Одновременное двуязычие

Одновременное двуязычие - это форма двуязычия, которая возникает, когда ребенок становится двуязычным, изучая два языка с рождения. По словам Анник де Хауэр, в статье в «Справочнике по детскому языку» , одновременное двуязычие имеет место у «детей, к которым регулярно обращаются на двух разговорных языках в возрасте до двух лет и к которым продолжают регулярно обращаться на этих языках вплоть до заключительные этапы » языкового развития . ^[1] Оба языка приобретаются как первые . Это контрастирует с последовательным двуязычием , при котором второй язык изучается не как родной.но иностранный язык .

Распространенность [ править ]

Двуязычный знак в супермаркете Квебека

По оценкам, половина мира функционально двуязычна, и большинство из них являются « носителями » своих двух языков. ^[2] Вёльк указал, что существует множество «коренных двуязычных сообществ», обычно в Южной Америке , Африке и Азии , где « одноязычные нормы могут быть недоступны или вообще отсутствовать». ^[2]

Убеждения об одновременном двуязычии [ править ]

Некоторые популярные заблуждения относительно двуязычия включают представления о том, что двуязычные дети не смогут овладеть каким- либо языком и что они будут в когнитивно неблагополучном положении. ^[3] Многие исследования, проведенные в начале 20-го века, обнаружили свидетельства «языкового дефицита» у одновременно двуязычных детей, связывая двуязычие с более низким интеллектом . ^[4] Однако многие из этих исследований имели серьезные методологические недостатки. ^[4] Например, несколько исследований, посвященных двуязычию и интеллекту, не учитывали социально-экономические различия между хорошо образованным высшим классом.одноязычные дети и менее образованные двуязычные дети (часто иммигранты ). ^[4]

Недавние исследования показали , доказательство того, что одновременные билингвы имеют познавательное преимущество перед своими коллегами одноязычных, особенно в области когнитивный гибкости , ^[5] аналитическое умения , ^[6] и металингвистического сознания . ^[7] Тем не менее, большинство исследований сходятся во мнении, что двуязычные люди, говорящие на одном языке, не имеют определенного когнитивного преимущества перед моноязычными. ^[8]

Несмотря на эти результаты, многие терапевты и другие специалисты утверждают, что одновременное двуязычие может быть вредным для когнитивного развития ребенка. Одна сторона утверждает, что нужно говорить только на одном языке до тех пор, пока не начнут свободно говорить, а затем включать второй язык. Другая сторона утверждает, что ребенок, независимо от того, владеет ли он одновременно двумя языками или нет, все равно будет иметь проблемы с речью. Некоторые двуязычные семьи решили перестать говорить на каком-либо языке, услышав о предполагаемых негативных последствиях детского двуязычия для развития от людей, облеченных властью. ^[9]

Когда-то люди были обеспокоены тем, что знакомство с более чем одним языком может сбить с толку и привести к тому, что двуязычные будут отставать от своих одноязычных сверстников в языковом развитии ^{[10] [11],} но многие исследователи опровергли это утверждение. Двуязычные, похоже, достигают одних и тех же вех - в том числе, когда они говорят свое первое слово, когда они произносят свою первую телеграфную фразу и когда они получают словарный запас из пятидесяти слов - в пределах «нормального диапазона вариаций» моноязычного развития на каждом языке. ^{[10] [12] [13]}Это анализ общего словарного запаса двуязычных, поскольку это более точный и подходящий показатель языкового развития двуязычных. Анализ только одного из языков двуязычного человека приведет к серьезной недооценке их истинного словарного запаса. ^[14] Обратите внимание, что любой дефицит словарного запаса на одном языке, вероятно, восполняется знаниями на другом языке, что предполагает вероятность того, что двуязычные люди знают больше словарных слов, чем одноязычные люди в целом. В связи с этим исследователи подчеркивают важность оценки общего словарного запаса двуязычных, потому что оценка только одного языка является недооценкой их истинных знаний, а при оценке общего словарного запаса двуязычные дети не отличались от одноязычных детей с точки зрения языкового развития.

