Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
«Учитель музыки» перенаправляется сюда. Чтобы узнать об индийском фильме 2019 года, см. « Учитель музыки» (фильм) .
Воспитательница немецкого детского сада обучает своих воспитанников пению.

Музыкальное образование - это область практики, в которой педагоги готовятся к карьере учителей музыки в начальной или средней школе, руководителей ансамблей школ или консерватории . Кроме того, музыкальное образование - это область исследований, в которой ученые проводят оригинальные исследования способов преподавания и изучения музыки . Ученые в области музыкального образования публикуют свои выводы в рецензируемых журналах и обучают студентов и аспирантов университетского образования или музыкальных школ, которые готовятся стать учителями музыки.

Музыкальное образование затрагивает все области обучения, включая психомоторную область (развитие навыков), когнитивную область (приобретение знаний) и, в частности, аффективную область (желание учащегося получать, усваивать и делиться тем, что есть выучил), включая музыкальную оценкуи чувствительность. Многие программы музыкального образования включают в себя использование математических навыков, а также плавное использование и понимание второстепенного языка или культуры. Было показано, что постоянство практики этих навыков приносит пользу учащимся во множестве других академических областей, а также способствует повышению успеваемости по стандартным тестам, таким как ACT и SAT. Обучение музыке от дошкольного до послесреднего образования является обычным явлением, потому что увлечение музыкой считается фундаментальным компонентом человеческой культуры и поведения.. Культуры всего мира имеют разные подходы к музыкальному образованию, в основном из-за разной истории и политики. Исследования показывают, что обучение музыке из других культур может помочь ученикам более комфортно воспринимать незнакомые звуки, а также они показывают, что музыкальные предпочтения связаны с языком, на котором говорит слушатель, и другими звуками, которые они слышат в рамках своей собственной культуры.

В течение 20-го века были разработаны или усовершенствованы многие отличительные подходы к обучению музыке, некоторые из которых имели широкое влияние. Метод Далькроза ( ритмика ) был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом . Метод Кодай подчеркивает преимущества физического обучения и реакции на музыку. Орф Schulwerk подход к студентам музыкального образования приводит к развивать свои музыкальные способности в пути , который параллелен развитие западной музыки.

Метод Судзуки создает ту же среду для изучения музыки, что и человек для изучения своего родного языка. Теория обучения музыке Гордона предоставляет учителю музыки метод обучения музыкальности посредством прослушивания , термин Гордона для понимания музыки в уме . Разговорная сольфеджио погружает студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Метод Карабо-Конуса включает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей, чтобы изучить основные музыкальные концепции персонала, длительности нот и фортепианной клавиатуры. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки посредством осязания. [1] MMCP(Manhattanville Music Curriculum Project) направлен на формирование отношения, помогая студентам рассматривать музыку как личную, текущую и развивающуюся. Педагогика популярной музыки - это систематическое преподавание и изучение рок-музыки и других форм популярной музыки как в формальных классах, так и за их пределами. Некоторые считают, что определенные музыкальные занятия могут помочь улучшить управление дыханием, телом и голосом ребенка. [2]

Обзор [ править ]

Учитель элементарной музыки, инструктирует ребенка в 1957 году в Нидерландах.

В начальных школах в европейских странах, дети часто учатся играть на музыкальных инструментах , таких как клавиатуры или самописцев , петь в маленьких хоров, а также узнать об элементах музыки и истории музыки . В таких странах, как Индия , фисгармония используется в школах, но также распространены такие инструменты, как клавишные и скрипка. Студентов обычно обучают основам индийской музыки рага . В начальных и средних школах учащиеся часто могут иметь возможность выступать в каком-либо музыкальном ансамбле , таком как хор , оркестр., или школьный оркестр : концертный оркестр , марширующий или джазовый оркестр . В некоторых средних школах также могут быть доступны дополнительные уроки музыки. В неполной средней школе или ее эквиваленте музыка обычно остается обязательной частью учебной программы . [3]

На университетском уровне студенты, обучающиеся по большинству программ гуманитарных и гуманитарных наук, получают академические кредиты за такие музыкальные курсы, как история музыки, как правило, из западного музыкального искусства, или музыкальная оценка , которая фокусируется на слушании и изучении различных музыкальных стилей. Кроме того, большинство университетов Северной Америки и Европы предлагают музыкальные ансамбли, такие как хор, концертный оркестр, марширующий оркестр или оркестр, которые открыты для студентов из различных областей обучения. Большинство университетов также предлагают программы на получение степени в области музыкального образования, сертифицируя студентов как преподавателей начальной и средней школы. Ученые степени, такие как DMA или доктор философииможет привести к трудоустройству в университете. Эти степени присуждаются после завершения изучения теории музыки, истории музыки, технических занятий, индивидуальных занятий с конкретным инструментом, участия в ансамбле и подробных наблюдений опытных преподавателей. Факультеты музыкального образования в университетах Северной Америки и Европы также поддерживают междисциплинарные исследования в таких областях, как музыкальная психология , историография музыкального образования , педагогическая этномузыкология , социомузыкология и философия образования .

Изучение западной художественной музыки становится все более распространенным в музыкальном образовании за пределами Северной Америки и Европы, включая такие азиатские страны, как Южная Корея, Япония и Китай. В то же время западные университеты и колледжи расширяют свои учебные программы, включив в них музыку, выходящую за рамки западного музыкального канона, включая музыку Западной Африки , Индонезии (например, музыку Гамелана ), Мексики (например, музыку мариачи ), Зимбабве ( музыку маримбы). ), а также популярную музыку .

Музыкальное образование также осуществляется в рамках индивидуального обучения на протяжении всей жизни и в контексте сообщества. И любители, и профессиональные музыканты обычно берут уроки музыки , короткие частные занятия с индивидуальным учителем.

Учебные методики [ править ]

В то время как учебные стратегии определяются учителем музыки и музыкальной программой в его или ее области, многие учителя в значительной степени полагаются на одну из многих методик обучения, которые появились в последних поколениях и быстро развивались во второй половине 20-го века.

Основные методы международного музыкального образования [ править ]

Метод Далкроза [ править ]

Основная статья: ритмика
Эмиль Жак-Далькроз

Метод Далькроза был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом . Метод разделен на три основных концепции - использование сольфеджио , импровизации и ритмики.. Эритмика, которую иногда называют «художественной гимнастикой», обучает концепциям ритма, структуры и музыкального выражения с использованием движений, и это концепция, которой Далкроз наиболее известен. Он направлен на то, чтобы позволить ученику получить физическое осознание и опыт музыки через обучение, которое задействует все чувства, особенно кинестетические. Согласно методу Далькроза, музыка - это основной язык человеческого мозга и, следовательно, он глубоко связан с тем, кто мы есть. Американские сторонники метода Далькроза - Рут Альперсон, Энн Фарбер, Херб Хенке, Вирджиния Мид, Лиза Паркер, Марта Санчес и Джулия Шнебли-Блэк. Многие активные учителя метода Далькроза прошли обучение у доктора Хильды Шустер, которая была одной из учениц Далькроза.

Кодай метод [ править ]

Основная статья: метод Кодай
Изображение знаков руки Сольфеджио Карвена. Эта версия включает тональные тенденции и интересные названия для каждого тона.

Золтан Кодай (1882–1967) был выдающимся венгерским музыкальным педагогом и композитором, который подчеркивал преимущества физического обучения и реакции на музыку. Хотя это и не совсем образовательный метод, его учение находится в веселой образовательной структуре, построенной на твердом понимании базовой теории музыки и нотной записи в различных устных и письменных формах. Основная цель Кодая заключалась в том, чтобы привить своим ученикам любовь к музыке на всю жизнь, и он чувствовал, что обязанностью детской школы является обеспечение этого жизненно важного элемента образования. Некоторые из фирменных методов обучения Kodály включают использование жестов сольфеджио , нотной записи (нотной записи) и ритмической сольмизации.(вербализация). Большинство стран использовали свои собственные традиции народной музыки для построения своей собственной последовательности инструкций, но Соединенные Штаты в основном используют венгерскую последовательность. Работы Дениз Бэкон, Катинки С. Дэниэл, Джона Фейерабенда, Джин Синор, Джилл Тринка и других выдвинули идеи Кодали на передний план музыкального образования в Соединенных Штатах.

Орф Шульверк [ править ]

Основная статья: Орф Шульверк
Подборка инструментов, используемых в методе музыкального образования Орфа.

