Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из мета-познания )
Перейти к навигации Перейти к поиску

Метапознание - это « познание о познании», « размышление о мышлении», « знание о знании», «осознание своего осознания » и навыки мышления более высокого порядка. Термин происходит от корня слова « мета» , означающего «за пределами» или «наверху». [1] Метапознание может принимать разные формы; он включает в себя знания о том, когда и как использовать определенные стратегии для обучения или решения проблем. [1] Обычно есть два компонента метапознания: (1) знание о познании и (2) регуляция познания. [2]

Метапамять , определяемая как знание о памяти и мнемонических стратегиях, является особенно важной формой метапознания. [3] Академические исследования метакогнитивной обработки в разных культурах находятся на начальной стадии, но есть признаки того, что дальнейшая работа может обеспечить лучшие результаты в межкультурном обучении между учителями и учениками. [4]

Работы по метапознанию восходят, по крайней мере, к двум работам греческого философа Аристотеля (384–322 до н.э.): « О душе» и « Parva Naturalia» . [5]

Определения [ править ]

Когнитивная психология
Человеческий мозг NIH.png
Восприятие
  • Визуальное восприятие
  • Распознавание объекта
  • Распознавание лица
  • Распознавание образов
Внимание
объем памяти
  • Старение и память
  • Эмоциональная память
  • Учусь
  • Долгосрочная память
Метапознание
Язык
Метаязык
Мышление

Познание

  • Концепция
  • Рассуждение
  • Принимать решение
  • Решение проблем
Числовое познание
  • Эффект адаптации к численности
  • Приблизительная система счисления
  • Система параллельной индивидуации
  • v
  • т
  • е

Это познание более высокого уровня было названо метапознанием американским психологом развития Джоном Х. Флавеллом (1976). [6]

Термин «метапознание» буквально означает «выше познания» и используется для обозначения познания о познании или, более неформально, мышления о мышлении. Флавелл определил метапознание как знание о познании и контроле познания. Например, человек занимается метапознанием, если он замечает, что у него больше проблем с изучением A, чем с B, или если им кажется, что им следует перепроверить C, прежде чем принимать это как факт. Дж. Х. Флавелл (1976, стр. 232). Теория Андреаса Деметриу (одна из неопиажеских теорий когнитивного развития ) использовала термин гипер-познание для обозначения процессов самоконтроля, самопрезентации и саморегуляции, которые рассматриваются как неотъемлемые компоненты человеческого разума. . [7]Более того, вместе со своими коллегами он показал, что эти процессы участвуют в общем интеллекте вместе с эффективностью обработки и рассуждением, которые традиционно считались составляющими гибкого интеллекта . [8]

Метапознание также включает в себя размышления о собственном мыслительном процессе, таком как учебные навыки, возможности памяти и способность контролировать обучение. Эту концепцию необходимо четко преподавать вместе с инструкциями по содержанию.

Метакогнитивные знания связаны с собственными когнитивными процессами и пониманием того, как регулировать эти процессы для максимального обучения.

Некоторые типы метакогнитивных знаний включают:

  • Знание содержания (декларативное знание), то есть понимание собственных возможностей, например, оценка учащимся своих знаний по предмету в классе. Примечательно, что не все метапознания точны. Исследования показали, что студенты часто ошибочно принимают недостаток усилий с пониманием при оценке себя и своего общего знания концепции. [9] Кроме того, большая уверенность в хорошей работе связана с менее точной метакогнитивной оценкой производительности. [10]
  • Знание задачи (процедурное знание), то есть то, как человек воспринимает сложность задачи, которая заключается в содержании, продолжительности и типе задания. Исследование, упомянутое в разделе «Знания о содержании», также касается способности человека оценивать сложность задачи, связанную с их общей эффективностью выполнения задачи. Опять же, точность этих знаний была искажена, поскольку студенты, которые думали, что их путь был лучше / проще, также казались хуже при оценивании, в то время как студенты, которые подвергались строгой и непрерывной оценке, сообщили, что не были так уверены, но все же лучше справились с начальными оценками.
  • Стратегические знания (условные знания), которые представляют собой собственную способность использовать стратегии для изучения информации. Маленькие дети не особенно хороши в этом; только в старших классах начальной школы они начинают понимать эффективные стратегии.

Метапознание - это общий термин, охватывающий изучение мониторинга памяти и саморегуляции, мета-рассуждений, сознания / осведомленности и автономного сознания / самосознания . На практике эти способности используются, чтобы регулировать собственное познание, максимизировать свой потенциал мыслить, учиться и оценивать правильные этические / моральные правила . Это также может привести к сокращению времени реакции для данной ситуации в результате повышенной осведомленности и потенциально сократить время на выполнение проблем или задач.

В области экспериментальной психологии важное различие в метапознании (предложенное Т.О. Нельсоном и Л. Наренсом) заключается между мониторингом - вынесением суждений о силе своих воспоминаний - и контролем - использованием этих суждений для управления поведением (в частности, для управления поведением). варианты исследования). Данлоски, Серра и Бейкер (2007) рассмотрели это различие в обзоре исследований метапамяти, в котором основное внимание уделялось тому, как выводы из этой области могут быть применены к другим областям прикладных исследований.

В области когнитивной нейробиологии метакогнитивный мониторинг и контроль рассматриваются как функция префронтальной коры , которая получает (отслеживает) сенсорные сигналы от других областей коры и осуществляет управление с помощью петель обратной связи (см. Главы Шварца и Бэкона и Шимамуры в Данлоски и Бьорк, 2008). [3]

Метапознание изучается в области искусственного интеллекта и моделирования . [11] Следовательно, это область интереса зарождающейся системности .

Компоненты [ править ]

Метапознание подразделяется на три компонента: [12]

  1. Метакогнитивное знание (также называемое метакогнитивным осознанием) - это то, что люди знают о себе и других как о когнитивных процессорах.
  2. Метакогнитивная регуляция - это регулирование познания и обучения посредством набора действий, которые помогают людям контролировать свое обучение.
  3. Метакогнитивные переживания - это те переживания, которые имеют какое-то отношение к текущим, продолжающимся когнитивным усилиям.

Метапознание относится к уровню мышления, который включает активный контроль над процессом мышления, который используется в учебных ситуациях. Планирование подхода к учебной задаче, мониторинг понимания и оценка прогресса в направлении выполнения задачи: это навыки, которые являются метакогнитивными по своей природе.

При рассмотрении метакогнитивного знания метапознание включает как минимум три различных типа метакогнитивного знания: [13]

  1. Декларативные знания : относятся к знаниям о себе как об ученике и о том, какие факторы могут повлиять на его успеваемость. [2] Декларативное знание также можно назвать «мировым знанием». [14]
  2. Процедурные знания : относятся к знаниям о действиях. Этот тип знаний отображается в виде эвристики и стратегии. [2] Высокий уровень процедурных знаний может позволить людям выполнять задачи более автоматически. Это достигается за счет большого количества разнообразных стратегий, к которым можно получить более эффективный доступ. [15]
  3. Условное знание : относится к знанию того, когда и почему использовать декларативные и процедурные знания. [16] Это позволяет студентам распределять свои ресурсы при использовании стратегий. Это, в свою очередь, позволяет стратегиям стать более эффективными. [17]

Подобно метакогнитивному знанию, метакогнитивная регуляция или «регуляция познания» содержит три важнейших навыка. [2] [18]

  1. Планирование : относится к соответствующему выбору стратегий и правильному распределению ресурсов, которые влияют на выполнение задачи.
  2. Мониторинг : относится к осознанию понимания и выполнения задачи
  3. Оценка : относится к оценке конечного продукта задачи и эффективности, с которой задача была выполнена. Это может включать переоценку использованных стратегий.

Точно так же поддержание мотивации видеть задачу до конца также является метакогнитивным навыком. Способность осознавать отвлекающие стимулы - как внутренние, так и внешние - и поддерживать усилия с течением времени также включает метакогнитивные или управляющие функции . Теория о том, что метапознание играет решающую роль в успешном обучении, означает, что важно, чтобы это демонстрировали как ученики, так и учителя.