Важность [ править ]

Изучение двуязычного обучения важно, потому что оно может реально повлиять на успеваемость двуязычных детей в школе. Исследования показали, что объем словарного запаса является показателем успеваемости и грамотности. ^[15] Как мы знаем, разные контексты могут вызывать различия в словарном запасе каждого языка. Несмотря на эти различия, ^[14] предположили, что двуязычные дети не обязательно находятся в невыгодном положении с точки зрения успеваемости или академической устной речи, потому что они хорошо владеют языком, на котором они учатся. Тем не менее, домашняя лексика по-прежнему актуальна для академической жизни, и важно добиться лучшего баланса при усвоении словарного запаса, чтобы иметь возможность эффективно общаться на обоих языках.

Из-за влияния окружающей среды на овладение языком важно, чтобы все языки ценились и поддерживали правильный двуязычный рост. Это включает в себя наличие необходимых ресурсов для поощрения изучения и использования нескольких языков. Это особенно сложно в Соединенных Штатах, где не так много ресурсов для поддержки двуязычного развития, особенно для людей из более низкого социально-экономического положения, которые не имеют доступа к специальным двуязычным школам.

Как показали исследователи, контекст также невероятно важен для овладения двуязычной лексикой. Общение с детьми на разных языках в разных контекстах позволит им получить более полный словарный запас на каждом языке. Более того, увеличение числа людей, с которыми дети общаются на каждом языке, предоставит им больше возможностей для обучения в различных контекстах. ^[16] Исследование предоставило доказательства против популярного подхода «один родитель - один язык», поскольку он ограничивал контексты, которые имел ребенок для взаимодействия и использования этого языка.

Двуязычное приобретение [ править ]

По словам Де Хауэра, не существует установленной нормальной модели развития для одновременного двуязычия. ^[17] Однако похожие модели языкового развития наблюдались у двуязычных и одноязычных детей. ^[18] Овладение языком у лиц, говорящих на двух языках одновременно, обычно принимает две распространенные формы знакомства со вторым языком: ^[19]

• Шаблон "один человек - один язык", когда каждый родитель общается только на одном из двух языков с ребенком или
• оба родителя говорят с ребенком на обоих языках.

Языковой ввод при двуязычном обучении [ править ]

Наиболее влиятельным фактором в овладении двуязычным языком являются языки, на которых родители разговаривают со своими детьми, и языки, на которых говорят другие люди, с которыми ребенок вступает в контакт. ^[20] Такое языковое воздействие называется понятным вводом . В выпуске серии статей о двуязычном образовании 1984 года Кэролин Кесслер заявила, что «дети быстрее развиваются в языке, который чаще всего используется в их среде » ^[21], который может отражать, а может и не отражать язык окружающего сообщества. Однако на двуязычие также могут влиять объем ввода, разделение ввода и стабильность ввода, а также отношение к двуязычию.

Количество языкового ввода [ править ]

Важно учитывать объем вводимой информации, потому что на двуязычие влияют не только языки каждого человека; количество времени, которое каждый основной входной носитель проводит с ребенком, также имеет значение. ^[22]

Это может быть степень воздействия на каждый язык, которая является фактором того, будет ли двуязычный ребенок развиваться так же, как одноязычный ребенок на каждом из этих языков. Исследования показали, что дети, которые меньше знакомы с языком, будут иметь «значительно более низкие оценки восприимчивости к этому языку». ^[23] Напротив, рецептивный словарный запас двуязычных детей не отличается от словарного запаса одноязычных детей, когда от 40% до 60% их языкового воздействия приходится на этот язык. На размер словарного запаса на каждом языке влияют как «частота воздействия», так и «различия в контексте воздействия» на этот язык. ^[24]Различные контексты воздействия предоставляют больше возможностей для двуязычных детей выучить больше слов. Двуязычные, которые говорят на одном языке больше, чем на другом, будут выполнять задания аналогично моноязычным, но они будут отставать в словарном запасе другого языка. ^{[25] [26]}