Карл Орф был выдающимся немецким композитором. Орф Шульверк считается «подходом» к музыкальному образованию. Он начинается с врожденных способностей ученика заниматься элементарными формами музыки, используя основные ритмы и мелодии. Орф считает все тело ударным инструментом, и студенты должны развивать свои музыкальные способности так, как это происходит в западной музыке. Такой подход способствует самопознанию студентов, поощряет импровизацию и препятствует давлению взрослых и механической тренировке. Карл Орф разработал особую группу инструментов, включая модификации глокеншпиля , ксилофона , металлофона , барабана и других ударных инструментов.в соответствии с требованиями курсов Schulwerk. Каждую полоску на инструментах можно снять, чтобы сформировать разные шкалы. Инструменты Орфа развивают у детей младшего возраста как визуальные, так и кинестетические моторные навыки , которые, возможно, еще не были развиты для других инструментов. [4] Среди экспертов по формированию подхода Орфа в американском стиле - Джейн Фрейзи, Арвида Стин и Джудит Томас. [5]

Метод Судзуки [ править ]

Основная статья: метод Сузуки
Группа учеников метода Судзуки играет на скрипке.

Метод Сузуки был разработан Шиничи Сузуки в Японии вскоре после Второй мировой войны и использует музыкальное образование для обогащения жизни и нравственности.своих студентов. Это движение основывается на двойной посылке о том, что «все дети могут получить хорошее образование» в музыке, и что обучение игре на высоком уровне также включает изучение определенных черт характера или добродетелей, которые делают душу человека более красивой. Основной метод достижения этого заключается в создании такой же среды для изучения музыки, как у человека для изучения своего родного языка. Эта «идеальная» среда включает в себя любовь, качественные примеры, похвалу, механическое обучение и повторение, а также расписание, составленное в соответствии с подготовкой ученика к обучению определенной технике. Хотя метод Судзуки довольно популярен во всем мире, в Японии его влияние менее значимо, чем метод Ямаха.основанный Геничи Каваками в сотрудничестве сМузыкальный фонд Yamaha .

Другие известные методы [ править ]

В дополнение к четырем основным международным методам, описанным выше, влияние оказали и другие подходы. Ниже описаны менее известные методы:

Теория обучения музыке Гордона [ править ]

Основная статья: Теория обучения музыке Гордона

Теория обучения музыке Эдвина Гордона основана на обширных исследованиях и полевых испытаниях, проведенных Эдвином Э. Гордоном и другими в более широкой области теории обучения музыке . Он предоставляет учителям музыки исчерпывающую основу для обучения музыкальному мастерству через прослушивание , термин Гордона для прослушивания музыки в уме с пониманием и пониманием, когда звук физически отсутствует. [6]Последовательность инструкций - это обучение различению и обучение умозаключениям. Дискриминационное обучение, способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет, используя слуховую / устную, вербальную ассоциацию, частичный синтез, символическую ассоциацию и составной синтез. С помощью логического обучения студенты принимают активное участие в собственном образовании и учатся выявлять, создавать и импровизировать незнакомые модели. [7] Навыки и последовательность содержания в теории слуха помогают учителям музыки устанавливать последовательные учебные цели в соответствии со своими собственными стилями преподавания и убеждениями. [8] Существует также теория обучения новорожденных и детей раннего возраста, в которой описаны типы и этапы подготовительного прослушивания.

Мировая музыкальная педагогика [ править ]

Рост культурного разнообразия среди населения школьного возраста побудил музыкальных педагогов с 1960-х годов диверсифицировать музыкальную программу и сотрудничать с этномузыкологами и артистами-музыкантами, чтобы установить учебные практики, основанные на музыкальных традициях. «Мировая музыкальная педагогика» была изобретена Патрисией Шехан Кэмпбелл.описывать мировое музыкальное содержание и практику в музыкальных программах начальной и средней школы. Пионеры движения, особенно Барбара Ридер Лундквист, Уильям М. Андерсон и Уилл Шмид, оказали влияние на второе поколение музыкальных педагогов (включая Дж. Брайана Бертона, Мэри Гетце, Эллен Маккалоу-Брабсон и Мэри Шемрок) в разработке и предоставлении учебных программ. модели учителям музыки разного уровня и специализации. Педагогика отстаивает использование человеческих ресурсов, то есть «носителей культуры», а также глубокое и постоянное прислушивание к архивным ресурсам, таким как Smithsonian Folkways Recordings. [9]

Разговорная сольфеджио [ править ]

Под влиянием как метода Кодай и музыкальной теории обучения Гордона, разговорного сольфеджио была разработана доктором Джоном М. Feierabend, бывший председатель музыкального образования в Hartt школе , университете Хартфорд . Программа начинается с погружения студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Музыка рассматривается отдельно от нотации и является более фундаментальной. На двенадцати этапах обучения учащиеся переходят от прослушивания и пения музыки к декодированию, а затем созданию музыки с использованием устных слогов и стандартных письменных обозначений. Вместо того, чтобы напрямую применять метод Kodály, этот метод следует оригинальным инструкциям Kodály и основан на собственных народных песнях Америки, а не на венгерских народных песнях.

Метод Карабо-Конуса [ править ]

Этот подход раннего детства, иногда называемый сенсорно-моторным подходом к музыке, был разработан скрипачкой Мадлен Карабо-Кон. Этот подход включает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей, чтобы изучить основные музыкальные концепции персонала, длительности нот и фортепианной клавиатуры. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки посредством осязания. [1]

Популярная музыкальная педагогика [ править ]

Основная статья: Популярная музыкальная педагогика
Учащиеся школы рок-музыки Пола Грина во время выступления на ярмарке Fremont Fair 2009, Сиэтл, Вашингтон.

«Педагогика популярной музыки», которую также называют педагогикой рок-музыки, современной группой, образованием в области популярной музыки или образованием в области рок-музыки, - это развитие музыкального образования 1960-х годов, состоящее из систематического преподавания и изучения рок-музыки и других форм популярной музыки как внутри, так и внутри. вне формальной обстановки в классе. Популярная музыкальная педагогика, как правило, делает упор на групповую импровизацию [10] и чаще ассоциируется с общественной музыкальной деятельностью, чем с полностью организованными школьными музыкальными ансамблями. [11]

Проект музыкальной учебной программы Манхэттенвилля [ править ]

Основная статья: MMCP

Проект Manhattanville Music Curriculum Project был разработан в 1965 году в ответ на снижение интереса учащихся к школьной музыке. Этот творческий подход направлен на формирование отношения, помогая учащимся рассматривать музыку не как статичный контент, который нужно усвоить, а как личный, текущий и развивающийся. Вместо того, чтобы делиться фактическими знаниями, этот метод ориентирован на ученика, который учится посредством исследований, экспериментов и открытий. Учитель дает группе учеников конкретную проблему, которую нужно решить вместе, и дает свободу создавать, исполнять, импровизировать, проводить, исследовать и исследовать различные аспекты музыки в спиральной учебной программе. MMCP считается предшественником проектов в области творческой музыкальной композиции и импровизации в школах. [12] [13]

История музыкального образования в США [ править ]

18 век [ править ]

После проповеди преподобного Томаса Симмса в 1717 году в Бостоне была создана первая певческая школа с целью улучшения пения и чтения нот в церкви. Эти певческие школы постепенно распространились по колониям. Музыкальное образование продолжало процветать с созданием Музыкальной академии в Бостоне. Преподобный Джон Тафтс опубликовал «Введение в пение псалмов с использованием нетрадиционных нот», которое считается первым учебником музыки в колониях. Между 1700 и 1820 годами было издано более 375 сборников мелодий такими авторами, как Сэмюэл Холиок, Фрэнсис Хопкинсон, Уильям Биллингс и Оливер Холден. [14]

Музыка стала распространяться как учебный предмет в других школьных округах. Вскоре музыка распространилась на все классы, а преподавание нотного чтения улучшилось до тех пор, пока музыкальная программа не стала включать в себя несколько занятий в дополнение к чтению нот. К концу 1864 года музыка в государственных школах распространилась по стране.

19 век [ править ]

В 1832 году Лоуэлл Мейсон и Джордж Уэбб основали Бостонскую музыкальную академию с целью обучения пению и теории, а также методам обучения музыке. Мейсон опубликовал свой « Мануэль наставлений» в 1834 году, основанный на произведениях музыкального образования Песталоццианской системы образования, основанной швейцарским педагогом Иоганном Генрихом Песталоцци.. Этот справочник постепенно стал использоваться многими учителями певческих школ. С 1837 по 1838 год Бостонский школьный комитет разрешил Лоуэллу Мэйсону преподавать музыку в школе Хоуз в качестве демонстрации. Это считается первым случаем, когда музыкальное образование было введено в государственных школах Соединенных Штатов. В 1838 году Бостонский школьный комитет одобрил включение музыки в учебную программу, и Лоуэлл Мейсон стал первым признанным руководителем элементарной музыки. В последующие годы Лютер Уайтинг Мейсон стал музыкальным руководителем в Бостоне и распространил музыкальное образование на все уровни государственного образования (грамматика, начальная и средняя школа).

