсов для содействия достижению образовательных целей. Например, учебники неадекватно организованы таким образом, чтобы не учитывать различные образовательные возможности учащихся. Следовательно, координация между задачами учебной программы, механизмами, используемыми учителями, и надлежащим отбором экзаменов может быть эффективной для создания функциональной и последовательной образовательной системы. [37]

3-профессионализация учителей:

В регионе MENA учителей отбирают не по их компетентности, творчеству и успеваемости. Скорее, они идентифицируются на основании их образовательного уровня. Однако шкала заработной платы не различается у учителей с разным опытом. Сам этот факт препятствовал активному совершенствованию обучения и, как следствие, снизил качество обучения в целом. Эффективным решением такой проблемы было бы введение непрерывных оценок и экзаменов для оценки работы учителей в классе. Преподаватели, успешно сдавшие эти оценочные экзамены, могут перейти на более высокую шкалу заработной платы. Этот процесс не только побудит учителей к успеваемости, но и положительно повлияет на качество образования в целом. [38]

4-учебные материалы :

В странах Ближнего Востока и Северной Африки существует общее мнение, что образовательные учреждения редки и используются ненадлежащим образом. Однако в связи с изменяющимся характером рыночного спроса возникает острая необходимость в обучении студентов профессиональным и техническим навыкам. Действительно, следует поощрять, организовывать и внедрять внедрение образовательных программ по компьютерному программному обеспечению. Предполагается, что такой процесс приведет к созданию современной образовательной системы, которая создаст конкурентоспособную на международном уровне рабочую силу. Следовательно, это не только улучшает качество образования, но и создает ценную и эффективную рабочую силу. [39]

5-высшее образование:

Большинство стран MENA не изменили политику управления своим высшим образованием со времен вмешательства центрального правительства в 1960-х и 1970-х годах. Другими словами, процедуры финансирования и доставки идентичны уже более тридцати лет. Это объясняет причину снижения качества высшего образования. Тем не менее, чтобы избежать такого состояния застоя в высших учебных заведениях, необходимо улучшить учебные материалы за счет использования модернизированных стратегий обучения, расширения доступа к высшему образованию при обеспечении как качественных, так и структурных реформ. [39]

6-образовательная информация :

Информация о качестве образования в странах Ближнего Востока и Северной Африки скудна, а имеющиеся данные часто неадекватны и ненадежны. Тем не менее, чтобы иметь возможность адаптироваться к глобальному открытому рынку, правительствам региона необходимо поощрять использование статистики и различных инструментов анализа данных, которые направлены на раскрытие статуса образования как для местных ответственных органов, так и для международных организаций. Такой процесс позволяет эффективно оценивать сильные и слабые стороны образования в регионе. И наоборот, из-за нехватки информации об этих оценочных данных очень сложно определить причины неудач образовательных систем в странах Ближнего Востока и Северной Африки. [40]

См. Также [ править ]

  • Воспитание самок
  • Образование женщин и девочек
  • Реформа образования
  • Образовательная оценка
  • Образовательное учреждение
  • Образовательные исследования
  • Образовательная оценка
  • Образование в Алжире
  • Образование в Бахрейне
  • Образование в Египте
  • Образование в Джибути
  • Образование в Иране
  • Образование в Ираке
  • Образование в Израиле
  • Образование в Иордании
  • Образование в Кувейте
  • Образование в Ливане
  • Образование в Ливии
  • Образование в Омане
  • Образование в Марокко
  • Образование на палестинских территориях
  • Образование в Катаре
  • Образование в Саудовской Аравии
  • Образование в Сомали
  • Образование в Судане
  • Образование в Сирии
  • Образование в Объединенных Арабских Эмиратах
  • Образование в Западной Сахаре
  • Образование в Йемене
  • Молодежная инициатива Ближнего Востока
  • Экономическая интеграция Ближнего Востока

Примечания и ссылки [ править ]