Студенты, прошедшие метакогнитивную подготовку, включая предварительное тестирование, самооценку и составление учебных планов, показали лучшие результаты на экзаменах. [19]Это саморегулирующиеся ученики, которые используют «правильный инструмент для работы» и изменяют стратегии обучения и навыки, исходя из своего понимания эффективности. Лица с высоким уровнем метакогнитивных знаний и навыков выявляют препятствия на пути к обучению как можно раньше и меняют «инструменты» или стратегии для обеспечения достижения цели. Свонсон (1990) обнаружил, что метакогнитивные знания могут компенсировать IQ и недостаток предварительных знаний при сравнении решения проблем учащихся пятого и шестого классов. Сообщалось, что студенты с высоким уровнем метапознания использовали меньше стратегий, но решали задачи более эффективно, чем студенты с низким уровнем метапознания, независимо от IQ или предшествующих знаний. [20]В одном исследовании, посвященном изучению студентов, которые отправляют текстовые сообщения во время лекций в колледже, было высказано предположение, что студенты с более высокими метакогнитивными способностями с меньшей вероятностью, чем другие студенты, пострадали от использования мобильного телефона в классе. [21]

Основная причина проблемы в том, что в современном мире глупые самоуверенны, а умные полны сомнений.

-  Бертран Рассел

Метакогнологи осведомлены о своих сильных и слабых сторонах, характере поставленной задачи и доступных «инструментах» или навыках. Более широкий репертуар «инструментов» также помогает в достижении цели. Когда «инструменты» являются общими, универсальными и независимыми от контекста, они с большей вероятностью будут полезны в различных типах учебных ситуаций.

Еще одно отличие метапознания - это исполнительный менеджмент и стратегические знания. Процессы исполнительного управления включают планирование, мониторинг, оценку и пересмотр собственных мыслительных процессов и продуктов. Стратегическое знание включает в себя знание того, что (фактическое или декларативное знание), знание того, когда и почему (условное или контекстное знание) и знание того, как (процедурное или методологическое знание). И исполнительное руководство, и метапознание стратегических знаний необходимы для саморегулирования собственного мышления и обучения. [22]

Наконец, нет различия между метакогнитивными навыками, общими и специфичными для предметной области. Это означает, что метакогнитивные навыки являются общими по своей природе, и нет никаких конкретных навыков для определенных предметных областей. Метакогнитивные навыки, которые используются при рецензировании эссе, такие же, как и те, которые используются для проверки ответа на математический вопрос. [23]

Социальное метапознание [ править ]

Хотя метапознание до сих пор обсуждалось по отношению к себе, недавние исследования в этой области показали, что это представление является чрезмерно ограничительным. [24] Вместо этого утверждается, что исследования метапознания должны также включать представления о ментальных процессах других, о влиянии культуры на эти убеждения и на представления о себе. Этот «экспансионистский взгляд» предполагает, что невозможно полностью понять метапознание без учета ситуационных норм и культурных ожиданий, которые влияют на те же самые концепции. Это сочетание социальной психологии и метапознания называется социальным метапознанием.

Социальное метапознание может включать идеи и восприятия, относящиеся к социальному познанию . Кроме того, социальное метапознание может включать оценку познания других, например оценку восприятия и эмоционального состояния других. [24] Это отчасти потому, что процесс суждения о других подобен суждению о себе. [24] Однако люди имеют меньше информации о людях, которых они судят; поэтому суждение о других, как правило, более неточно. [24] [25] Подобные познания могут служить защитой от этой неточности и могут быть полезны для команд или организаций, а также в межличностных отношениях. [26]

Социальное метапознание и самооценка [ править ]

Пример взаимодействия между социальным метапознанием и самооценкой можно найти при изучении имплицитных теорий о себе. Неявные теории могут охватывать широкий спектр конструкций о том, как действует «я», но две из них здесь особенно актуальны; теория сущностей и теория инкрементализма. [27]Теория сущностей предполагает, что индивидуальные атрибуты и способности человека являются фиксированными и стабильными, в то время как теория инкрементализма предполагает, что эти же конструкции можно изменить с помощью усилий и опыта. Теоретики сущностей подвержены выученной беспомощности, потому что они могут чувствовать, что обстоятельства находятся вне их контроля (т.е. нет ничего, что можно было бы сделать, чтобы улучшить ситуацию), поэтому они могут легко сдаться. Теоретики инкрементального развития по-разному реагируют, когда сталкиваются с неудачей: они хотят справляться с трудностями и поэтому придерживаются модели, ориентированной на мастерство. Они сразу же начали обдумывать различные способы подойти к задаче по-разному, и они увеличивают свои усилия. Культурные убеждения также могут повлиять на это. Например,человек, который принял культурное убеждение, что потеря памяти является неизбежным следствием старости, может по мере старения избегать когнитивно сложных задач, тем самым ускоряя когнитивный спад.[28] Точно так же женщина, которая осознает стереотип, согласно которому женщины не очень хороши в математике, может хуже сдавать тесты на математические способности или вообще избегать математики. [29] Эти примеры демонстрируют, что метакогнитивные убеждения людей о себе - которые могут передаваться социально или культурно - могут иметь важное влияние на настойчивость, работоспособность и мотивацию.

Установки как функция социального метапознания [ править ]

То, как люди думают об отношении, сильно влияет на их поведение. Метапознания об отношениях влияют на то, как люди действуют, и особенно на то, как они взаимодействуют с другими. [30]

Некоторые метакогнитивные характеристики отношения включают важность, уверенность и воспринимаемое знание, и они по-разному влияют на поведение. [30] Важность отношения является сильнейшим предиктором поведения и может предсказать поведение, связанное с поиском информации у людей. Важность отношения также с большей вероятностью влияет на поведение, чем уверенность в отношении. [30]При рассмотрении такого социального поведения, как голосование, человек может иметь большое значение, но с низкой степенью уверенности. Это означает, что они, скорее всего, проголосуют, даже если не уверены, за кого голосовать. Между тем, человек, который очень уверен в том, за кого он хочет голосовать, может не голосовать, если это не имеет для него большого значения. Это также относится к межличностным отношениям. Человек может иметь много положительных знаний о своей семье, но он может не поддерживать близких отношений со своей семьей, если это не имеет большого значения.

Метакогнитивные характеристики отношений могут быть ключом к пониманию того, как меняются отношения. Исследования показывают, что частота положительных или отрицательных мыслей является самым большим фактором изменения отношения. [31] Человек может полагать, что изменение климата происходит, но иметь негативные мысли о нем, например: «Если я беру на себя ответственность за изменение климата, я должен изменить свой образ жизни». Эти люди вряд ли изменит свое поведение по сравнению с теми, кто положительно относится к той же проблеме, например: «Используя меньше электричества, я помогу планете».

Еще один способ повысить вероятность изменения поведения - это повлиять на источник отношения. Личные мысли и идеи человека имеют гораздо большее влияние на отношение, чем идеи других. [31] Поэтому, когда люди считают, что изменения в образе жизни исходят от них самих, последствия более сильны, чем если бы изменения исходили от друга или члена семьи. Эти мысли можно переформулировать так, чтобы подчеркнуть личную важность, например: «Я хочу бросить курить, потому что это важно для меня», а не «бросить курить важно для моей семьи». Необходимо провести дополнительные исследования культурных различий и важности групповой идеологии, которые могут изменить эти результаты.

Социальные метапознания и стереотипы [ править ]

У людей есть вторичные представления об уместности, оправданности и социальной возможности суждения о своих собственных стереотипных убеждениях. [32] Люди знают, что обычно недопустимо делать стереотипные суждения, и сознательно стараются не делать этого. Тонкие социальные сигналы могут влиять на эти сознательные усилия. Например, получив ложное чувство уверенности в своей способности судить других, люди вернутся к тому, чтобы полагаться на социальные стереотипы. [33] Культурный фон влияет на социальные метакогнитивные предположения, включая стереотипы. Например, в культурах без стереотипа о том, что память ухудшается с возрастом, не наблюдается возрастных различий в показателях памяти. [28]

Когда дело доходит до суждений о других людях, неявные теории о стабильности или податливости человеческих характеристик также предсказывают различия в социальных стереотипах. Приверженность теории черт сущности увеличивает склонность людей видеть сходство между членами группы и использовать стереотипные суждения. Например, по сравнению с теми, кто придерживается инкрементных убеждений, люди, которые придерживаются убеждений сущностей о чертах, используют более стереотипные суждения о чертах этнических и профессиональных групп, а также формируют более крайние суждения о чертах новых групп. [34] Когда индивидуальные предположения о группе сочетаются с их неявными теориями, могут формироваться более стереотипные суждения. [35] Стереотипы, которые, по мнению одного, о них придерживаются другие, называются метастереотипами..