В середине 19-го века Бостон стал образцом, в который вошли многие другие города США и сформировали свои программы музыкального образования в государственных школах. [15] Музыкальная методика для учителей как курс была впервые представлена ​​в Педагогической школе в Потсдаме. Концепция классных учителей в школе, которая преподавала музыку под руководством музыкального руководителя, была стандартной моделью музыкального образования в государственных школах в этом столетии. (См. Также: Музыкальное образование в Соединенных Штатах. ) В то время как в XIX веке женщинам не нравилось сочинять музыку, «позже было принято, что женщины будут играть определенную роль в музыкальном образовании., и они стали вовлечены в эту область ... до такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и вплоть до 20-го века » [16].

Начало 20 века [ править ]

В Соединенных Штатах педагогические колледжи с четырехлетними программами на получение степени были разработаны на основе нормальных школ и включали музыку. Консерватория Оберлина сначала предложила степень бакалавра музыкального образования. Осборн Дж. Маккарти, американский музыкальный педагог, представил подробности изучения музыки для получения кредита в средней школе Челси. К заметным событиям в истории музыкального образования начала 20 века также относятся:

  • Основание Национальной конференции музыкального супервайзера (преобразованной в Национальную конференцию музыкальных педагогов в 1934 году, позже - MENC: Национальная ассоциация музыкального образования в 1998 году, а в настоящее время Национальная ассоциация музыкального образования - NAfME ) в Кеокеке , штат Айова, в 1907 году.
  • Подъем школьного ансамбля и оркестрового движения, ведущий к созданию школьных музыкальных программ, ориентированных на исполнение.
  • Рост публикаций по музыкальной методике .
  • Фрэнсис Эллиот Кларк разрабатывает и продвигает библиотеки фонографических пластинок для школьного использования.
  • Карл Сишор и его тест музыкальных способностей « Меры музыкального таланта» начинает тестирование людей в музыке.

С середины 20 века до 21 века [ править ]

В следующей таблице показаны некоторые заметные события этого периода:

ДатаГлавное событиеИсторическое значение для музыкального образования
1950Билль о правах ребенка в музыке [17]Философия, ориентированная на студентов, была формально поддержана MENC.
1953 г.Создана Американская ассоциация директоров школьных оркестровГрупповое движение становится организованным.
1957 г.Запуск спутникаПовышенное внимание в учебной программе к естествознанию, математике и технологиям с меньшим упором на музыкальное образование.
1959 г.Проект современной музыкиЦель проекта - сделать современную музыку актуальной для детей, поместив в учебную среду качественных композиторов и исполнителей. Ведет к Всестороннему музыкальному движению.
1961 г.Американская хоровая ассоциация директоров сформированОрганизуется хоровое движение.
1963 г.Йельский семинарПоддерживаемое государством развитие художественного образования с упором на качественную классную музыкальную литературу. Джульярдский проект ведет к составлению и публикации музыкальных произведений основных исторических эпох для начальной и средней школы.
1965 г.Национальный фонд искусствФедеральная финансовая поддержка и признание ценности музыки в обществе.
1967Симпозиум ТэнглвудаУстановление единой и эклектичной философии музыкального образования. Особое внимание уделяется молодежной музыке, музыке для специального образования, городской музыке и электронной музыке.
1969 г.GO Project35 Цели, перечисленные MENC для программ качественного музыкального образования в государственных школах. Опубликован и рекомендован музыкальным педагогам.
1978 г.Симпозиум в Анн-АрбореПодчеркнуто влияние теории обучения на музыкальное образование в следующих областях: слуховое восприятие, двигательное обучение, развитие ребенка, когнитивные навыки, обработка памяти, аффект и мотивация.
1984Симпозиум "Стать человеком через музыку"« Уэслианский симпозиум по перспективам социальной антропологии в преподавании и изучении музыки » (Мидлтаун, Коннектикут, 6–10 августа 1984 г.). Подчеркнул важность культурного контекста в музыкальном образовании и культурные последствия быстро меняющейся демографии в Соединенных Штатах.
1990 г.Мультикультурный симпозиум в музыкальном образованииТрехдневный симпозиум для учителей музыки, основанный на осознании растущего разнообразия американского школьного населения, был спонсирован MENC, Обществом этномузыкологии и Смитсоновским институтом, чтобы предоставить модели, материалы и методы. для обучения школьников и молодежи музыке мировых культур.
1994 г.Национальные стандарты музыкального образованияНа протяжении большей части 80-х годов прошлого века звучали призывы к реформе образования и отчетности по всем учебным предметам. Это привело к появлению Национальных стандартов музыкального образования [18], введенных MENC. Стандарты MENC были приняты некоторыми штатами, в то время как другие государства разработали свои собственные стандарты или в значительной степени отказались от движения стандартов.
1999 г.Симпозиум Housewright / Видение 2020Изучены меняющиеся философии и практики и предсказали, как американское музыкальное образование будет (или должно) выглядеть в 2020 году.
2007 г.Тэнглвуд II: картирование будущего [19]Размышляя о 40-летних изменениях в музыкальном образовании со времени первого симпозиума в Тэнглвуде 1967 года, разрабатывает декларацию о приоритетах на следующие сорок лет.
2014 г.Пересмотренные национальные стандарты музыкального образованияНациональные стандарты, созданные в 1994 году, были пересмотрены с упором на музыкальную грамотность. Вместо 9 стандартов содержания есть 4 художественных процесса (создание, исполнение, ответ и соединение) с 2–3 стандартами привязки на процесс.

Предлагаемые музыкальные курсы и даже целые программы на получение степени в области онлайн-музыкального образования, разработанные в первое десятилетие 21-го века в различных учреждениях, а также области мировой музыкальной педагогики и популярной музыкальной педагогики также значительно расширились.

В конце 20 - начале 21 века на первый план вышли социальные аспекты преподавания и обучения музыке. Это появилось как практическое музыкальное образование [20], критическая теория [21] и феминистская теория. [22] Важное значение имеют коллоквиумы и журналы MayDay Group, «международного аналитического центра преподавателей музыки, цель которого - выявлять, критиковать и изменять само собой разумеющиеся модели профессиональной деятельности, полемические подходы к методам и философии, а также образовательная политика и общественное давление, которые угрожают эффективной практике и критическому общению в музыкальном образовании ». [23] С новым акцентом на социальные аспекты музыкального образования, ученые проанализировали такие важные аспекты, как музыка и раса, [24] пол,[25] класс, [26] институциональная принадлежность, [27] и устойчивость. [28]

Европа [ править ]

Музыка была важным предметом в школах и других учебных заведениях Европы на протяжении многих веков. Такие ранние учреждения, как Хор Сикстинской капеллы и Венский хор мальчиков, предлагали важные ранние модели хорового обучения, в то время как Парижская консерватория позже стала влиятельной для обучения игре на духовых инструментах. В Европе было разработано несколько учебных методов, которые позже повлияли на другие части мира, в том числе связанные с Золтаном Кодали , Карлом Орфом , Эмилем Жак-Далькрозом и ABRSM , и это лишь некоторые из них. Известные профессиональные организации на континенте теперь включают европейское региональное отделениеМеждународное общество музыкального образования и Европейская ассоциация консерваторий . В последние десятилетия Центральная, Южная и Восточная Европа, как правило, успешно подчеркивали наследие классической музыки , в то время как страны Северной Европы особенно продвигали популярную музыку в школах. [29]

Индия [ править ]

Институциональное музыкальное образование было начато в колониальной Индии Рабиндранатом Тагором после того, как он основал университет Висва-Бхарати . В настоящее время в большинстве университетов есть факультеты музыки, а некоторые университеты специально посвящены изящным искусствам, например, Университет Индиры Кала Сангит , Музыкальный колледж Свати Тирунал или Университет Рабиндра Бхарати . Индийская классическая музыка основана на системе парампары Гуру-Шишья . Учитель , известный как Гуру , передавать музыкальные знания студента, или shyshya. Это по-прежнему основная система, используемая в Индии.передавать музыкальные знания. Хотя европейская художественная музыка стала популярной в школах во многих странах мира в течение двадцатого века (Восточная Азия, Латинская Америка, Океания, Африка), Индия остается одной из немногих густонаселенных стран, в которых музыкальные традиции коренных народов неевропейского происхождения неизменно получали относительно больший акцент. Тем не менее, определенно существует большое влияние Запада в популярной музыке, связанной с музыкой к фильмам Болливуда .