Помимо воздействия, исследования показали, что контекст языкового воздействия и использования языка также влияет на словарный запас. В частности, исследования показали, что словари, похоже, разделены «домашним контекстом» по сравнению с «школьным контекстом», в зависимости от того, на каком языке они вводятся в каждом из них. Поскольку эта закономерность наблюдалась у детей с разным языковым образованием, это говорит о том, что различия в рецептивной лексике нельзя отнести к разным культурным контекстам, что было предложено в качестве альтернативного объяснения. ^[27]

Разделение языкового ввода [ править ]

Существует диапазон от нуля до полного разделения языка на человека. Обычно ситуация с одновременным двуязычным ребенком находится где-то посередине. ^[28] Некоторые лингвистические эксперты, работающие в начале 20-го века, утверждали, что лучший способ облегчить двуязычное овладение - это сделать так, чтобы каждый основной носитель информации (обычно родители) использовал с ребенком один и только один язык. Благодаря тому, что каждый родитель говорит на одном из двух языков, этот метод (известный как [[ подход « один человек, один язык »]]) пытается не допустить, чтобы ребенок перепутал два языка.

Однако отсутствие разделения языков между людьми не обязательно приводит к неспособности эффективно общаться на двух языках. ^[29] Дальнейшие исследования показали, что подход «один человек, один язык» может не быть необходимым для раннего разделения языковых систем. ^[30] Похоже, что дети сами могут распутывать эти два языка.

О других методах разделения языков было проведено мало исследований. Де Хауэр отмечает, что вводимые данные могут быть разделены по ситуациям: например, «на финском говорят все члены семьи внутри дома, но на шведском, когда они находятся на улице». ^[28]

Стабильность ввода [ править ]

Изменение языковой среды ребенка может спровоцировать истощение языковых навыков . ^[21] Иногда, когда ввод для одного языка теряется до заключительной стадии развития, дети могут потерять способность говорить на «потерянном» языке. Это дает им возможность говорить только на другом языке, но при этом полностью понимать оба.

Отношения [ править ]

Ожидания родителей и их знания о языковом развитии могут сыграть важную роль в воспитании одновременно двуязычных детей. Отношение родителей к «своим ролям и языковому выбору» также играет роль в языковом развитии ребенка. ^[31] Было показано, что отношение большой семьи и друзей ребенка влияет на успешное двуязычие. ^[32]

Степень оценки языка также влияет на овладение языком двуязычными детьми. Языки, которые считаются более полезными или более важными, будут доминировать в двуязычном ментальном лексиконе, в то время как менее ценные языки не будут усвоены в полной мере. Исследования показали, что у детей наблюдается более медленное развитие рецептивного словарного запаса на языке, который они называют языком «меньшинства», в то время как дети демонстрируют моноязычное развитие на языке «большинства». Это объясняется отсутствием у двуязычных людей возможностей для освоения и развития своего языка «меньшинства». ^[33]

Другие исследования показали, что в контексте, когда ценятся оба языка, усвоение языков не влияет. Это может быть связано с тем, что есть больше возможностей использовать оба языка. ^[25]

Теории одновременного двуязычного освоения [ править ]

Гипотеза единой языковой системы [ править ]

Вирджиния Вольтерра и Трауте Тешнер в 1978 году представили влиятельное ^{[ цитата ]} исследование, в котором утверждается, что двуязычные дети переходят от стадии, когда два языка лексически смешиваются, в возможную структурную дифференциацию между языками. ^[34] Они предположили, что до двух лет ребенок не различает языки. ^[35] Эта гипотеза выделяет 3 основных этапа: ^[36]

Первый этап - L1 и L2 составляют одну языковую систему примерно до 3 лет.