Метапознание животных [ править ]

У нечеловеческих приматов [ править ]

Шимпанзе [ править ]

Беран, Смит и Пердью (2013) обнаружили, что шимпанзе демонстрируют метакогнитивный мониторинг при поиске информации. [36]В своих исследованиях трех шимпанзе, обученных языку, попросили использовать клавиатуру, чтобы назвать пищу, чтобы ее достать. Еда в контейнере была либо видна им, либо им приходилось двигаться к контейнеру, чтобы увидеть его содержимое. Исследования показали, что шимпанзе чаще сначала проверяли, что находится в контейнере, если еда в контейнере была спрятана. Но когда еда была им видна, шимпанзе с большей вероятностью подходили к клавиатуре и сообщали, что это за еда, не заглядывая снова в контейнер. Их результаты показали, что шимпанзе знают, что они видели, и демонстрируют эффективное поисковое поведение, когда информация неполная.

Макаки-резус ( Macaca mulatta ) [ править ]

Morgan et al. (2014) исследовали, могут ли макаки-резусы делать как ретроспективные, так и перспективные метакогнитивные суждения по одной и той же задаче памяти. [37] Были представлены варианты риска, чтобы оценить уверенность обезьяны в своих воспоминаниях. Два самца макак-резусов ( Macaca mulatta) сначала были обучены компьютеризированной задаче по экономике токенов, в которой они могут накапливать токены для обмена наград за еду. Обезьянам одновременно предлагали несколько изображений обычных объектов, а затем на экране появлялась движущаяся граница, указывающая цель. Сразу после презентации в тесте были показаны целевые изображения и некоторые отвлекающие факторы. Во время фазы обучения обезьяны получали немедленную обратную связь после того, как давали ответы. Они могут заработать два жетона, если сделают правильный выбор, но потеряют два жетона, если ошиблись.

В эксперименте 1 рейтинг достоверности был введен после того, как они завершили свои ответы, чтобы проверить ретроспективные суждения о метапамяти. После каждого ответа обезьянам предлагали выбор с высоким и низким уровнем риска. Они могут заработать один токен независимо от их точности, если выберут вариант с низким уровнем риска. Когда они выбирали высокий риск, они были вознаграждены тремя токенами, если их реакция памяти была правильной в этом испытании, но теряли три токена, если они давали неправильные ответы. Морган и его коллеги (2014) обнаружили значительную положительную корреляцию между точностью памяти и выбором риска у двух макак-резусов. То есть они с большей вероятностью выберут вариант с высоким риском, если они правильно ответили в задаче рабочей памяти, но выберут вариант с низким уровнем риска, если они потерпели неудачу в задаче памяти.

Затем Морган и др. (2014) изучают предполагаемые навыки метакогнитивного мониторинга обезьян в эксперименте 2. В этом исследовании использовался тот же дизайн, за исключением того, что двух обезьян попросили вынести достоверное суждение о низком или высоком риске, прежде чем они начнут действовать, чтобы измерить свои суждения о будущих событиях. Точно так же обезьяны чаще выбирали вариант с высокой степенью риска, прежде чем правильно отвечать в задаче на рабочую память, и, как правило, выбирали вариант с низким уровнем риска, прежде чем давать неправильный ответ. Эти два исследования показали, что макаки-резусы могут точно контролировать свою производительность, и предоставили доказательства метакогнитивных способностей обезьян.

У крыс [ править ]

Помимо нечеловеческих приматов, метапознание проявляется и у других животных. Фут и Кристал (2007) предоставили первое свидетельство того, что крысы знают то, что они знают, в задаче распознавания восприятия. [38]Крысы должны были классифицировать короткие звуки как короткие или длинные. Некоторые шумы средней продолжительности было трудно различить как короткие или длинные. Крысам была предоставлена ​​возможность отказаться от прохождения теста в некоторых испытаниях, но они были вынуждены дать ответ в других испытаниях. Если они решат пройти тест и ответят правильно, они получат высокую награду, но не получат никакого вознаграждения, если их классификация шумов будет неправильной. Но если крысы откажутся проходить тест, им будет гарантировано меньшее вознаграждение. Результаты показали, что крысы с большей вероятностью откажутся от теста, когда сложность распознавания шума возрастет, предполагая, что крысы знали, что у них нет правильных ответов, и отказывались проходить тест, чтобы получить вознаграждение.Другой вывод заключается в том, что производительность была лучше, когда они решили пройти тест, по сравнению с тем, если бы крысы были вынуждены давать ответы, что доказывает, что некоторые неопределенные испытания были отклонены для повышения точности.

Эти реакции можно отнести к активному отслеживанию собственного психического состояния. В качестве альтернативы можно использовать внешние сигналы, такие как ассоциации с сигналами окружающей среды, для объяснения их поведения в задаче распознавания. Крысы могли усвоить связь между промежуточными стимулами и опцией снижения с течением времени. Более длительные задержки ответа или некоторые особенности, присущие стимулам, могут служить отличительными сигналами для отказа от тестов. Таким образом, Темплер, Ли и Престон (2017) использовали задачу памяти с отсроченным сопоставлением с образцом (DMTS) на основе обоняния, чтобы оценить, способны ли крысы метакогнитивно реагировать адаптивно. [39]Крыс сначала подвергали воздействию запаха пробы, и они после некоторой задержки решили либо отказаться, либо пройти тест памяти с четырьмя вариантами ответа. Правильный выбор запаха был связан с высокой наградой, а неправильный выбор - без награды. Варианты снижения сопровождались небольшим вознаграждением.

В эксперименте 2 в тест на запоминание были добавлены некоторые испытания «без образца», в которых не было запаха перед тестом. Они предположили, что крысы будут падать чаще, когда не будет представлен образец запаха, по сравнению с запахом, представленным, если крысы могут внутренне оценить силу памяти. В качестве альтернативы, если бы вариант отклонения был мотивирован внешними сигналами окружающей среды, крысы с меньшей вероятностью отклонили бы тест, потому что не было представлено доступных внешних сигналов. Результаты показали, что крысы с большей вероятностью отклонили тест в испытаниях без выборки по сравнению с испытаниями с обычными образцами, подтверждая представление о том, что крысы могут отслеживать силу своей внутренней памяти.

Чтобы исключить другие потенциальные возможности, они также манипулировали силой памяти, дважды предоставляя образец запаха и варьируя интервал сохранения между обучением и тестом. Темплер и его коллеги (2017) обнаружили, что крысы с меньшей вероятностью откажутся от теста, если они подверглись воздействию образца дважды, что позволяет предположить, что их сила памяти для этих образцов была увеличена. Тест с более длительной задержкой выборки чаще отклонялся, чем тест с короткой задержкой, потому что их память была лучше после небольшой задержки. В целом, их серия исследований продемонстрировала, что крысы могут различать запоминание и забывание и исключить возможность того, что снижение употребления наркотиков модулируется внешними сигналами, такими как ассоциации с сигналами окружающей среды.

У голубей [ править ]

Исследования метапознания голубей показали ограниченный успех. Инман и Шеттлворт (1999) использовали процедуру отложенного сопоставления с образцом (DMTS) для проверки метапознания голубей. [40]Голубям предлагали одну из трех форм образца (треугольник, квадрат или звезду), а затем они должны были клевать соответствующий образец, когда три стимула одновременно появлялись на экране в конце интервала удерживания. Ключ безопасности также был представлен в некоторых испытаниях рядом с тремя образцами стимулов, которые позволяют им отклонить это испытание. Голуби получали высокую награду за клевание правильных стимулов, награду среднего уровня за клевание ключа от сейфа и ничего, если они клевали неправильные стимулы. Первый эксперимент Инмана и Шеттлворта (1999) показал, что точность голубей была ниже, и они с большей вероятностью выбирали безопасный ключ, поскольку интервал удержания между предъявлением стимула и тестом увеличивался. Однако в эксперименте 2, когда голубям была предоставлена ​​возможность сбежать или пройти тест перед фазой тестирования,не было никакой связи между выбором безопасного ключа и более длительным интервалом хранения. Адамс и Санти (2011) также использовали процедуру DMTS в задаче распознавания восприятия, во время которой голубей обучали различать продолжительность освещения.[41] Голуби не чаще выбирали вариант побега, так как интервал удержания увеличился во время первоначального тестирования. После длительного обучения они научились избегать трудных испытаний. Однако эти закономерности могут быть связаны с возможностью того, что голуби узнали связь между реакциями бегства и более длительной задержкой удерживания. [42]

В дополнение к парадигме DMTS Кастро и Вассерман (2013) доказали, что голуби могут проявлять адаптивное и эффективное поведение поиска информации при выполнении одной и той же задачи различения. [43]Одновременно были представлены два набора предметов, в которых два набора предметов были либо идентичны, либо отличны друг от друга. От голубей требовалось различать два набора предметов с различным уровнем сложности. Голубям предоставляли кнопку «Информация» и кнопку «Перейти» в некоторых испытаниях, чтобы они могли увеличивать количество элементов в массивах, чтобы облегчить распознавание, или они могли предлагать ответить, нажав кнопку «Перейти». Кастро и Вассерман обнаружили, что чем сложнее задача, тем чаще голуби выбирают информационную кнопку для решения задачи распознавания. Этот поведенческий образец показал, что голуби могут внутренне оценивать сложность задачи и активно искать информацию, когда это необходимо.