Java [ править ]

Индонезийский остров Ява известен своей богатой музыкальной культурой, основанной на музыке гамелана . Два самых старых набора инструментов гамелан, датируемые XII веком, находятся в кратонах (дворцах) городов Джокьякарта и Суракарта . Музыка гамелана является неотъемлемой частью яванской культуры: она является частью религиозных церемоний, свадеб, похорон, дворцовых мероприятий, национальных праздников и собраний местных жителей. В последние годы наблюдается рост рынка туризма, связанного с гамеланом: несколько компаний организуют визиты для туристов, желающих принять участие и изучить гамелан. [30]

Музыка гамелана имеет ярко выраженный педагогический подход. Термин maguru panggul, в переводе означает «обучение с молотком», описывает подход «учитель-ученик», который чаще всего используется при обучении музыке. Учитель демонстрирует длинные музыкальные отрывки за один раз, не останавливаясь, чтобы ученик продемонстрировал понимание отрывка, как в западной музыкальной педагогике. Учитель и ученик часто сидят по разные стороны от барабана или молотка, так что оба могут играть на нем. Это дает учителю простой способ продемонстрировать, а ученик может изучать и имитировать действия учителя. Педагог тренирует кендангиста, который является руководителем ансамбля. Учитель работает с ними один на один и повторяет части столько раз, сколько необходимо, пока пьеса не станет ритмически и стилистически точной. Иногда полагается, что кенданг-игрок передает музыку своим товарищам по гамелану.[31]

Африка [ править ]

Южная Африка Департамент образования и ILAM Музыкального наследие Project SA научить африканскую музыку , используя западную музыкальную основу. Программа ILAM « Слушай и учись» для учащихся 11–14 лет является «уникальной» с точки зрения требований учебной программы по западной музыке с использованием записей традиционной африканской музыки. [32]

С момента колонизации Африки до 1994 года обучение музыке и искусству коренных народов в школах было редкостью. Африканский национальный конгресс (АНК) попытался исправить пренебрежение знаниями коренных народов и чрезмерный упор на письменную музыкальную грамотность в школах. Неизвестно, что изучение музыки коренных народов на самом деле имеет философию и методику преподавания, которые отличаются от западного «формального» обучения. В нем участвует вся община, потому что песни коренных народов рассказывают об истории их народа. После колонизации Африки музыка стала больше ориентироваться на христианские верования и европейские народные песни, чем на более импровизированную и подвижную музыку коренных народов. До того, как произошли серьезные изменения в образовании с 1994 по 2004 год, в течение первого десятилетия демократического правления,учителей готовили как классных учителей, и им сказали, что им придется включить музыку в другие предметные области. Несколько колледжей с учебными программами, включающими инструментальные программы, уделяли больше внимания теории музыки, истории западной музыки, западной нотной грамоте и меньше - созданию музыки. Вплоть до 1999 года в большинство учебных программ колледжей не входило обучение музыке коренных народов Южной Африки.[33]

В африканских культурах музыка рассматривается как общественный опыт и используется в общественных и религиозных мероприятиях. Как только дети демонстрируют признаки способности обращаться с музыкой или играть на музыкальном инструменте, им разрешается участвовать вместе со взрослыми в музыкальных мероприятиях. Традиционные песни более важны для многих людей, потому что они рассказывают об истории коренных народов. [34]

Южная Америка [ править ]

У ацтеков, майя и инков музыка использовалась в церемониях и ритуалах, чтобы преподавать историю их цивилизаций, а также использовалась для поклонения. Люди ацтеков в основном получали образование от своих жрецов. Музыка оставалась важным способом преподавания религии и истории, и священники ей преподавали на протяжении многих веков. Когда Испания и Португалия колонизировали часть Южной Америки, музыка начала испытывать влияние европейских идей и качеств. Несколько священников европейского происхождения, такие как Антонио Сепп, преподавали европейские системы нотной записи и теории, основываясь на своих знаниях игры на инструментах в 1700-1800-х годах. Поскольку широкую публику музыку учили наизусть, очень немногие умели читать музыку, кроме тех, кто играл на инструментах до девятнадцатого и двадцатого веков.Развитие музыки в Южной Америке в основном следовало за развитием Европы. Хоры были созданы для пения месс, песнопений, псалмов, но светская музыка также стала более распространенной в семнадцатом и восемнадцатом веках и позже.[35]

Музыкальное образование в Латинской Америке сегодня уделяет большое внимание народной музыке, мессам и оркестровой музыке. Многие классы учат свой хор петь на родном языке, а также на английском. Несколько латиноамериканских школ, особенно в Пуэрто-Рико и Гаити, считают музыку важным предметом и работают над расширением своих программ. Вне школы многие сообщества создают собственные музыкальные группы и организации. Выступления сообщества очень популярны у местной публики. Есть несколько известных латиноамериканских хоровых коллективов, например, "El Coro de Madrigalistas" из Мексики. Этот знаменитый хоровой коллектив гастролирует по Мексике, показывая студентам по всей стране, как звучит профессиональный хоровой ансамбль. [36]

Имеются данные о положительном влиянии участия в молодежных оркестрах, академической успеваемости и устойчивости в Чили. [37]

Межкультурное музыкальное образование [ править ]

Музыка, языки и звуки, которым мы подвергаемся в рамках наших собственных культур, определяют наши музыкальные вкусы и влияют на то, как мы воспринимаем музыку других культур. Многие исследования показали явные различия в предпочтениях и способностях музыкантов со всего мира. В одном исследовании была предпринята попытка увидеть различия между музыкальными предпочтениями говорящих на английском и японском языках, предоставив обеим группам людей одну и ту же серию тонов и ритмов. Такой же тип обучения проводился для говорящих на английском и французском языках. Оба исследования показали, что язык, на котором говорит слушатель, определяет, какие группы тонов и ритмов более привлекательны, на основе интонаций и естественных групп ритмов их языка. [38]

В другом исследовании европейцы и африканцы пытались постукивать под определенные ритмы. Европейские ритмы регулярны и построены на простых соотношениях, в то время как африканские ритмы обычно основаны на нерегулярных соотношениях. В то время как обе группы людей могли исполнять ритмы с европейскими качествами, европейская группа боролась с африканскими ритмами. Это связано с повсеместным распространением сложной полиритмии в африканской культуре и их знакомством с этим типом звука. [38]

Хотя каждая культура имеет свои собственные музыкальные качества и привлекательность, включение кросс-культурных программ в наши музыкальные классы может помочь научить студентов, как лучше воспринимать музыку из других культур. Исследования показывают, что обучение пению народных песен или популярной музыки других культур - это эффективный способ понять культуру, а не просто узнать о ней. Если музыкальные классы обсуждают музыкальные качества и включают стили из других культур, такие как бразильские корни босса-нова, афро-кубинское клаве и африканская игра на барабанах, это познакомит студентов с новыми звуками и научит их сравнивать свои культуры » музыку к разной музыке и начните делать их более комфортными, исследуя звуки. [39]

Стандарты и оценка [ править ]

Стандарты успеваемости - это формулировки учебных программ, которые используются педагогами для определения целей своего обучения. Использование стандартов стало обычной практикой во многих странах в 20 веке. На протяжении большей части своего существования учебная программа музыкального образования в Соединенных Штатах определялась местными или отдельными учителями. В последние десятилетия произошел значительный сдвиг в сторону принятия региональных и / или национальных стандартов. MENC: Национальная ассоциация музыкального образования создала девять добровольных стандартов содержания, названных Национальными стандартами музыкального образования . [4] Эти стандарты требуют:

  1. Пение в одиночестве и с другими, разнообразный музыкальный репертуар.
  2. Играет на инструментах в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар.
  3. Импровизирующие мелодии, вариации и аккомпанементы.
  4. Написание и аранжировка музыки в соответствии с указанными правилами.
  5. Чтение и запись нот.
  6. Прослушивание, анализ и описание музыки.
  7. Оценка музыки и музыкальных выступлений.
  8. Понимание взаимоотношений между музыкой, другими видами искусства и дисциплинами за пределами искусства.
  9. Понимание музыки в связи с историей и культурой.

Многие штаты и школьные округа приняли собственные стандарты музыкального образования.

Интеграция с другими предметами [ править ]

Дети в начальной школе собирают орган Оргелкидов

Некоторые школы и организации продвигают интеграцию уроков искусств, таких как музыка, с другими предметами, такими как математика, естественные науки или английский язык, полагая, что интеграция разных учебных программ поможет каждому предмету строить друг друга, повышая общее качество образования. .

