Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Языковое наследие является языком меньшинства (или иммигранта или коренных ) узнал от его носителей дома , как дети, но никогда полностью не сложились из - за недостаточный вклад со стороны социальной среды. Ораторы растут с другим доминирующим языком, в котором они становятся более компетентными. [1] Полинский и Каган обозначают его как континуум (взятый из определения Вальдеса [2] языка наследия), который варьируется от свободно говорящих до людей, едва говорящих на родном языке.. В некоторых странах или культурах, в которых родной язык определяется этнической группой, язык наследия будет связан с родным языком. [3]

Этот термин может также относиться к языку семьи или общины человека, на котором человек не говорит и не понимает, но отождествляет себя с ним в культурном отношении. [4] [5]

Определения и использование [ править ]

Язык наследия - это язык, на котором преимущественно говорят «несоциальные» [6] группы и языковые меньшинства . [4]

В различных областях, таких как обучение иностранным языкам и лингвистика , определения языка наследия становятся более конкретными и расходящимися. В образовании на иностранном языке язык наследия определяется с точки зрения воспитания учащегося и функционального владения языком: учащийся, выросший в доме, где говорят на языке, отличном от большинства, является носителем этого языка по наследству, если он владеет им в определенной степени. . [4] Согласно этому определению, люди, которые имеют некоторую культурную связь с языком, но не говорят на нем, не считаются студентами-наследниками. Это ограниченное определение стало популярным в середине 1990-х годов с публикацией « Стандартов изучения иностранных языков ».Американский совет по преподаванию иностранных языков . [4]

Среди лингвистов язык наследия - это язык конечного состояния, который определяется на основе временного порядка усвоения и, часто, языкового доминирования у человека. [4] Наследственный говорящий приобретает язык наследия в качестве своего первого языка через естественный вход в домашнюю среду и приобретает язык большинства в качестве второго языка , [7] обычно, когда они идут в школу и разговаривают на разные темы с людьми в школе, или через средства массовой информации (например, письменные тексты , Интернет или популярную культуру ). [8]По мере того, как подверженность языку наследия уменьшается, а доступ к языку большинства увеличивается, язык большинства становится доминирующим языком человека, и усвоение языка наследия меняется. [4] [7] Результаты этих изменений можно увидеть в расхождении языка наследия от одноязычных норм в областях фонологии , лексических знаний (знание словаря или слов), морфологии , синтаксиса , семантики и переключения кода , хотя владение языком наследия может варьироваться от чисто восприимчивых навыков только в неформальной разговорной речи до беглости, как у носителей языка . [8]

Противоречие в определении [ править ]

Как заявили Полинский и Каган: «Определение носителя наследия в целом и для конкретных языков продолжает обсуждаться. Дебаты имеют особое значение в таких языках, как китайский , арабский и языки Индии и Филиппин , где носители языка несколько языков или диалектов считаются носителями единого стандартного языка, преподаваемого по географическим, культурным или другим причинам ( китайский , классический арабский , хинди или тагальский , соответственно) ». [3]

В литературе преобладает идея о том, что «языки [наследия] включают языки коренных народов , которые часто находятся под угрозой исчезновения ..., а также мировые языки, на которых обычно говорят во многих других регионах мира (испанский в Соединенных Штатах, арабский во Франции ) ". [4] Однако это мнение разделяют не все. В Канаде, например, языки коренных народов не классифицируются как языки наследия одними группами [9], тогда как другие классифицируются таким же образом. [10]

Ярлык « наследие» присваивается языку в основном на основании социального статуса его носителей, а не обязательно на каком-либо языковом свойстве. Таким образом, хотя испанский обычно занимает второе место по количеству носителей языка во всем мире и имеет официальный статус в ряде стран, он считается языком наследия в Соединенных Штатах [4] и Канаде с преобладанием английского языка . [11] За пределами США и Канады определения и использование языков наследия различаются. [12] [13]

Носители одного и того же традиционного языка, выросшие в одном сообществе, могут значительно отличаться по своим языковым способностям, но в соответствии с этим определением считаются носителями культурного наследия. Некоторые носители наследия могут хорошо владеть языком, имея несколько регистров , в то время как другие носители наследия могут понимать язык, но не воспроизводить его. Другие люди, которые просто имеют культурную связь с языком меньшинства, но не говорят на нем, могут считать его языком своего наследия. [4] [5]Некоторые считают, что право собственности не обязательно зависит от пользователя: «Некоторые аборигены проводят различие между пользователем и владением. Есть даже такие, кто заявляет, что владеет языком, хотя знают только одно-единственное слово: его название ». [14]

Уровень владения [ править ]