У собак [ править ]

Собаки продемонстрировали определенный уровень метапознания, что они чувствительны к информации, которую они получили или нет. Belger & Bräuer (2018) исследовали, могут ли собаки искать дополнительную информацию в неопределенных ситуациях. [44] Экспериментатор поместил награду за один из двух заборов, в котором собаки могли видеть или не видеть, где была спрятана награда. После этого собакам предлагалось найти награду, обходя один забор. Собаки чаще проверяли перед тем, как выбрать забор, когда они не видели процесса травли, по сравнению с тем, когда они видели, где спрятана награда. Однако, в отличие от обезьян, [45]собаки не проявляли больше проверяющего поведения, когда задержка между приманкой награды и выбором забора была больше. Их результаты показали, что собаки обладают некоторыми аспектами поведения при поиске информации, но менее гибкими по сравнению с обезьянами.

У дельфинов [ править ]

Smith et al. (1995) оценили, обладают ли дельфины способностью метакогнитивного мониторинга в парадигме слухового порога. [46] Дельфин-бутылконос был обучен различать высокочастотные тона и низкочастотные тона. В некоторых испытаниях был доступен вариант побега, связанный с небольшой наградой. Их исследования показали, что дельфины могли надлежащим образом использовать неопределенную реакцию, когда испытания было трудно различить.

Дебаты [ править ]

Существует мнение, что нечеловеческие приматы, особенно человекообразные обезьяны и макаки-резусы, демонстрируют метакогнитивный контроль и мониторинг поведения. [47] Но менее сходные доказательства были обнаружены у других животных, таких как крысы и голуби. [48] Некоторые исследователи критиковали эти методы и утверждали, что эти характеристики могут быть объяснены низкоуровневыми механизмами кондиционирования. [49] Животные узнали связь между вознаграждением и внешними стимулами с помощью простых моделей подкрепления. Однако многие исследования показали, что одна только модель подкрепления не может объяснить поведенческие модели животных. Животные демонстрируют адаптивное метакогнитивное поведение даже при отсутствии конкретной награды. [50] [51]

Стратегии [ править ]

Метакогнитивные процессы особенно распространены, когда речь идет о саморегулируемом обучении . Саморегуляция требует метапознания, глядя на осведомленность о своем обучении и планируя дальнейшую методологию обучения. [52] Внимательное метапознание - отличительная черта хороших саморегулируемых учеников, но не гарантирует автоматического применения. [53] Усиление коллективного обсуждения метапознания - отличительная черта самокритичных и саморегулирующихся социальных групп. [53] Действия по выбору и применению стратегии включают те, которые связаны с постоянной попыткой планирования, проверки, мониторинга, выбора, пересмотра, оценки и т. Д.

Метапознание «стабильно» в том смысле, что первоначальные решения учащихся основываются на соответствующих фактах об их познании в течение многих лет обучения. Одновременно он также «расположен» в том смысле, что зависит от знакомства учащихся с задачей, мотивации, эмоций и т. Д. Людям необходимо отрегулировать свои мысли о стратегии, которую они используют, и скорректировать ее в зависимости от ситуации, к которой эта стратегия применяется. На профессиональном уровне это привело к акценту на развитии рефлексивной практики , особенно в сфере образования и здравоохранения.

Недавно это понятие было применено к изучению изучающих второй язык в области TESOL и прикладной лингвистики в целом (например, Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Это новое развитие во многом связано с Флавеллом (1979), где понятие метапознания разрабатывается в рамках трехсторонней теоретической основы. Метапознание учащихся определяется и исследуется путем изучения их личных знаний, знаний о задачах и стратегических знаний.

Венден (1991) предложил и использовал эту структуру, а Чжан (2001) принял этот подход и исследовал метапознание или метакогнитивные знания учащихся, изучающих второй язык. Помимо изучения взаимосвязей между метапознанием и успеваемостью учащегося, исследователей также интересует влияние метакогнитивно-ориентированного стратегического обучения на понимание прочитанного (например, Garner, 1994, в контексте первого языка, и Chamot, 2005; Zhang, 2010). Усилия направлены на развитие самостоятельности , взаимозависимости и саморегуляции учащихся .

Метапознание помогает людям более эффективно выполнять многие познавательные задачи. [1] Стратегии продвижения метапознания включают самоанализ (например, «Что я уже знаю по этой теме? Как я решал подобные проблемы раньше?»), Размышления вслух во время выполнения задачи и создание графических представлений (например, концептуальных карт , блок-схемы, семантические сети) своих мыслей и знаний. Карр, 2002, утверждает, что физический акт письма играет большую роль в развитии метакогнитивных навыков. [54]

Матрицы оценки стратегии (SEM) могут помочь улучшить знания о когнитивном компоненте метапознания. SEM работает, идентифицируя декларативные (столбец 1), процедурные (столбцы 2) и условные (столбцы 3 и 4) знания о конкретных стратегиях. SEM может помочь людям определить сильные и слабые стороны определенных стратегий, а также познакомить их с новыми стратегиями, которые они могут добавить в свой репертуар. [55]

Контрольный список регуляции (RC) - полезная стратегия для улучшения регуляции когнитивного аспекта метапознания. RC помогают людям реализовать последовательность мыслей, которые позволяют им преодолевать собственное метапознание. [55] Кинг (1991) обнаружил, что ученики пятого класса, которые использовали контрольный список правил, превосходили учеников контрольной группы, когда смотрели на различные вопросы, включая письменное решение проблем, задавание стратегических вопросов и разработку информации. [56]

Примерами стратегий, которым можно научить студентов, являются навыки анализа слов, стратегии активного чтения, навыки слушания, организационные навыки и создание мнемонических устройств. [57]

Уокер и Уокер разработали модель метапознания в школьном обучении, названную управляемым познанием , которая описывает способность разума осуществлять сознательный контроль над своими стратегиями рассуждения и обработки в отношении задачи внешнего обучения. Исследования показали, что учащиеся, способные осуществлять метакогнитивную регуляцию своих стратегий внимания и рассуждений, используемых при изучении математики, а затем менять эти стратегии, когда занимаются наукой или изучением английской литературы, ассоциируются с более высокими академическими результатами в средней школе.

Метастратегическое знание [ править ]

«Метастратегические знания» (MSK) - это подкомпонент метапознания, который определяется как общие знания о стратегиях мышления высшего порядка. MSK был определен как «общие знания о когнитивных процедурах, которыми манипулируют». Знания, используемые в MSK, состоят из «обобщения и рисования правил, касающихся стратегии мышления» и «наименования» стратегии мышления. [58]

Важным сознательным актом метастратегической стратегии является «сознательное» осознание того, что человек выполняет форму мышления более высокого порядка. MSK - это осведомленность о типах стратегий мышления, используемых в конкретных случаях, и состоит из следующих способностей: делать обобщения и рисовать правила, касающиеся стратегии мышления, называть стратегию мышления, объяснять, когда, почему и как должна быть такая стратегия мышления. используется, когда его не следует использовать, каковы недостатки неиспользования соответствующих стратегий и какие характеристики задачи требуют использования стратегии. [59]

MSK рассматривает более широкую картину концептуальной проблемы. Он создает правила для описания и понимания физического мира вокруг людей, которые используют эти процессы, называемые мышлением высшего порядка . Это способность человека разбирать сложные проблемы, чтобы понять составляющие проблемы. Это строительные блоки для понимания «общей картины» (основной проблемы) посредством размышлений и решения проблем. [60]

Действие [ править ]

Согласно недавним исследованиям, как социальные, так и когнитивные аспекты спортивного опыта могут быть адекватно объяснены с метакогнитивной точки зрения. Потенциал метакогнитивных выводов и общих навыков предметной области, включая тренировку психологических навыков, является неотъемлемой частью генезиса экспертной деятельности. Кроме того, заслуживает внимания вклад как ментальных образов (например, ментальная практика), так и стратегий внимания (например, рутины) в наше понимание опыта и метапознания. [61] Потенциал метапознания в освещении нашего понимания действий был впервые подчеркнут Эйданом Мораном, который обсуждал роль мета-внимания в 1996 году. [62] Недавняя исследовательская инициатива, серия исследовательских семинаров под названием META, финансируемая BPS., исследует роль связанных конструкций мета-мотивации, мета-эмоции, мышления и действия (мета-познания).