  1. ^ Организация Объединенных Наций (1948), Всеобщая декларация прав человека , Нью-Йорк: Организация Объединенных Наций
  2. ^ a b c d e f Всемирный банк, 1999 г.
  3. ^ Фонд народонаселения Организации Объединенных Наций (ЮНФПА) (2002), Состояние мирового населения 2002: Люди, бедность и возможности , Нью-Йорк: ЮНФПА
  4. ^ a b c d e f g Аккари Абдельджалил (2004), «Образование на Ближнем Востоке и в Северной Африке: текущая ситуация и будущие вызовы», International Education Journal , 5 (2)
  5. ^ Hourani 2002 , стр. 302-4
  6. ^ Hourani 2002 , стр. 389
  7. ^ Всемирный банк, Требуя будущего: выбор процветания на Ближнем Востоке и в Северной Африке , (Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, октябрь 1995 г.).
  8. ^ Институт Брукингса, Молодежная инициатива Ближнего Востока, «Инклюзия: решение проблемы 100 миллионов молодежи, 2007».
  9. ^ Всемирный банк 1995 , стр. 3
  10. ^ Hourani 2002 , стр. 398
  11. ^ а б Хурани 2002 , стр. 391
  12. ^ Саудовский король пытается расти Современные идеи в пустыне , Нью - Йорк Таймс , 2007-10-26
  13. ^ a b Hourani 2002 , стр. 390–2
  14. ^ Hourani 2002 , стр. 392
  15. ^ Zibani, Н. Ль изнурение де Enfants ан Egypte и др сесы рапорта АВЭК ли scolarisation: Esquisse d'Эволюция . Egypt / Monde Arabe. Каир: Cedej , 1994.
  16. ^ а б ЮНИСЕФ (2000). Состояние детей в мире 2000 . Нью-Йорк: ЮНИСЕФ.
  17. ^ Институт Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) по статистике, финансированию инвестиций в образование и прибыли, Анализ мировых показателей образования, 2002 .
  18. ^ а б в г Хейнеман 1997
  19. ^ Молодежная инициатива Ближнего Востока, «Инклюзия: решение проблемы 100 миллионов молодежи, 2007»
  20. ^ Молодежная инициатива Ближнего Востока, " Цена исключения на Ближнем Востоке "
  21. ^ Хейнеман 1997 , стр. 454
  22. ^ Хейнеман 1997 , стр. 449
  23. ^ Institut national d'études statistiques (1999). Recensement de la Population et de l'habitat . Тунис: INES.
  24. ^ Уолкинс, К. (1999), Образование сейчас: Разорвать порочный круг бедности , Лондон: Oxfam
  25. ^ Программа развития ООН (2002), Arab Human Development Report 2002 , New York: UNDP, p. 54
  26. ^ Хейнеман, С.П. (1993) «Человеческое развитие в регионе Ближнего Востока и Северной Африки». В книге « Экономическое развитие арабских стран: избранные вопросы» , под ред. С. Эль-Наггар, стр. 204-226, Международный валютный фонд, Вашингтон, округ Колумбия.
  27. ^ а б Хасан, Ислам; Дайер, Пол (2017). «Состояние молодежи Ближнего Востока» . Мусульманский мир . 107 (1): 3–12.
  28. ^ а б Хейнеман 1997 , стр. 458
  29. ^ Хейнеман 1997 , стр. 459
  30. ^ Farzaneh Roudi-Fahimi и Валентина М. Moghadam, Empowering Женщины, развивающееся общество: Женский Образование на Ближнем Востоке и в Северной Африке , Population Reference Bureau, октябрь 2003 года.
  31. ^ Валентин М. Могхадам, Модернизация женщин: гендерные и социальные изменения на Ближнем Востоке , 2-е изд. (Боулдер, Колорадо: Издательство Lynne Rienner, 2003 г.).
  32. ^ Ходить, К. (1999). Образование сейчас: разорвите порочный круг бедности . Лондон: Oxfam.
  33. ^ ЮНИСЕФ 2000. Состояние детей в мире 2000 . Нью-Йорк: ЮНИСЕФ.
  34. ^ Zaimeche, SE (1994) .Algeria, Марокко и Тунис: Последние социальные изменения и перспективыбудущее. Ближневосточные исследования , 33 (4), 944-955.
  35. ^ Gould, WTS (1993). Люди и образование в третьем мире . Лондон: Лонгман.
  36. ^ Фергани, Н. (1995) Резюме исследования: Зачисление в начальное образование и приобретение базовых навыков чтения, письма и математики . Каир: Центр исследований и обучения Аль-Мишкат.
  37. ^ а б Хейнеман 1997 , стр. 461
  38. ^ Хейнеман 1997 , стр. 462
  39. ^ а б Хейнеман 1997 , стр. 463
  40. ^ Хейнеман 1997 , стр. 464

Источники [ править ]

  • Стивен П. Хейнеман (1997), «Качество образования на Ближнем Востоке и в Северной Африке», Международный журнал развития образования , 17 (4): 449–66
  • Альберт Хурани (2002), История арабских народов , Англия: Clays Ltd.
  • Всемирный банк (октябрь 1995 г.), Требование будущего: выбор процветания на Ближнем Востоке и в Северной Африке , Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк
  • Всемирный банк (1999 г.), Образование на Ближнем Востоке и в Северной Африке: стратегия обучения в целях развития , Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк.

Внешние ссылки [ править ]

  • Веб-сайт Молодежной инициативы Ближнего Востока
  • Страница Всемирного банка в странах Ближнего Востока и Северной Африки
  • http://middleeasteducationreform-thinkt.weebly.com/