Учащиеся , изучающие «Наследие» , свободно владеют доминирующим языком и комфортно используют его в формальной обстановке, поскольку они знакомятся с языком через формальное образование . [7] [12] Однако их уровень владения языком наследия сильно различается. Некоторые изучающие наследие могут потерять некоторое свободное владение родным языком после того, как начнут формальное обучение на доминирующем языке. [3] Другие могут постоянно использовать язык наследия дома и в семье, но получают мало или вообще не получают формального обучения языку наследия и, таким образом, могут испытывать трудности с навыками грамотности или с использованием его в более широких условиях вне дома. [3]Дополнительным фактором, влияющим на приобретение учащихся, является то, проявляют ли они желание или нежелание изучать язык наследия. [15]

Одним из факторов, влияющих на потерю свободного владения языком наследия, является возраст. Исследования показали, что двуязычные дети младшего возраста более подвержены потере беглости, чем двуязычные дети старшего возраста. [7] Чем старше ребенок, когда вводится доминирующий язык, тем меньше вероятность того, что он / она потеряет способность использовать свой первый язык (язык наследия). [7] Это связано с тем, что чем старше ребенок, тем больше у него знаний и опыта использования языка наследия, и, таким образом, язык наследия останется в качестве его основного языка. [3]

Исследователи обнаружили, что это явление в первую очередь связано с сетью памяти человека. После того, как сеть памяти организована, мозгу трудно реорганизовать информацию, противоречащую исходной информации, потому что предыдущая информация обрабатывалась первой. [16] Это явление становится проблемой для взрослых, которые пытаются выучить другой язык. Когда человек свободно выучит язык, он будет в значительной степени зависеть от грамматических правил и произношения своего первого языка, который он изучил, изучая новый язык. [7]

Появляется новый эффективный способ измерения уровня владения историческим оратором по скорости речи. Исследование гендерной реструктуризации в наследственном русском языке показало, что носители наследия делятся на две группы: тех, кто поддерживает трехгендерную систему, и тех, кто радикально пересматривает систему как двухгендерную. Ораторы наследия, которые повторно проанализировали трехгендерную систему как двухгендерную, имели сильную корреляцию с более медленной скоростью речи. Корреляция проста - говорящие с более низким уровнем владения языком испытывают трудности с доступом к лексическим элементам; поэтому их речь замедлена. [17]

Хотя было показано, что скорость речи является эффективным способом измерения уровня владения носителями наследия, некоторые носители наследия неохотно используют какой-либо язык наследия. Лексическая подготовка - это альтернативный метод, который также эффективен для измерения уровня владения языком. [18] В исследовании с русскоязычными наследниками была обнаружена сильная корреляция между знанием говорящим лексических единиц (измеряемым с использованием базового списка слов из примерно 200) и контролем говорящего над грамматическими знаниями, такими как согласие, временная маркировка и встраивание . [18]

Некоторые носители наследия специально изучают язык, чтобы получить дополнительные знания. Траектории обучения традиционных носителей языка заметно отличаются от траекторий изучающих второй язык, которые мало или совсем не знакомы с целевым языком. Например, изучающие наследственный язык обычно демонстрируют фонологическое преимущество перед изучающими второй язык как в восприятии, так и в производстве языка наследия, даже когда их знакомство с языком наследия было прервано в очень раннем возрасте. [19] [20] Носители наследия также более надежно, чем изучающие второй язык, склонны различать, а не объединять легко спутанные звуки на языке наследия и доминирующем языке. [21]В морфосинтаксисе также было обнаружено, что носители наследия более похожи на носителей языка, чем изучающие второй язык [16] [22], хотя обычно они значительно отличаются от носителей языка. [17] [23] Многие лингвисты называют это изменение в овладении наследием языка «неполным усвоением» или «истощением». [23] «Неполное овладение языком», свободно определяемое Монтрулем, - это «результат незавершенного овладения языком в детстве». [7]В этом неполном усвоении есть определенные свойства языка, которые не смогли достичь соответствующего возрасту уровня владения после того, как был введен доминирующий язык. По определению Монруля, истощение - это потеря определенного свойства языка после того, как человек уже освоил его с точностью до уровня носителя языка. [7] Эти два случая потери языка использовались Монтрулем и многими другими лингвистами для описания изменений в приобретении языков наследия. Однако это не единственная точка зрения лингвистов, которые описывают приобретение языка наследием.

Одним из аргументов против неполного освоения является то, что информация, которую получают носители наследия, отличается от информации, полученной от моноязычных (помимо других факторов, на эту информацию может повлиять истощение людей из разных поколений), таким образом, сравнение носителей наследия с моноязычными является слабым. [24] Этот аргумент Паскуаля и Ротмана утверждает, что усвоение языка наследия не является неполным, а полным и просто отличается от одноязычного усвоения языка. [24]Другой аргумент состоит в том, чтобы сместить акцент на результате неполного усвоения языка наследия на процесс усвоения языка наследия. В этом аргументе решающим фактором в изменении усвоения языка наследия является степень, в которой носитель наследия активирует и обрабатывает язык наследия. [25] Таким образом, эта новая модель отходит от усвоения языка, которое зависит от воздействия языка, и движется в сторону зависимости от частоты обработки для производства и понимания языка наследия.