Психическое заболевание [ править ]

Искры интереса [ править ]

В контексте психического здоровья метапознание можно в общих чертах определить как процесс, который «усиливает субъективное ощущение себя и позволяет осознать, что некоторые мысли и чувства являются симптомами болезни». [63] Интерес к метапознанию возник из беспокойства о способности человека понимать свой собственный психический статус по сравнению с другими, а также способности справляться с источником своего бедствия. [64] Эти идеив состояние психического здоровья человека может иметь огромное влияние на общий прогноз и выздоровление. Метапознание дает множество уникальных сведений о нормальном повседневном функционировании человека. Это также демонстрирует, что отсутствие этих идей ставит под угрозу «нормальное» функционирование. Это приводит к ухудшению здоровья. В спектре аутизма существует глубокий дефицит теории разума . [65] У людей, которые идентифицируют себя с алкоголиками, существует убеждение, что потребность в контроле когнитивных функций является независимым предиктором употребления алкоголя над тревогой. Алкоголь можно использовать как стратегию выживания для контроля нежелательных мыслей и эмоций, вызванных негативным восприятием. [66] Иногда это называют самолечением..

Последствия [ править ]

Теория Адриана Уэллса и Джеральда Мэтьюза предполагает, что, столкнувшись с нежелательным выбором, человек может действовать в двух различных режимах: «объектный» и «метакогнитивный». [67] Объектный режим интерпретирует воспринимаемые стимулы как истину, тогда как метакогнитивный режим понимает мысли как сигналы, которые необходимо взвешивать и оценивать. Им не так легко доверять. Существуют целевые вмешательства, уникальные для каждого пациента, что дает повод поверить в то, что помощь в увеличении метапознания у людей с диагнозом шизофрения возможна с помощью индивидуальной психотерапии. При наличии индивидуализированной терапии у клиентов появляется потенциал для развития большей способности участвовать в сложной саморефлексии. [68] В конечном итоге это может иметь решающее значение для пациента »s процесс восстановления. вобсессивно-компульсивный спектр , когнитивные формулировки уделяют больше внимания навязчивым мыслям, связанным с расстройством. «Когнитивное самосознание» - это склонность сосредотачивать внимание на мысли. Пациенты с ОКР демонстрируют разную степень этих «навязчивых мыслей». Пациенты, также страдающие генерализованным тревожным расстройством, также демонстрируют отрицательный мыслительный процесс в своем познании. [69]

Синдром когнитивного внимания (CAS) характеризует метакогнитивную модель эмоционального расстройства (CAS согласуется со стратегией внимания чрезмерного сосредоточения на источнике угрозы). В конечном итоге это развивается благодаря собственным убеждениям клиента. Метакогнитивная терапия пытается исправить это изменение в CAS. Одна из техник в этой модели называется тренировкой внимания (ATT). [70] Он был разработан, чтобы уменьшить беспокойство и тревогу за счет чувства контроля и когнитивной осведомленности. ATT также обучает клиентов обнаруживать угрозы и проверять, насколько управляема реальность. [71]

Произведения искусства как метакогнитивные артефакты [ править ]

Концепция метапознания также применялась к критике отклика читателя . Повествовательные произведения искусства , включая романы, фильмы и музыкальные композиции, можно охарактеризовать как метакогнитивные артефакты, которые созданы художником для прогнозирования и регулирования убеждений и когнитивных процессов получателя [72], например, как и в каком порядке события и их причины и личности раскрываются читателю детективного рассказа. Как указал Менахем Перри, простой порядок оказывает глубокое влияние на эстетическое значение текста. [73]Повествовательные произведения искусства содержат представление об их собственном идеальном процессе восприятия. Они представляют собой своего рода инструмент, с помощью которого создатели произведения хотят достичь определенных эстетических и даже моральных эффектов. [74]

Блуждающий разум [ править ]

Между блужданием ума и метапознанием существует интимное, динамичное взаимодействие . Метапознание служит для исправления блуждающего ума, подавления спонтанных мыслей и возвращения внимания к более «стоящим» задачам. [75] [76]

Организационное метапознание [ править ]

Концепция метапознания также применялась к коллективным командам и организациям в целом, что называется организационным метапознанием .

  • Педагогическая психология  - раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения.
  • Образовательные технологии  - использование технологий в образовании для улучшения обучения и преподавания
  • Эпистемология  - раздел философии, связанный с природой и объемом знания.
  • Целенаправленность
  • Самоанализ  - изучение собственных мыслей и чувств
  • Стили обучения  - теории, нацеленные на объяснение различий в обучении людей.
  • Мета-эмоция
  • Метазнания  - Знания о знаниях
  • Метафилософия
  • Трилемма Мюнхгаузена  - мысленный эксперимент, используемый для демонстрации невозможности доказательства какой-либо истины
  • Метатеория
  • Ментализация
  • Mindstream
  • Зеркальный тест  - Тест на самосознание животных для определения самопознания в зеркале.
  • Феноменология (философия)  - философский метод и школа философии
  • Феноменология (психология)  - Психологическое исследование субъективного опыта
  • Психологические эффекты использования Интернета
  • Кибернетика второго порядка  - Рекурсивное применение кибернетики к самой себе