Одним из примеров является программа Центра Кеннеди «Изменение образования через искусство». CETA определяет интеграцию искусств как нахождение естественной связи между одной или несколькими формами искусства (танец, драма / театр, музыка, изобразительное искусство, повествование, кукольное представление и / или творческое письмо) и одной или несколькими другими областями учебной программы (наука, общественные науки, искусство английского языка, математика и другие), чтобы обучать и оценивать цели как в форме искусства, так и в другой предметной области. Это позволяет одновременно сосредоточиться на создании, исполнении и / или реагировании на искусство, одновременно обращаясь к контенту в других предметных областях. [40]

Программа непрерывного обучения Европейского союза на 2007–2013 гг. Профинансировала три проекта, в которых музыка используется для поддержки изучения языка. Колыбельные Европы (для дошкольников и учащихся младшего возраста ), [41] FolkDC (для начальной школы), [42] и недавняя PopuLLar (для средней школы). [43] Кроме того, проект ARTinED также использует музыку для всех предметных областей. [44]

Значение [ править ]

Ряд исследователей и пропагандистов музыкального образования утверждает , что изучение музыки улучшает успеваемость , [45] , такие как Уильям Эрхарт, бывший президент Музыкальных Педагогов национальной конференции, который утверждал , что «музыка повышает знания в области математики, естественные науки, географии , история, иностранный язык, физическое воспитание и профессиональная подготовка ». [46] Исследователи из Университета Висконсина предположили, что студенты, имеющие опыт работы на фортепиано или клавиатуре, показали на 34% больше результатов в тестах, измеряющих пространственно-временную активность долей мозга, которая является частью мозга, которая используется при выполнении математических, естественных и инженерных задач. [47]

Эксперимент Ванды Т. Уоллес, установивший текст на мелодию, показал, что некоторая музыка может помочь в воспроизведении текста. [48] Она создала песню из трех куплетов с неповторяющейся мелодией; каждый куплет с разной музыкой. Во втором эксперименте была создана песня из трех куплетов с повторяющейся мелодией; в каждом стихе была одинаковая музыка. В третьем эксперименте изучали воспроизведение текста без музыки. Она обнаружила, что повторяющаяся музыка вызывает наибольшее количество запоминаний текста, предполагая, что музыка может служить мнемоническим приемом. [48]

Смит (1985) изучал фоновую музыку со списками слов. Один эксперимент включал запоминание списка слов с фоновой музыкой; участники вспомнили слова спустя 48 часов. Другой эксперимент заключался в запоминании списка слов без фоновой музыки; участники также вспомнили слова спустя 48 часов. Участники, которые запоминали списки слов с фоновой музыкой, вспоминали больше слов, демонстрируя, что музыка дает контекстные подсказки. [49]

Ссылаясь на исследования, подтверждающие участие музыкального образования в интеллектуальном развитии и академических достижениях, Конгресс Соединенных Штатов принял резолюцию, в которой заявлялось, что: «Музыкальное образование способствует интеллектуальному развитию и обогащает академическую среду для детей всех возрастов; а музыкальные педагоги вносят большой вклад в художественное развитие. интеллектуальное и социальное развитие американских детей и играет ключевую роль в помощи детям в успешной учебе в школе ». [50]

Боббетт (1990) предполагает, что большинство музыкальных программ государственных школ не изменились с момента их создания на рубеже прошлого века. «… Образовательный климат не способствует их продолжению, как это было задумано исторически, а социальные потребности и привычки людей требуют совершенно иного типа программы группы». [51] Исследование 2011 года, проведенное Кэтлин М. Керстеттер для Journal of Band Research, показало, что повышенные требования к выпуску, не относящиеся к музыке, составление расписания блоков, увеличение количества нетрадиционных программ, таких как магнитные школы, и акцент на тестировании, созданный в результате отказа Закон о брошенном ребенке - это лишь некоторые из проблем, с которыми сталкиваются музыкальные педагоги. И учителя, и ученики имеют повышенные временные ограничения » [52]

Д-р Патрисия Пауэрс заявляет: «Нет ничего необычного в сокращении программ в области музыки и искусства, когда всплывают экономические проблемы. Действительно, прискорбно терять поддержку в этой области, тем более что музыка и художественные программы вносят вклад в общество во многих положительных аспектах способами ". [46] По данным исследования 2011 года, финансируемого Фондом Национальной ассоциации музыкальных торговцев (NAMM), программы комплексного музыкального образования в среднем составляют 187 долларов на ученика. [53] В отчете Техасской комиссии по наркотикам и злоупотреблению алкоголем отмечается, что ученики, которые участвовали в группе или оркестре сообщили о самом низком уровне потребления всех веществ, включая алкоголь, табак и запрещенные наркотики, в течение жизни и в настоящее время. [54]

Немузыкальные пособия [ править ]

Исследования показали, что музыкальное образование можно использовать для повышения когнитивных способностей учащихся. По оценкам, в Соединенных Штатах 30% учащихся испытывают трудности с чтением, а у 17% имеется конкретная проблема с обучением, связанная с чтением. [55] Используя интенсивную музыкальную программу в качестве вмешательства в сочетании с обычными занятиями в классе, исследования показывают, что учащиеся, участвующие в музыкальной программе, демонстрируют улучшение понимания прочитанного, знания слов, запоминания словарного запаса и декодирования слов. [56] По данным Национальной ассоциации музыкального образования, в исследовании, проведенном в 2012 году, те, кто участвовал в музыкальной деятельности, получили более высокие баллы по SAT. Эти ученики набрали в среднем на 31 балл выше по чтению и письму и на 23 балла по математике.[57] Когда ученик поет мелодию с текстом, он использует несколько областей своего мозга для одновременного выполнения нескольких задач. Музыка влияет на развитие языка, увеличивает IQ, пространственно-временные навыки и улучшает результаты тестов. Музыкальное образование также показало, что оно улучшает навыки детей с дислексией в тех же областях, о которых упоминалось ранее, за счет сосредоточения внимания на зрительном слухе и мелкой моторике как стратегиях борьбы с их инвалидностью. [58]Поскольку исследования в этой области немногочисленны, мы не можем убедительно заключить, что эти результаты являются правдой, однако результаты проведенных исследований действительно показывают положительное влияние как на учащихся с трудностями в обучении, так и на тех, кому не поставлен диагноз. Потребуются дальнейшие исследования, но нельзя забывать о позитивном увлекательном способе внесения музыки в класс, и студенты обычно положительно реагируют на эту форму обучения. [59]

Также было отмечено, что музыкальное образование способно повысить общий IQ человека, особенно у детей в годы пика развития. [60] Пространственные способности, вербальная память, чтение и математические способности увеличиваются вместе с музыкальным образованием (в основном за счет обучения игре на инструменте). [60] Исследователи также отмечают, что корреляция между общей посещаемостью и повышением IQ очевидна, и из-за участия студентов в музыкальном образовании общая посещаемость увеличивается вместе с их IQ.

Мелкую моторику, социальное поведение и эмоциональное благополучие также можно улучшить с помощью музыки и музыкального образования. Изучение инструмента улучшает мелкую моторику у студентов с ограниченными физическими возможностями. Эмоциональное благополучие можно повысить, если учащиеся найдут смысл в песнях и соединят их со своей повседневной жизнью. [61] Через социальное взаимодействие, играя в группах, таких как джазовые и концертные группы, студенты учатся общаться, и это может быть связано с эмоциональным и психическим благополучием.

Имеются данные о положительном влиянии участия в молодежных оркестрах, академической успеваемости и устойчивости в Чили. [62] По данным Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (МАГАТЭ) [63] , «ведущие академические страны мира придают большое значение музыкальному образованию. Венгрия, Нидерланды и Япония нуждаются в музыкальном обучении в начальной и средней школе. школьные уровни, как инструментальные, так и вокальные, в течение нескольких десятилетий ».

В отличие от предыдущих экспериментальных исследований, метаанализ, опубликованный в 2020 году, обнаружил отсутствие доказательств, подтверждающих утверждение о том, что музыкальное обучение положительно влияет на когнитивные навыки детей и академические достижения, при этом авторы приходят к выводу, что «оптимизм исследователей в отношении преимуществ музыкального обучения является эмпирически необоснованным и происходит из-за неправильной интерпретации эмпирических данных и, возможно, смещения подтверждения ». [64] [65]

Музыкальная защита [ править ]

В некоторых сообществах - и даже в целых национальных системах образования - музыке оказывается мало поддержки как академической дисциплине, и учителя музыки считают, что они должны активно добиваться более широкой общественной поддержки музыкального образования как законного предмета обучения. Эта осознанная необходимость изменить общественное мнение привела к развитию множества подходов, обычно называемых «пропагандой музыки». пропаганда музыки приходит в разных формах, некоторые из которых основаны на законные научные аргументы и научные выводы, в то время как другие примеры спорно полагаются на эмоцию, анекдотах, или неубедительных данных.