Некоторые колледжи и университеты предлагают курсы, подготовленные для носителей языков наследия. Например, студенты, которые растут и изучают испанский язык дома, могут записаться на курс, который будет развивать их способности к испанскому. [26]

См. Также [ править ]

  • Двуязычие
  • Дети глухих взрослых
  • Язык диаспоры
  • Диглоссия
  • Доминирующий язык
  • Первый язык
  • Изучение языка наследия
  • Языки наследия в Торонто
  • Иммигрантский язык
  • Коренной язык
  • Нематериальное культурное наследие
  • Язык меньшинства
  • Престижный язык
  • Саскачеванская организация языков наследия

Заметки [ править ]

  1. ^ Вальдес, Г. 2000. Преподавание языков наследия: введение для профессионалов в области преподавания славянских языков. Изучение и преподавание славянских языков и культур, Ольга Каган и Бенджамин Рифкин (ред.), 375–403.
  2. ^ Вальдес, Г. 2000
  3. ^ a b c d e Полинский и Каган (2007)
  4. ^ Б с д е е г ч я Вальдеса (2005)
  5. ^ а б Келлехер (2010)
  6. ^ «Социальный | Определите социальный на Dictionary.com» . Dictionary.reference.com . Проверено 26 октября 2015 года .
  7. ^ a b c d e f g h Монруль (2008)
  8. ^ а б Бенмамун, Монруль и Полинский (2010)
  9. ^ «Языки коренных народов в Канаде» . Historica Canada .
  10. ^ "Саскачеванская организация языков наследия" .
  11. ^ Гуардадо, Мартин (2013). «Метапрагматическая регламентация использования традиционного языка в латиноамериканских канадских взаимоотношениях воспитателя и ребенка». Международный многоязычный исследовательский журнал . 7 (3): 230–247. DOI : 10.1080 / 19313152.2013.770339 . ISSN 1931-3152 . S2CID 143553601 .  
  12. ^ а б Бабай, Нагме. «Изучение традиционного языка в канадских государственных школах: проблемы языковых прав» (PDF) . Университет Манитобы .
  13. ^ Danesi, М., Маклеод, К., и Моррис, С. (ред.). (1993). Язык наследия и образование: опыт Канады . Оквилл, Онтарио: Mosaic Press.
  14. ^ См. Стр. 113 из [1] Zuckermann, Ghil'ad; Уолш, Майкл (2011). «Остановитесь, возродитесь, выживите: уроки возрождения иврита, применимые к восстановлению, сохранению и расширению прав и возможностей языков и культур аборигенов]». Австралийский журнал лингвистики . 31 : 111–127. DOI : 10.1080 / 07268602.2011.532859 . S2CID 145627187 . 
  15. ^ Dressler, R. (2010). "There Is No Space for Being German": Portraits of Willing and Reluctant Heritage Language Learners of German. Heritage Language Journal, 7(2), 1-2
  16. ^ a b Au et al. (2008)
  17. ^ a b Polinsky (2008)
  18. ^ a b Polinsky (2000)
  19. ^ Au et al. (2002)
  20. ^ Oh et al. (2003)
  21. ^ Chang et al. (2011)
  22. ^ Au & Romo (1997)
  23. ^ a b Montrul (2002)
  24. ^ a b Pascual Y. Cabo & Rothman (2012)
  25. ^ Putnam & Sánchez (2013)
  26. ^ Heritage Spanish courses at a university

References[edit]