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b c Меткалф, Дж. и Шимамура, А. П. (1994). Метапознание: знание о знании . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  2. ^ a b c d Шро, Грегори (1998). «Содействие общей метакогнитивной осведомленности». Учебная наука . 26 : 113–125. DOI : 10,1023 / A: 1003044231033 . S2CID  15715418 .
  3. ^ a b Данлоски, Дж. и Бьорк, РА (ред.). Справочник по метамамяти и памяти . Psychology Press: Нью-Йорк, 2008.
  4. ^ Райт, Фредерик. APERA Conference 2008. 14 апреля 2009 г. http://www.apera08.nie.edu.sg/proceedings/4.24.pdf Архивировано 4 сентября 2011 г. на Wayback Machine
  5. ^ Колман, Эндрю М. (2001). «метапознание» . Словарь психологии . Оксфордская книга в мягкой обложке (4-е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета (опубликовано в 2015 г.). п. 456. ISBN. 9780199657681. Дата обращения 17 мая 2017 . Работы по метапознанию можно проследить, по крайней мере, до Де Анима и Парва Натуралия греческого философа Аристотеля (384-322 до н.э.) [...].
  6. ^ "Что такое метапознание?" . Штаб-квартира психологических заметок . 19 апреля 2013 . Проверено 18 октября 2020 года .
  7. ^ Деметриу, А., Efklides, А., и Platsidou, М. (1993). Архитектура и динамика развивающегося разума: экспериментальный структурализм как основа для объединения когнитивных теорий развития. Монографии Общества исследований в области развития детей, 58 , серийный номер 234.
  8. ^ Деметриу, А .; Кази, С. (2006). «Самосознание в g (с эффективностью обработки и рассуждением)». Интеллект . 34 (3): 297–317. DOI : 10.1016 / j.intell.2005.10.002 .
  9. ↑ Лай, Эмили (апрель 2011 г.). «Метапознание: обзор литературы» (PDF) . Метапознание: обзор литературы PDF . Проверено 23 апреля 2016 года .
  10. ^ Моленбергс, Паскаль; Траутвейн, Финн-Матис; Бёклер, Энн; Певица Таня; Канске, Филипп (1 декабря 2016 г.). «Нейронные корреляты метакогнитивных способностей и чувства уверенности: крупномасштабное исследование фМРТ» . Социальная когнитивная и аффективная нейробиология . 11 (12): 1942–1951. DOI : 10.1093 / сканирование / nsw093 . ISSN 1749-5024 . PMC 5141950 . PMID 27445213 .   
  11. ^ Кокс, Майкл Т. (2005). «Метапознание в вычислениях: избранный обзор исследований». Искусственный интеллект . 169 (2): 104–141. DOI : 10.1016 / j.artint.2005.10.009 .
  12. ^ Флэйвелл, JH (1979). «Метапознание и когнитивный мониторинг. Новая область исследования когнитивного развития». Американский психолог . 34 (10): 906–911. DOI : 10.1037 / 0003-066X.34.10.906 .
  13. ^ Джейкобс, JE; Париж, SG (1987). «Детское метапознание о чтении: вопросы определения, измерения и обучения». Педагогический психолог . 22 (3–4): 225–278. DOI : 10.1080 / 00461520.1987.9653052 .
  14. ^ Шнайдер, Вт; Артельт, К. (2010). «Метапознание и математическое образование». ZDM математическое образование . 42 (2): 149–161. DOI : 10.1007 / s11858-010-0240-2 . S2CID 143860648 . 
  15. ^ Pressley, M; Борковский, JG; Шнайдер, В. (1987). «Когнитивные стратегии: хорошие пользователи стратегии координируют метапознание и знания». Летопись детского развития . 5 .
  16. Перейти ↑ Garner, R (1990). «Когда дети и взрослые не используют стратегии обучения: к теории настроек». Обзор образовательных исследований . 60 (4): 517–529. DOI : 10.3102 / 00346543060004517 . S2CID 145625791 . 
  17. Перейти ↑ Reynolds, RE (1992). «Избирательное внимание и изучение прозы: теоретические и эмпирические исследования». Обзор педагогической психологии . 4 (4): 345–391. DOI : 10.1007 / BF01332144 . S2CID 144502687 . 
  18. ^ Джейкобс, JE; Париж, SG (1987). «Детское метапознание о чтении: вопросы определения, измерения и обучения». Педагогический психолог . 22 (3–4): 255–278. DOI : 10.1080 / 00461520.1987.9653052 .
  19. ^ Кассельман, Брок L .; Этвуд, Чарльз Х. (12 декабря 2017 г.). «Повышение эффективности курса общей химии с помощью метакогнитивного обучения на основе домашних заданий в Интернете». Журнал химического образования . 94 (12): 1811–1821. DOI : 10.1021 / acs.jchemed.7b00298 . ISSN 0021-9584 . 
  20. Перейти ↑ Swanson, HL (1990). «Влияние метакогнитивных знаний и способностей на решение проблем». Журнал педагогической психологии . 82 (2): 306–314. DOI : 10.1037 / 0022-0663.82.2.306 .
  21. Перейти ↑ Rosen, LD, Lim, AF, Carrier, LM, & Cheever, NA (2011). Эмпирическое исследование образовательного воздействия переключения задач, вызванных сообщениями, в классе: образовательные последствия и стратегии для улучшения обучения. Psicología Educativa, 17 (2), 163–177.
  22. Перейти ↑ Hartman, 2001.
  23. ^ Gourgey, А. Ф. (1998). «Метапознание в обучении основным навыкам». Учебная наука . 26 : 81–96. DOI : 10,1023 / A: 1003092414893 . S2CID 141774919 . 
  24. ^ а б в г Йост, JT; Круглански, А.В.; Нельсон, Т.О. (1998). «Социальное метапознание: экспансионистский обзор». Обзор личности и социальной психологии . 2 (2): 137–154. DOI : 10,1207 / s15327957pspr0202_6 . ISSN 1088-8683 . PMID 15647141 . S2CID 25938204 .   
  25. ^ Таллис, Джонатан G .; Фраундорф, Скотт Х. (август 2017 г.). «Прогнозирование производительности памяти других: точность и основы социального метапознания». Журнал памяти и языка . 95 : 124–137. DOI : 10.1016 / j.jml.2017.03.003 . ISSN 0749-596X . 
  26. ^ Томпсон, Ли; Коэн, Тая Р. (1 января 2012 г.). Метапознание в командах и организациях . Социальное метапознание . С. 283–302. DOI : 10.4324 / 9780203865989 . ISBN 9780203865989.
  27. ^ Двек, Кэрол С .; Чиу, Чи-юэ; Хун, Инь-и (октябрь 1995 г.). «Неявные теории и их роль в суждениях и реакциях: слово с двух точек зрения». Психологический опрос . 6 (4): 267–285. DOI : 10,1207 / s15327965pli0604_1 . ЛВП : 10722/44536 . ISSN 1047-840X . 
  28. ^ a b Леви, B .; Лангер, Э. (июнь 1994 г.). «Старение без негативных стереотипов: успешная память в Китае и среди глухих американцев». Журнал личности и социальной психологии . 66 (6): 989–997. DOI : 10.1037 / 0022-3514.66.6.989 . ISSN 0022-3514 . PMID 8046582 .  
  29. ^ Стил, Дженнифер Р .; Амбади, Налини (июль 2006 г.). « » Математика Hard! «Влияние гендерной затравки на женских отношениях». Журнал экспериментальной социальной психологии . 42 (4): 428–436. DOI : 10.1016 / j.jesp.2005.06.003 . ISSN 0022-1031 . 
  30. ^ a b c Бриньоль, Пабло (27 апреля 2012 г.). Социальное метапознание . Психология Press. С. 21–42. DOI : 10.4324 / 9780203865989 . ISBN 9780203865989.
  31. ^ a b Briñol, Пабло (27 апреля 2012 г.). Социальное метапознание . Психология Press. С. 43–62. DOI : 10.4324 / 9780203865989 . ISBN 9780203865989.
  32. ^ Briñol, Пабло (27 апреля 2012). Социальное метапознание . Психология Press. С. 243–262. DOI : 10.4324 / 9780203865989 . ISBN 9780203865989.
  33. ^ Yzerbyt, Винсент Y .; Шадрон, Жорж; Лейенс, Жак-Филипп; Роше, Стефан (1994). «Социальная судимость: влияние метаинформационных сигналов на использование стереотипов». Журнал личности и социальной психологии . 66 (1): 48–55. DOI : 10.1037 / 0022-3514.66.1.48 . ISSN 0022-3514 . 
  34. ^ Плакс, Джейсон Э .; Стресснер, Стивен Дж .; Двек, Кэрол С .; Шерман, Джеффри В. (2001). «Теории личности и распределение внимания: предпочтения стереотипной информации против стереотипной» . Журнал личности и социальной психологии (Представленная рукопись). 80 (6): 876–893. DOI : 10.1037 / 0022-3514.80.6.876 . ISSN 1939-1315 . PMID 11414372 .  
  35. ^ Yzerbyt, Винсент; Корнель, Оливье; Эстрада, Клаудия (май 2001 г.). «Взаимодействие субъективного эссенциализма и сущности в формировании стереотипов». Обзор личности и социальной психологии . 5 (2): 141–155. CiteSeerX 10.1.1.379.4076 . DOI : 10,1207 / s15327957pspr0502_5 . ISSN 1088-8683 . S2CID 17740957 .   
  36. ^ Беран, Майкл Дж .; Смит, Дж. Дэвид; Пердью, Бонни М. (18 марта 2013 г.). «Обученные языку шимпанзе (Pan troglodytes) называют то, что они видели, но сначала посмотрите на то, что они не видели» . Психологическая наука . DOI : 10.1177 / 0956797612458936 . PMC 3902479 . PMID 23508741 .  
  37. ^ Морган, Джин; Корнелл, Нейт; Корнблюм, Тамар; Террас, Герберт С. (март 2014 г.). «Ретроспективные и перспективные метакогнитивные суждения у макак-резусов (Macaca mulatta)» . Познание животных . 17 (2): 249–257. DOI : 10.1007 / s10071-013-0657-4 . ISSN 1435-9448 . PMC 3883882 . PMID 23812677 .   
  38. ^ Foote, Allison L .; Кристалл, Джонатон Д. (март 2007 г.). «Метапознание у Крысы» . Текущая биология . 17 (6): 551–555. DOI : 10.1016 / j.cub.2007.01.061 . ISSN 0960-9822 . PMC 1861845 .  
  39. ^ Темплер, Виктория Л .; Ли, Кейт А.; Престон, Эйдан Дж. (1 июля 2017 г.). «Крысы знают, когда они помнят: перенос метакогнитивной реакции через отложенные тесты сопоставления с образцом на основе запаха» . Познание животных . 20 (5): 891–906. DOI : 10.1007 / s10071-017-1109-3 . ISSN 1435-9448 . PMC 5709207 .  
  40. ^ Инман, Аластер; Шеттлворт, Сара Дж. (1999). «Обнаружение метапамяти у невербальных субъектов: тест с голубями» . Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных . 25 (3): 389–395. DOI : 10.1037 / 0097-7403.25.3.389 . ISSN 1939-2184 . 