Недавние громкие проекты по пропаганде музыки включают « Эффект Моцарта », проект национального гимна и движение в области мировой музыкальной педагогики (также известное как культурное разнообразие в музыкальном образовании ), которое ищет средства равноправной педагогики для учащихся независимо от их расы. этническая принадлежность или социально-экономические обстоятельства. Эффект Моцарта вызывает особые споры, так как в то время как первоначальное исследование предполагало, что слушание Моцарта положительно влияет на пространственно-временные рассуждения , более поздние исследования либо не смогли воспроизвести результаты, [66] [67] предположили, что не влияет на IQ или пространственные способности, [68]или предположил, что музыку Моцарта можно заменить любой музыкой, которая нравится детям, термином, называемым «возбуждение от удовольствия». [69] Другое исследование показало, что даже если прослушивание Моцарта может временно улучшить пространственно-временные способности ученика, обучение игре на музыкальном инструменте с гораздо большей вероятностью улучшит успеваемость и успеваемость ученика. [70] Педагоги также критиковали проект « Национальный гимн» не только за продвижение использования музыки в образовательных целях в качестве инструмента для немузыкальных целей, но и за ее связь с национализмом и милитаризмом . [71]

Ученые современной музыки утверждают, что эффективная музыкальная защита использует эмпирически обоснованные аргументы, выходящие за рамки политических мотивов и личных интересов. Философы музыкального образования, такие как Беннетт Реймер , Эстель Йоргенсен , Дэвид Дж. Эллиотт , Джон Пейнтер и Кейт Суонвик, поддерживают эту точку зрения, однако многие учителя музыки, музыкальные организации и школы не применяют эту линию рассуждений в своих аргументах в защиту музыки. Такие исследователи, как Эллен Виннер, приходят к выводу, что защитники искусства делали фальшивые заявления в ущерб защите изучения музыки [72].в ее опровержении исследования утверждается, например, что музыкальное образование улучшает математику. [73] Исследователи Гленн Шелленберг и Юджиния Коста-Джоми также критикуют защитников, неправильно связывающих корреляцию с причинно-следственной связью, Джоми указывает, что, хотя существует «сильная связь между участием в музыке и академическими достижениями, причинная природа этой связи вызывает сомнения». [73] [74] Философы Дэвид Эллиотт и Марисса Сильверман предполагают, что более эффективная пропаганда предполагает уклонение от « тупости»"ценности и цели через лозунги и вводящие в заблуждение данные, энергия должна быть лучше сосредоточена на привлечении потенциальных сторонников к активному созданию музыки и музыкально-эмоциональному опыту [75], эти действия признают, что музыка и создание музыки являются неотъемлемой частью человеческой культуры и поведения, различая люди из других видов. [76]

Роль женщин [ править ]

Основная статья: Женщины в музыкальном образовании
Учитель музыки, руководит музыкальным ансамблем начальной школы в 1943 году.

В то время как музыкальные критики в 1880-х годах утверждали, что «... женщинам [композиторам] не хватало врожденного творческого потенциала, чтобы сочинять хорошую музыку» из-за «биологической предрасположенности» [16], позже было признано, что женщины будут играть определенную роль в музыкальном образовании, и они стали вовлечены в эту область «... до такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и вплоть до 20-го века». [16] «Традиционные описания истории музыкального образования [в США] часто игнорируют вклад женщин, потому что в этих текстах особое внимание уделяется группам и высшим лидерам в иерархических музыкальных организациях». [77]Если смотреть не только на этих руководителей групп и высших руководителей, женщины играли множество ролей в музыкальном образовании в «... доме, общине, церквях, государственных школах и педагогических учреждениях» и «... в качестве писателей, покровителей и через своих волонтеров. работать в организациях ». [77]

Несмотря на ограничения, наложенные на роль женщин в музыкальном образовании в 19 веке, женщин принимали в качестве воспитателей детских садов , поскольку это считалось «частной сферой». Женщины также преподавали музыку частным образом в женских школах, воскресных школах и обучали музыкантов школьным музыкальным программам. На рубеже 20-го века женщины начали работать руководителями музыки в начальных школах, учителями в обычных школах и профессорами музыки в университетах. Женщины также стали более активными в профессиональных организациях в области музыкального образования, и женщины выступали с докладами на конференциях. Женщина, Фрэнсис Кларк (1860-1958) основала Национальную конференцию музыкальных контролеров.в 1907 году. В то время как небольшое количество женщин служило президентами Национальной конференции музыкальных супервайзеров (и следующих переименованных версий организации в течение следующего столетия) в начале 20 века, в период с 1952 по 1992 год было только две женщины-президентами, которые «[п] возможно отражает дискриминацию».

Однако после 1990 года женщины стали лидерами в организации. С 1990 по 2010 год председателями этой организации были пять женщин. [78] Женщины-преподаватели музыки «вдвое превосходят мужчин» в преподавании общей музыки, хора, частных уроков и обучения игре на клавиатуре. [78] Больше мужчин, как правило, нанимают для обучения оркестру, администрации и джазовой работы, и больше мужчин работает в колледжах и университетах. [78] По словам д-ра Сандры Виланд Хоу, все еще существует « стеклянный потолок » для женщин в карьере музыкального образования, поскольку существует «стигма», связанная с женщинами, занимающими руководящие должности, и «количество мужчин среди администраторов превышает число женщин». [78]

Известные музыкальные педагоги [ править ]

  • Джейми Эберсолд
  • Стефан Аммер
  • Исай Барнуэлл
  • Леонард Бернстайн
  • Эдвард Бейли Бирдж
  • Надя Буланже
  • Аллен Бриттон
  • Патрисия Шехан Кэмпбелл
  • Ф. Мелиус Кристиансен
  • Фрэнсис Эллиот Кларк
  • Сатис Н. Коулман
  • Джулия Крейн
  • Джон Карвен
  • Макс Дойч
  • Дуилио Добрин
  • Питер В. Дайкема
  • Уилл Эрхарт
  • Джейкоб Айзенберг
  • Дэвид Дж. Эллиотт
  • Сара Энн Гловер
  • Эдвин Гордон
  • Люси Грин
  • Филип С. Хайден
  • Дэвид Г. Хеберт
  • Пол Хиндемит
  • Джери Т. Хамфрис
  • Эмиль Жак-Далькроз
  • Дмитрий Кабалевский
  • Золтан Кодай
  • Пол Р. Леман
  • Чарльз Леонард
  • Джон Т. Мэдден
  • Джозеф Э. Мэдди
  • Майкл Марк
  • Эллис Марсалис-младший
  • Винтон Марсалис
  • Лоуэлл Мейсон
  • Лютер Уайтинг Мейсон
  • Лин Мануэль Миранда
  • Джеймс Мерселл
  • Карл Орф
  • Джон Пэйнтер
  • Беннетт Реймер
  • Р. Мюррей Шафер
  • Кристофер Смолл
  • Шиничи Сузуки
  • Ленни Тристано
  • Джон Тафтс
  • Томас Тайра
  • Эитор Вилла-Лобос

Профессиональные организации [ править ]

  • Американская ассоциация хоровых директоров
  • Американская ассоциация Орфа-Шульверка
  • Американская ассоциация преподавателей струнных инструментов
  • Международная ассоциация джазового образования [79]
  • Международное общество музыкального образования
  • Международное общество философии музыкального образования [80]
  • Национальная ассоциация музыкального образования (в США: также называется NafME, ранее - MENC)
  • Национальная ассоциация учителей музыки
  • Северная сеть музыкального образования (NNME)

См. Также [ править ]

  • Основные понятия музыкального образования
  • Цветная нотная запись
  • Музыкальное будущее
  • Музыкальное образование для детей младшего возраста
  • Музыкальная школа
  • Музыковедение
  • Исследования в области музыкального образования
  • Хронология джазового образования
  • Образование в области изобразительного искусства
  • Вокальный тренер