  • Au, Terry K.; Knightly, Leah M.; Jun, Sun-Ah; Oh, Janet S. (2002). "Overhearing a language during childhood". Psychological Science. 13 (3): 238–243. doi:10.1111/1467-9280.00444. PMID 12009044. S2CID 12161240.
  • Au, Terry K.; Oh, Janet S.; Knightly, Leah M.; Jun, Sun-Ah; Romo, Laura F. (2008). "Salvaging a childhood language". Journal of Memory and Language. 58 (4): 998–1011. doi:10.1016/j.jml.2007.11.001. PMC 2390909. PMID 18496606.
  • Au, Terry K.; Romo, Laura F. (1997). "Does childhood language experience help adult learners?". In Chen, H.-C. (ed.). The Cognitive Processing of Chinese and Related Asian Languages. Hong Kong: Chinese University Press. pp. 417–443.
  • Benmamoun, Elabbas; Montrul, Silvina; Polinsky, Maria (2010). "White paper: Prolegomena to heritage linguistics" (PDF). Harvard University: 12, 26–43.
  • Chang, Charles B.; Yao, Yao; Haynes, Erin F.; Rhodes, Russell (2011). "Production of phonetic and phonological contrast by heritage speakers of Mandarin". Journal of the Acoustical Society of America. 129 (6): 3964–3980. Bibcode:2011ASAJ..129.3964C. doi:10.1121/1.3569736. hdl:10397/4708. PMID 21682418.
  • Guardado, Martin (2010). "Heritage language development: Preserving a mythic past or envisioning the future of Canadian identity?". Journal of Language, Identity, and Education. 9 (5): 329–346. doi:10.1080/15348458.2010.517699. S2CID 143347264.
  • Kelleher, Ann (2010). "What is a heritage language?" (PDF). CAL: Center for Applied Linguistics. Center for Applied Linguistics. Retrieved February 23, 2016. Many people who live in the United States have cultural connections to and know languages other than English. These languages are not “foreign” to particular individuals or communities; instead, they are familiar in a variety of ways. Some people may be able to speak, read, and write the language; others may only speak or understand when spoken to. Some may not understand the language but are part of a family or community where the language is spoken. The term “heritage” language can be used to describe any of these connections between a non-dominant language and a person, a family, or a community.
  • Montrul, Silvina (2002). "Incomplete acquisition and attrition of Spanish tense/aspect distinctions in adult bilinguals". Bilingualism: Language and Cognition. 5 (1): 39–68. doi:10.1017/s1366728902000135. S2CID 143786198.
  • Oh, Janet; Jun, Sun-Ah; Knightly, Leah; Au, Terry (2003). "Holding on to childhood language memory". Cognition. 86 (3): B53–B64. doi:10.1016/s0010-0277(02)00175-0. PMID 12485742. S2CID 30605179.
  • Pascual Y. Cabo, Diego; Rothman, Jason (2012). "The (il)logical problem of heritage speaker bilingualism and incomplete acquisition". Applied Linguistics. 33 (4): 450–455. doi:10.1093/applin/ams037.
  • Polinsky, Maria (2008). "Gender under incomplete acquisition: Heritage speakers' knowledge of noun categorization". Heritage Language Journal. 6 (1): 40–71. doi:10.46538/hlj.6.1.3.
  • Polinsky, Maria; Kagan, Olga (2007). "Heritage languages: In the 'wild' and in the classroom". Language and Linguistics Compass. 1 (5): 368–395. doi:10.1111/j.1749-818x.2007.00022.x.
  • Putnam, Michael T.; Sánchez, Liliana (2013). "What's so incomplete about incomplete acquisition? A prolegomenon to modeling heritage language grammars". Linguistic Approaches to Bilingualism. 3 (4): 478–508. doi:10.1075/lab.3.4.04put.
  • Valdés, Guadalupe (2005). "Bilingualism, heritage language learners, and SLA research: Opportunities lost or seized?". The Modern Language Journal. 89 (3): 410–426. CiteSeerX 10.1.1.476.2942. doi:10.1111/j.1540-4781.2005.00314.x.
  • Montrul, Silvina (2008). Incomplete Acquisition: Re-examining the Age Factor. Philadelphia: John Benjamin North America. pp. 249–275.
  • Polinsky, Maria (2000). "The composite linguistic profile of speakers of Russian in the US.". In Kagan, O. (ed.). The learning and teaching of Slavic languages and cultures. Bloomington, IN: Slavica. pp. 437–465.

Further reading[edit]

  • Fishman, Joshua A. (2001). "300-plus years of heritage language education in the United States". In Peyton, J. K.; Ranard, D. A.; McGinnis, S. (eds.). Heritage Languages in America: Preserving a National Resource. McHenry, IL & Washington, DC: Delta Systems Co. & Center for Applied Linguistics. pp. 81–98.
  • Guardado, Martin (2018). Discourse, ideology and heritage language socialization: Micro and macro perspectives. New York & Berlin: De Gruyter Mouton. ISBN 978-1-61451-384-1.
  • Valdés, Guadalupe (2000). "The teaching of heritage languages: An introduction for Slavic-teaching professionals". In Kagan, Olga; Rifkin, Benjamin (eds.). The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures. Bloomington, IN: Slavica Publishers. pp. 375–403.
  • Van Deusen-Scholl, Nelleke (2003). "Toward a definition of heritage language: Sociopolitical and pedagogical considerations". Journal of Language, Identity & Education. 2 (3): 211–230. doi:10.1207/s15327701jlie0203_4.

External links[edit]

  • Heritage Language Journal
  • International Journal of Heritage Studies
  • National Heritage Language Resource Center (US)