  41. ^ Эллисон Адамс, Анджело Санти. «Голуби демонстрируют более высокую точность для выбранных тестов памяти, чем для принудительных тестов памяти при сопоставлении продолжительности с образцом» . Обучение и поведение .
  42. ^ Ивасаки, Суми; Куросима, Хика; Фудзита, Кадзуо (1 ноября 2019 г.). «Голуби показывают метапамять, требуя уменьшения нагрузки на рабочую память» . Поведение и познание животных . 6 (4): 247–253. DOI : 10,26451 / abc.06.04.04.2019 . ISSN 2372-5052 . 
  43. ^ Кастро, Лейр; Вассерман, Эдвард А. (март 2013 г.). «Информационно-поисковое поведение: изучение метакогнитивного контроля у голубей» . Познание животных . 16 (2): 241–254. DOI : 10.1007 / s10071-012-0569-8 . ISSN 1435-9448 . 
  44. ^ Белгер, Юлия; Бройер, Юлиана (12 ноября 2018 г.). «Метапознание у собак: знают ли собаки, что они могут ошибаться?» . Обучение и поведение . 46 (4): 398–413. DOI : 10,3758 / s13420-018-0367-5 . ISSN 1543-4494 . 
  45. ↑ Звоните, Хосеп. «Знают ли обезьяны, что они могут ошибаться?» . Познание животных .
  46. ^ Смит, Дж. Дэвид; Шулль, Джонатан; Строте, Джаред; Макги, Келли; Эгнор, Ройан; Эрб, Линда (1995). «Неопределенная реакция афалины (Tursiops truncatus)» . Журнал экспериментальной психологии: Общие . 124 (4): 391–408. DOI : 10.1037 / 0096-3445.124.4.391 . ISSN 1939-2222 . 
  47. ^ Смит, Дж. Дэвид; Couchman, Джастин Дж .; Беран, Майкл Дж. (2014). «Метапознание животных: рассказ о двух сравнительных психологиях» . Журнал сравнительной психологии . 128 (2): 115–131. DOI : 10.1037 / a0033105 . ISSN 1939-2087 . PMC 3929533 .  
  48. ↑ Беран, Майкл (1 ноября 2019 г.). «Метапознание животных: десятилетие прогресса, проблемы и развитие новых перспектив» . Поведение и познание животных . 6 (4): 223–229. DOI : 10,26451 / abc.06.04.01.2019 . ISSN 2372-5052 . 
  49. ^ Смит, Дж. Дэвид; Zakrzewski, Alexandria C .; Церковь, Барбара А. (15 декабря 2015 г.). «Формальные модели в исследованиях метапознания животных: проблема интерпретации поведения животных» . Психономический бюллетень и обзор . 23 (5): 1341–1353. DOI : 10,3758 / s13423-015-0985-2 . ISSN 1069-9384 . 
  50. ^ Беран, Майкл Дж .; Смит, Дж. Дэвид; Coutinho, Mariana VC; Couchman, Джастин Дж .; Бумер, Джозеф (2009). «Психологическая организация ответов« неопределенность »и« средних »ответов: диссоциация у обезьян-капуцинов (Cebus apella)» . Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных . 35 (3): 371–381. DOI : 10.1037 / a0014626 . ISSN 1939-2184 . PMC 3901429 .  
  51. ^ Смит, Дж. Дэвид; Редфорд, Джошуа С .; Беран, Майкл Дж .; Уошберн, Дэвид А. (13 июня 2009 г.). «Обезьяны-резусы (Macaca mulatta) адаптивно отслеживают неопределенность при одновременном выполнении нескольких задач» . Познание животных . 13 (1): 93–101. DOI : 10.1007 / s10071-009-0249-5 . ISSN 1435-9448 . PMC 3951156 .  
  52. ↑ Коэн, Мариса (1 декабря 2012 г.). «Важность саморегулирования для обучения студентов колледжей» . ingentaconnect.com . Проверено 31 января 2020 года .
  53. ^ a b Миллер, Тайлер М .; Джерачи, Лиза (1 декабря 2011 г.). «Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы экзаменов». Метапознание и обучение . 6 (3): 303–314. DOI : 10.1007 / s11409-011-9083-7 . ISSN 1556-1631 . S2CID 16244272 .  
  54. ^ Gammil, D. (2006). «Изучение способа записи». Учитель чтения . 59 (8): 754–762. DOI : 10,1598 / RT.59.8.3 .
  55. ^ a b Шроу, Грегори (1998). «Содействие общей метакогнитивной осведомленности». Учебная наука . 26 : 113–125. DOI : 10,1023 / A: 1003044231033 . S2CID 15715418 . 
  56. Перейти ↑ King, A (1991). «Влияние обучения стратегическим вопросам на способность детей решать проблемы». Журнал педагогической психологии . 83 (3): 307–317. DOI : 10.1037 / 0022-0663.83.3.307 .
  57. ^ Томпсон, L; Томпсон, М. (1998). «Нейробиоуправление в сочетании с обучением метакогнитивным стратегиям: эффективность у студентов с СДВ». Прикладная психофизиология и биологическая обратная связь . 23 (4): 243–63. DOI : 10,1023 / A: 1022213731956 . PMID 10457815 . S2CID 8437512 .  
  58. ^ Зохар, А .; Бен Дэвид, А. (2009). «Прокладывая чистую тропу в густом лесу: концептуальный анализ метакогнитивного компонента». Метапознание и обучение . 4 (3): 177–195. DOI : 10.1007 / s11409-009-9044-6 . S2CID 144214436 . 
  59. ^ Veenman, MVJ (2006). Метапознание: определения, составляющие и их сложные отношения с познанием. Симпозиум, организованный Марселем В. Дж. Винманом, Анатом Зохар и Анастасией Эфклидес для 2-й конференции EARLI SIG по метапознанию (SIG 16), Кембридж, Великобритания, 19–21 июля.
  60. Перейти ↑ Beer, N., & Moneta, GB (2012). Преодоление и воспринимаемый стресс как функция позитивных метапознаний и позитивных метаэмоций. Исследование индивидуальных различий, 10 (2), 105–116.
  61. ^ Макинтайр, TE; Игоу, ER; Кэмпбелл, MJ; Moran, AP; Мэтьюз, Дж (2014). «Метапознание и действие: новый путь к пониманию социальных и когнитивных аспектов опыта в спорте» . Передний. Psychol . 5 : 1155. DOI : 10.3389 / fpsyg.2014.01155 . PMC 4199257 . PMID 25360126 .  
  62. Перейти ↑ Moran AP (1996). Психология концентрации у спортсменов: когнитивный анализ. Хоув, Восточный Суссекс: Psychology Press
  63. ^ Lysaker, PH; Dimaggio, G .; Бак, К.Д.; Каллавей, СС; Salvatore, G .; Карчоне, А. и Стангеллини, Г. (2011). «Плохое понимание шизофрении: связи между различными формами метапознания с осознанием симптомов, необходимого лечения и последствий болезни». Комплексная психиатрия . 52 (3): 253–60. DOI : 10.1016 / j.comppsych.2010.07.007 . PMID 21497218 . 
  64. ^ Семерари, А .; Carcione, A .; Dimaggio, G .; Falcone, M .; Nicol, G .; Procacci, M .; Аллева, Г. (2003). «Как оценить метакогнитивные функции в психотерапии? Шкала оценки метакогнитивных функций и ее приложения». Клиническая психология и психотерапия . 10 (4): 238–261. DOI : 10.1002 / cpp.362 .
  65. ^ Лисакер, PH & Димэгджио, G. (2011). «Метакогнитивные нарушения у людей с тяжелыми психическими заболеваниями: теория, коррелирует с психопатологией и моделями психотерапии». Психология и психотерапия: теория, исследования и практика . 84 (1): 1–8. DOI : 10.1111 / j.2044-8341.2010.02007.x . PMID 22903827 . 
  66. ^ Спада, ММ; Зандвоорт, М .; Уэллс, А. (2007). «Метапознания у проблемных пьющих». Когнитивная терапия и исследования . 31 (5): 709–716. DOI : 10.1007 / s10608-006-9066-1 . S2CID 8935940 . 
  67. Перейти ↑ Wells, A. & Mathews, G. (1997). Внимание и эмоции. Клиническая перспектива. Хоув, Великобритания: Эрлбаум.
  68. ^ Lysaker, PH; Бак, К.Д.; Carcione, A .; Procacci, M .; Salvatore, G .; Nicolò, G .; Димаджо, Г. (2011). «Обращение к метакогнитивной способности к саморефлексии в психотерапии шизофрении: концептуальная модель ключевых задач и процессов». Психология и психотерапия: теория, исследования и практика . 84 (1): 58–69. DOI : 10.1348 / 147608310X520436 . PMID 22903831 . 
  69. ^ Якоби, DM; Calamari, JE; Вудард, Дж. Л. (2006). «Убеждения, связанные с обсессивно-компульсивным расстройством, метакогнитивными убеждениями и навязчивыми симптомами: взаимосвязь между убеждениями родителей и детскими симптомами». Клиническая психология и психотерапия . 13 (3): 153–162. DOI : 10.1002 / cpp.485 .
  70. Перейти ↑ Wells, A (1990). «Паническое расстройство в сочетании с тревогой, вызванной релаксацией: подход к лечению с обучением внимания». Поведенческая терапия . 21 (3): 273–280. DOI : 10.1016 / s0005-7894 (05) 80330-2 .
  71. ^ Уэллс, A .; Фишер, П .; Myers, S .; Уитли, Дж .; Patel, T .; Брюин, CR (2009). «Метакогнитивная терапия при рецидивирующей и стойкой депрессии: многократное базовое исследование нового лечения». Когнитивная терапия и исследования . 33 (3): 291–300. DOI : 10.1007 / s10608-007-9178-2 . S2CID 2504312 . 
  72. ^ Ланг, Маркус (1998). " Текст как метакогнитивный артефакт: литературная и музыкальная онтология". Synteesi (на финском). 17 (4): 82–94. ISSN 0359-5242 . 
    Ланг, Маркус (2002). «Элокува метакогнитивисена артефактина: Reseptioesteettinen katsaus» [Фильм как метакогнитивный артефакт: критический обзор читательского ответа]. Synteesi (на финском). 21 (1): 59–65. ISSN  0359-5242 .
  73. ^ Перри, Менахем (1979). «Литературная динамика: как порядок текста создает его значения». Поэтика сегодня . 1 (1–2): 35–64, 311–361. DOI : 10.2307 / 1772040 . JSTOR 1772040 . 
  74. ^ Ланг 1998, стр. 88.
  75. ^ Киран, CR Fox; Калина Кристофф (2014). Метакогнитивное облегчение спонтанных мыслительных процессов: когда метапознание помогает блуждающему уму найти свой путь . Когнитивная нейронаука метапознания . С. 293–319. DOI : 10.1007 / 978-3-642-45190-4_13 . ISBN 978-3-642-45189-8.
  76. ^ «Блуждание ума и метапознание: различия между внутренним и внешним мышлением предсказывают улучшение понимания ошибок» . Архивировано из оригинала 2 июня 2014 года . Проверено 9 мая 2014 .