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Мадлен, Карабо-Кон (30 ноября 1968 г.). "Сенсорно-моторный подход к обучению музыке. Книга I - Основные понятия" . ed.gov . Проверено 15 апреля 2018 года .
  2. ^ Oaklander, Violet. (2006) Скрытое сокровище: Карта внутреннего «Я» ребенка. Лондон, Карнак Букс.
  3. ^ Randel, Д. (ред.) (1986). Образование в США. В Новом Гарвардском словаре музыки (стр. 276–278). Лондон / Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of Harvard University Press.
  4. ^ Абрил, Карлос; Голт, Брент (2016). Обучение общей музыке: подходы, проблемы и точки зрения . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 28–29. ISBN 9780199328093. Проверено 24 сентября 2020 года .
  5. ^ "Подход Орфа" . Канадская энциклопедия . Дорин Холл, Кейт Бисселл, Эмили-Джейн Орфорд. 07.02.2006
  6. ^ Кристофер Аззара, Аудиация, импровизация и теория обучения музыке. 1991, The Quarterly, 2 (1–2), 106–109.
  7. ↑ Робертс, Уилли Дж. «Обучение музыке Гордона на фортепиано» . PI21 . Оуэнсборо . Проверено 23 февраля 2018 года .
  8. ^ GIML: Гордон Институт музыкального обучения архивации 2007-08-24 в Wayback Machine
  9. ↑ Кэмпбелл, Патриция Шехан, Обучение музыке во всем мире (Oxford University Press, 2004)
  10. ^ Хиггинс, Ли и Кэмпбелл, Патрисия Шехан, Свободно быть музыкальным: групповая импровизация в музыке (Rowman & Littlefield Education, 2010).
  11. ^ Хиггинс, Ли, Музыка сообщества: в теории и на практике (Oxford University Press, 2012).
  12. ^ «Основатель музыкальной школы пытался« промыть мозги »студентам». Times of India . 1 апреля 2005 г.
  13. ^ " SC Сажает в тюрьму неуловимых женщин школы боссов на 15 дней ", Zee News India . 14 марта 2012 г.
  14. ^ Колониальный период: 1600-1800 - Хронология: История / Философия музыкального образования (в архиве)
  15. ↑ Райли, Марта Крисман, «Портрет школьной музыкальной программы девятнадцатого века» , Журнал исследований в области музыкального образования, Vol. 38, No. 2 (лето 1990 г.), стр. 79–89, MENC: Национальная ассоциация музыкального образования.
  16. ^ a b c "Женщины-композиторы в американской популярной песне, страница 1" . parlorsongs.com . Проверено 15 апреля 2018 года .
  17. ^ Билль о правах ребенка в музыке
  18. ^ Национальные стандарты музыкального образования
  19. ^ «Тэнглвуд II - Отображение будущего» . www.bu.edu . Проверено 15 апреля 2018 года .
  20. ^ [1] [ постоянная неработающая ссылка ]
  21. ^ http://users.rider.edu/~vrme/v6n1/visions/Regelski%20Critical%20Theory%20as%20a%20Foundation.pdf
  22. ^ Гулд, Элизабет (2007). «Феминистская теория в исследованиях музыкального образования: игры grrl ‐ illa как кочевой образ жизни (или как музыкальное образование вышло из моды)». Исследования в области музыкального образования . 6 : 67–79. DOI : 10.1080 / 1461380032000182849 .
  23. ^ «О группе MayDay - Mayday Group» . www.maydaygroup.org . Проверено 15 апреля 2018 года .
  24. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Bradley5_2.pdf
  25. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Lamb3_1.pdf
  26. ^ Бейтс, Винсент C (2012). «Социальный класс и школьная музыка». Журнал музыкальных педагогов . 98 (4): 33–37. DOI : 10.1177 / 0027432112442944 .
  27. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Froehlich6_3.pdf
  28. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Bates10_2.pdf
  29. ↑ Hebert, David & Hauge, Torunn Bakken. (2019). Продвижение музыкального образования в Северной Европе . Лондон: Рутледж.
  30. ^ Линдси, Дженнифер (1979). Яванский Гамелан . Лондон: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-580413-3.
  31. ^ Бакан, Майкл Б. (1999). Музыка смерти и нового творения . Чикаго: Издательство Чикагского университета. ISBN 978-0-226-03488-1.
  32. ^ Теория и метод в исторической этномузыкологии под ред. Джонатан МакКоллум и Дэвид Г. Хеберт , стр. 325
  33. ^ Хербст, Анри; де Вет, Жак; Rijsdijk, Сьюзен (2005). "Обзор музыкального образования в начальных школах полуострова Кейп ЮАР". Журнал исследований в области музыкального образования . 53 (3): 260–283. DOI : 10.2307 / 3598684 . JSTOR 3598684 . 
  34. ^ Nketia, JH Kwabena (1970). «Музыкальное образование в Африке и на Западе: мы можем учиться друг у друга». Журнал музыкальных педагогов . 57 (3): 48–55. DOI : 10.2307 / 3392906 . JSTOR 3392906 . 
  35. ^ Де Кув, Алисия С .; Пино, Клаудиа Даль; Фрега, Ана Лусия (1997). «Подход к истории музыкального образования в Латинской Америке». Вестник исторических исследований в музыкальном образовании . 19 (1): 10–39. DOI : 10.1177 / 153660069701900102 . JSTOR 40214944 . 
  36. ^ Лоулер, Ванетт (1945). «Музыкальное образование в четырнадцати латиноамериканских республиках». Журнал музыкальных педагогов . 31 (4): 20–30. DOI : 10.2307 / 3386758 . JSTOR 3386758 . 
  37. ^ Лоулер, Ванетт (2019). «Влияние художественного образования на человеческий капитал: эмпирическая оценка молодежного оркестра». Международный журнал развития образования . 71 (1): 102105. DOI : 10.1016 / j.ijedudev.2019.102105 . JSTOR 102105 . 
  38. ^ a b Бикнелл, Жанетт. «Межкультурные исследования и природа музыки» . Психология сегодня .
  39. ^ Илари, Беатрис; Чен-Хафтек, Лили; Кроуфорд, Лиза (1 мая 2013 г.). «Пение и культурное понимание: перспектива музыкального образования». Международный журнал музыкального образования . 31 (2): 202–216. DOI : 10.1177 / 0255761413487281 .
  40. ^ CETA архивации 2008-05-12 в Wayback Machine
  41. ^ "Колыбельные Европы" . Архивировано из оригинала на 2014-09-07 . Проверено 28 февраля 2012 .
  42. ^ "домой" . folkdc.eu . 11 февраля 2011 . Проверено 15 апреля 2018 года .
  43. ^ «PopuLLar - Изучение музыки и языков» . www.facebook.com . Проверено 15 апреля 2018 года .
  44. ^ «ARTinED - новый подход к обучению с использованием искусства» . www.artined.eu . Архивировано из оригинала на 4 ноября 2013 года . Проверено 15 апреля 2018 года .
  45. ^ «Множественные исследования связывают изучение музыки с академическими достижениями». Джоан Липман, New York Times . 12 октября 2013 г.
  46. ^ a b Моррисон, Стивен Дж. (1994). «Музыкальные студенты и академический рост». Журнал музыкальных педагогов . 81 (2): 33–36. DOI : 10.2307 / 3398812 . JSTOR 3398812 . 
  47. ^ Rauscher, F .; Зупан, М.А. (2000). «Обучение работе с клавиатурой в классе улучшает пространственно-временные характеристики детей в детском саду: полевой эксперимент». Ежеквартальное исследование детей младшего возраста . 15 (2): 215–228. DOI : 10.1016 / s0885-2006 (00) 00050-8 .
  48. ^ a b Уоллес, W (1994). «Память для музыки: Влияние мелодии на воспроизведение текста». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 20 (6): 1471–1485. DOI : 10.1037 / 0278-7393.20.6.1471 .
  49. ^ Смит, S (1985). «Фоновая музыка и контекстно-зависимая память». Американский журнал психологии . 98 (4): 591–603. DOI : 10.2307 / 1422512 . JSTOR 1422512 . 
  50. ^ (H. Res.266)
  51. ^ Bobbett, GC (1990). Академическая подготовка дирижеров сельских Аппалачей: музыкальная подготовка, оборудование, денежные ресурсы и методы оценки студентов, а также музыкальная независимость их студентов. [Sl]: Распространяется центром обмена информацией ERIC.
  52. ^ Керстеттер, Кэтлин M (2011). «Изучение процедур набора школьных оркестров с использованием принципов образовательного маркетинга». Журнал Band Research . 46 (2): 1–17.
  53. ^ Fermanich, ML (2011). «Деньги на музыкальное образование: районный анализ того, как, что и где тратить на музыкальное образование». Журнал Финансы Образования . 37 (2): 130.
  54. ^ «Преимущества музыкального образования - Как учащиеся получают пользу от музыки?» . childrensmusicworkshop.com . Проверено 15 апреля 2018 года .
  55. ^ Регистр, D .; Дэрроу, АА; Сведберд, О .; Стендли, Дж. (2007). «Использование музыки для улучшения навыков чтения у второклассников и учащихся с нарушениями чтения». Журнал музыкальной терапии . 44 (1): 23–37. DOI : 10.1093 / СГН / 44.1.23 . PMID 17419662 . 
  56. ^ Регистр, D .; Дэрроу, АА; Сведберд, О .; Стендли, Дж. (2007). «Использование музыки для улучшения навыков чтения у второклассников и учащихся с нарушениями чтения». Журнал музыкальной терапии . 44 (1): 23–37. DOI : 10.1093 / СГН / 44.1.23 . PMID 17419662 . 
  57. ^ "Музыкальное образование и академические достижения" . Национальная ассоциация музыкального образования . Дата обращения 15 сентября 2020 .
  58. ^ Овери, К. (2000). Дислексия, временная обработка и музыка: потенциал музыки в качестве средства раннего обучения для детей с дислексией. Психология музыки 28 (2). 218–229.
  59. ^ Butzlaff, R (2000). «Можно ли использовать музыку для обучения чтению?». Журнал эстетического воспитания . 34 (3/4): 167–178. DOI : 10.2307 / 3333642 . JSTOR 3333642 . 
  60. ^ a b Шелленберг, EG (2004). «Уроки музыки повышают IQ». Психологическая наука . 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . DOI : 10.1111 / j.0956-7976.2004.00711.x . PMID 15270994 .  
  61. ^ Bosacki, S .; О'Нил, С. (2013). «Эмоциональное восприятие и вовлечение подростков в популярную музыку в повседневной жизни» . Международный журнал подросткового возраста и молодежи . 20 (2): 228–244. DOI : 10.1080 / 02673843.2013.785438 .
  62. ^ Egana-delSol, Пабло, П; Контрерас, Данте; Валенсуэла, Хуан Пабло (2019). «Влияние художественного образования на человеческий капитал: эмпирическая оценка молодежного оркестра». Международный журнал развития образования . 71 (1): 102105. DOI : 10.1016 / j.ijedudev.2019.102105 .
  63. ^ О МЭА. (nd). Получено 12 февраля 2021 г. с https://www.iea.nl/node/1580.
  64. ^ Сала, Джованни; Гобет, Фернан (2020). «Познавательные и академические преимущества музыкального обучения с детьми: многоуровневый метаанализ» . Память и познание . 48 (8): 1429–1441. DOI : 10,3758 / s13421-020-01060-2 . ISSN 0090-502X . PMC 7683441 . PMID 32728850 .   
  65. ^ «Музыкальное обучение в конце концов не может сделать детей умнее» . ScienceDaily . Проверено 7 февраля 2021 .
  66. ^ Chabris, Christopher F (1999). «Прелюдия или реквием по« Эффекту Моцарта »?». Природа . 400 (6747): 826–827. DOI : 10.1038 / 23608 . PMID 10476958 . 
  67. ^ Стил, Кеннет М .; Басс, Карен Э .; Крук, Мелисса Д. (1999). «Тайна эффекта Моцарта: неспособность воспроизвести». Психологическая наука . 10 (4): 366–369. DOI : 10.1111 / 1467-9280.00169 .
  68. ^ Rudi Črnčec, Сара Дж Уилсон и Margot До «Нет доказательств эффекта Моцарта у детей,» Музыка Восприятие, Vol. 23, № 4 (2006): 305–318. [2]
  69. ^ Томпсон, ВФ; Schellenberg, EG; Хусейн, Г. (2001). «Настроение, возбуждение и эффект Моцарта». Психологическая наука . 12 (3): 248–251. DOI : 10.1111 / 1467-9280.00345 . PMID 11437309 . 
  70. ^ (Rauscher, FH, & Hinton, SC (2006). Эффект Моцарта: Прослушивание музыки - это не обучение музыке. Педагогический психолог, 41 (4), 233–238. Аннотация: В этой статье разъясняется позиция более ранних работ автора. )
  71. ↑ Дебора Брэдли, «О, это волшебное чувство! Многокультурная человеческая субъективность, сообщество и следы фашизма», Philosophy of Music Education Review, Vol. 17, № 1 (2009): 56, 74.
  72. ^ Дороти Ву, «Предпринимательство в исследованиях: Эллен Уиннер о том, зачем нам искусство», Entrepreneurship Review, (2013): [2 http://miter.mit/edu/ellen-winner-on-why-we-need- the-arts / [ постоянная мертвая ссылка ] ]
  73. ^ а б Дэвид Дж. Эллиот и Марисса Сильверман, Вопросы музыки, Философия музыкального образования, (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2015), 38
  74. ^ Eugenia Коста-Giomi, "Музыкальное образование и интеллектуальное развитие у детей: Исторический, исследований и образование Перспективы" 2012, Конференция Поступая, Anais Do II Simpom 2012 - Simposio Бразильская Pos-Graduandos Em Musica, 21, [3]
  75. ^ Дэвид Дж. Эллиотт и Марисса Сильверман, Вопросы музыки, Философия музыкального образования, (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2015), 42–43
  76. ^ Юдкин, J. (2008). Понимание музыки (стр. 4). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон / Прентис-Холл.
  77. ^ а б Доктор Сандра Виланд Хоу. "Женщины-преподаватели музыки в Соединенных Штатах: история" в GEMS (Гендер, образование, музыка и общество) , онлайн-журнале гендерных исследований в музыкальном образовании. Том 8, No 4 (2015)
  78. ^ a b c d bigbadbariguru (5 июля 2012 г.). «Исторический взгляд на женщин в музыкальном образовании» . slideshare.net . Проверено 15 апреля 2018 года .
  79. ^ "Международная ассоциация джазового образования" . iaje.org . Проверено 15 апреля 2018 года .
  80. ^ Oy / ML, Medusaworks. «ИСПМЭ - Дом» . www2.siba.fi . Проверено 15 апреля 2018 года .

Библиография [ править ]

  • Андерсон, Уильям М. и Патриция Шехан Кэмпбелл, ред. Мультикультурные перспективы в музыкальном образовании. Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов, 1989.
  • Кэмпбелл, Патрисия Шехан. Обучение музыке во всем мире. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 2004.
  • Дебейки, Майкл Э., доктор медицины. Ведущий кардиохирург, Музыкальный колледж Бейлора.
  • Кертц-Вельцель, Александра. «Поющая муза: три века музыкального образования в Германии». Журнал исторических исследований в музыкальном образовании. XXVI, вып. 1 (2004): 8-27.
  • Кертц-Вельцель, Александра. «Дидактика музыки: немецкая концепция и ее сравнение с американской музыкальной педагогикой». Международный журнал музыкального образования (практика) 22 № 3 (2004): 277–286.
  • Кертц-Вельцель, Александра. Каждый ребенок для музыки: Musikpädagogik und Musikunterricht в США. Musikwissenschaft / Musikpädagogik in der Blauen Eule, no. 74. Эссен, Германия: Verlag Die Blaue Eule, 2006. ISBN 3-89924-169-X . 
  • Мачовер, Тод , «Моя виолончель» в Теркле, Шерри (редактор), вызывающие воспоминания объекты: вещи, которыми мы думаем , Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 2007. ISBN 978-0-262-20168-1 
  • Пит Мозер и Джордж Маккей, ред. (2005) Музыка сообщества: Справочник . Издательство Рассел Хаус. ISBN 1-903855-70-5 . 
  • Национальные стандарты художественного образования. Рестон, Вирджиния: Национальная конференция музыкальных педагогов (MENC), 1994. ISBN 1-56545-036-1 . 
  • Неврологические исследования, Vol. 19 февраля 1997 г.
  • Рати, Джон Дж., Доктор медицины. Руководство пользователя для мозга. Нью-Йорк: Книги Пантеона, 2001.
  • Rauscher, FH, et al. «Музыка и выполнение пространственных задач: причинно-следственная связь», Калифорнийский университет, Ирвин, 1994.
  • Seashore, Карл , "Измерение музыкального таланта", Нью-Йорк, Г. Ширмер, 1915
  • Сишор, Карл, "Психология музыкального таланта", Бостон, Нью-Йорк [и др.] Сильвер, Бёрдетт и компания, 1919
  • Сишор, Карл, "Подходы к науке о музыке и речи", Айова-Сити, Университет, 1933 г.
  • Сишор, Карл, "Психология музыки" , Нью-Йорк, Лондон, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1938
  • Schippers, Huib. Лицом к музыке. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 2010.
  • Чародей Келлер, Марчелло (1984). «Музыка в высшем образовании в Италии и США: плюсы и минусы традиций и инноваций». Симпозиум . XXIV : 140–147.
  • Чародей Келлер, Марчелло (1987). «Музыкальное образование в Италии: что-то новое на западном фронте». Международный журнал музыкального образования . 10 : 17–19. DOI : 10.1177 / 025576148701000103 .
  • Сорин-Аврам, Выртоп (2015). «Музыкальное образование: от испытания почвы к общему усвоению культуры» . Процедуры - социальные и поведенческие науки . 191 : 2500–4. DOI : 10.1016 / j.sbspro.2015.04.443 .
  • Вайнбергер, Норм. «Влияние искусства на обучение». Примечания к исследованию MuSICa 7, вып. 2 (весна 200 г.).

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Барретт, Маргарет, 2010. Культурная психология музыкального образования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Кертц-Вельцель, Александра. «Фортепианная импровизация развивает музыкальность». Орф-Эхо XXXVII № 1 (2004): 11–14.
  • Lundquist, Barbara R .; Симс, Уинстон Т. (осень 1996 г.). « Афро-американское музыкальное образование: размышления об опыте ». Журнал исследований черной музыки . 16 (2): 311–336. DOI : 10.2307 / 779334 . ISSN  0276-3605 . JSTOR  779334 .
  • Макферсон, Гэри (2006). Ребенок как музыкант. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Макферсон, Гэри и Грэм Уэлч (2012). Оксфордский справочник исследований в области музыкального образования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Марк, Майкл Л .; Гэри, Чарльз Л. (2007). История американского музыкального образования (3-е изд.). Rowman & Littlefield Education. ISBN 978-1-57886-523-9.
  • Шафер, Р. Мюррей (1965). Композитор в классе . Торонто: BMI Canada. 37 п.
  • Серенко, А. (2011). Удовлетворенность студентов канадскими музыкальными программами: применение американской модели удовлетворенности клиентов в высшем образовании. Оценка и оценка в высшем образовании, 36 (3): 281-299 .
  • Вудалл, Лаура и Бренда Земброски, (2002). Развитие грамотности с помощью музыки .
  • Ярбро, Корнелия (зима 1984 г.). " Анализ содержания" Журнала исследований в области музыкального образования, 1953-1983 гг. ". Журнал исследований в области музыкального образования . 32 (4): 213–222. DOI : 10.2307 / 3344920 . ISSN  0022-4294 . JSTOR  3344920 .

Внешние ссылки [ править ]

  • СМИ, связанные с музыкальным образованием, на Викискладе?