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Ежегодные выпуски: Психология образования. Гилфорд: Душкин Паб., 2002. Печать.
  • Барелл, Дж. (1992), "Как невероятно сложная задача алгебры: обучение метапознанию" В А.Л. Коста, Дж. А. Белланка и Р. Фогарти (ред.) Если умы имеют значение: Предисловие к будущему, Том I (стр. 257–266). Палатин, Иллинойс: IRI / Skylight Publishing, Inc.
  • Бек, GM (1998) Влияние предписывающей учебной программы на развитие мыслительных навыков высшего порядка у детей, Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Лестера.
  • Браун, А. (1987). Метапознание, исполнительный контроль, самоконтроль и другие загадочные механизмы. В книге F. Weinert и R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (стр. 65–116). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  • Берк, К. (1999), « Школа внимательности: как оценить подлинное обучение » (3-е изд.), SkyLight Training and Publishing, США. ISBN 1-57517-151-1 
  • Карр, SC (2002). «Оценка учебных процессов: полезная информация для учителей и учеников». Вмешательство в школе и клинике . 37 (3): 156–162. DOI : 10.1177 / 105345120203700304 . S2CID  143017380 .
  • Шамо, А. (2005). Когнитивный подход к изучению академического языка (CALLA): обновление. В П. Ричард-Амато и М. Сноу (ред.), Успехи в учебе для изучающих английский язык (стр. 87–101). Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.
  • Данлоски, Джон и Меткалф, Джанет (2009). Метапознание. Лос-Анджелес: МУДРЕЦ. ISBN 978-1-4129-3972-0 
  • Фишер, Питер и Уэллс, Адриан (2009). Метакогнитивная терапия: отличительные особенности. Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-415-43499-7 
  • Флавелл, Дж. Х. (1976). Метакогнитивные аспекты решения проблем. В LB Resnick (Ed.), Природа интеллекта (стр. 231–236). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  • Флавелл, Дж. Х (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития . Американский психолог, v34 n10 p906-11 октября 1979.
  • Хартман, HJ (2001). Метапознание в обучении и обучении: теория, исследования и практика. Дордрехт: Kluwer Academic Publishers
  • Ниеми, Х. (2002). Активное обучение - культурные изменения, необходимые в педагогическом образовании и школах. Педагогика и педагогическое образование, 18, 763–780.
  • Расех, З., и Ранджбары, Р. (2003). Тренировка метакогнитивной стратегии для изучения словарного запаса, TESL-EJ, 7 (2), 1–18.
  • Шимамура, А.П. (2000). «К когнитивной нейробиологии метапознания». Сознание и познание . 9 (2 Pt 1): 313–323. DOI : 10.1006 / ccog.2000.0450 . PMID  10924251 . S2CID  15588976 .
  • Х.С. Террас и Дж. Меткалф (ред.), Недостающее звено в познании: истоки саморефлексивного сознания. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Макинтайр, TE; Игоу, ER; Кэмпбелл, MJ; Moran, AP; Мэтьюз, Дж (2014). «Метапознание и действие: новый путь к пониманию социальных и когнитивных аспектов опыта в спорте» . Front Psychol . 5 : 1155. DOI : 10.3389 / fpsyg.2014.01155 . PMC  4199257 . PMID  25360126 .
  • Меткалф, Дж., И Шимамура, А.П. (1994). Метапознание: знание о знании. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Папалеонтиу-Лука, Элеонора (2008). Метапознание и теория разума. Ньюкасл: Издательство Кембриджских ученых. ISBN 978-1-84718-578-5 
  • Смит, Дж. Д., Беран, М. Дж., Каучман, Дж. Дж., Коутиньо, MVC, и Бумер, Дж. Б. (2009). Метапознание животных: проблемы и перспективы , WWW , сравнительные обзоры познания и поведения, 4, 40–53.
  • Венден, А.Л. (1987). «Метапознание: расширенный взгляд на когнитивные способности учащихся L2». Изучение языков . 37 (4): 573–594. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1987.tb00585.x .
  • Венден, А. (1991). Стратегии учащихся для самостоятельности учащихся. Лондон: Прентис-Холл.
  • Уэллс, А. (2009). Метакогнитивная терапия тревожности и депрессии. Нью-Йорк: Guilford Press.
  • Уэллс, А. (2000). Эмоциональные расстройства и метапознание: инновационная когнитивная терапия. Чичестер, Великобритания: Wiley.
  • Уэллс, А. и Мэтьюз, Г. (1994). Внимание и эмоции: клиническая перспектива. Хоув, Великобритания: Эрлбаум.
  • Чжан, LJ (2001). Осведомленность при чтении: метакогнитивные знания студентов EFL о стратегиях чтения в среде с ограниченным вводом информации. Знание языков , WWW , 11 (4), 268–288.
  • Чжан, LJ (2010). Динамические метакогнитивные системы учитывают знания студентов китайских университетов о чтении EFL. TESOL Quarterly , WWW , 44 (2), 320–353.

Внешние ссылки [ править ]

  • Международная ассоциация метапознания
  • Метапознание в обучающих концепциях
  • Метапознание: обзор [ мертвая ссылка ] Дженнифер А. Ливингстон (1997) на Buffalo.edu
  • Метакогнитивные знания
  • Обзор метапознания в вычислениях - ссылки
  • Развитие метапознания - ERIC Digest
  • Семинары по метапознанию и саморегулируемому обучению в образовательных технологиях
  • Медитация и метапознание
  • Междисциплинарный взгляд на экспертизу в рамках META. [ мертвая ссылка ] Включает мета-мотивацию, метаэмоцию, мышление и действие (мета-познание).
  • «Что мы думаем о мышлении? Наука мета-осознания и блуждания разума». , «Преодоление пробелов: портал для любопытных», 2015 г.
  • Институт глобального метапознания