Второй этап - словарь L1 отделяется от L2, но грамматика остается единым языком.

Этап третий - языковые системы становятся дифференцированными. Ребенок полностью двуязычный

Эта «гипотеза единой языковой системы» была предметом многочисленных дискуссий в лингвистическом мире. ^[35] С момента публикации эта система была дискредитирована, и текущие лингвистические данные теперь указывают на две отдельные языковые системы. ^[17]

Гипотеза двуязычной системы [ править ]

Напротив, гипотеза двуязычной системы утверждает, что двуязычные люди имеют отдельную систему для L1 и L2, которую они изучают с самого начала, поэтому оба языка можно изучать одновременно. ^[37] Исследования по развитию словарного запаса в целом убедительно подтвердили эту теорию. ^{[38] [39] [40]}Одноязычные дети на раннем этапе языкового развития изучают один термин для каждого понятия, так же как и двуязычный ребенок, просто двуязычный ребенок делает это как для L1, так и для L2, и, следовательно, они знают два языковых термина одного и того же понятия, которые имеют одинаковое значение, а именно: также известные как переводные эквиваленты. Осведомленность о синонимах проявляется лишь в более позднем возрасте. Например, они знают, что и «два» на английском, и «dos» на испанском относятся к числовому числу «2».

Эта теория получила дальнейшее подтверждение в исследованиях усвоения грамматических и морфологических компонентов языка. ^[41] Анализируя речь двуязычных детей, в которой элементы двух языков различаются, исследования показали, что дети, как правило, используют соответствующий порядок слов и согласованные морфемы при разговоре на каждом языке. Кроме того, исследования показывают, что дети формируют отдельные фонемы и фонологические правила для разных языков. ^[41]

Исследования, посвященные изучению устной речи и языка жестов, также подтверждают эту теорию. ^[41] Исследование, посвященное изучению овладения как разговорным, так и жестовым языком детьми глухих родителей, показало, что дети овладевают обоими языками так же, как дети, изучающие два разговорных языка. Более того, исследование показало, что двуязычные дети, в том числе те, кто изучает как разговорный язык, так и язык жестов, могут усваивать различные языковые концепции с той же скоростью, что и дети- монолингвисты . ^[42] В то время как двуязычные дети, как правило, используют смешанный язык в своей речи, дети, осваивающие как разговорный язык, так и язык жестов, демонстрируют признаки одновременного языкового смешения.одновременно говоря и подписывая определенные слова. Хотя этот тип языкового смешения можно наблюдать только тогда, когда ребенок изучает как разговорный язык, так и язык жестов, он обеспечивает поддержку гипотезы двуязычной системы, указывая на то, что одновременная работа двух отдельных языковых систем может быть причиной смешения языков. двуязычными детьми. ^[41]

Двуязычное освоение по сравнению с одноязычным освоением [ править ]

Изучение одновременного двуязычия дополняет общие (одноязычные) теории овладения ребенком языком. Это особенно подчеркивает критическую роль характера языкового ввода в языковом развитии. Это указывает на то, что форма языкового ввода должна иметь такое же влияние на моноязычных. ^[9]

Трудности [ править ]

Однако сравнение одноязычного и двуязычного развития оказалось трудным по ряду причин:

• На многих языках мало данных
• Имеющиеся данные могут не отражать обычную популяцию детей.
• В литературе есть противоречия относительно нормального одноязычного развития.
• Между двуязычными и одноязычными детьми существует большое количество переменных, помимо количества языков, на которых они говорят ^[43]
• Иногда бывает трудно отличить универсальные процессы развития от случаев языковой передачи ^[30]

Выводы [ править ]

Майзель утверждает, что «нет оснований полагать, что основные принципы и механизмы языкового развития [у двуязычных] качественно отличаются от тех, которые используются моноязычными». ^[44] Депке выдвинул гипотезу, что стили общения, которые способствуют развитию одноязычия, являются основной переменной в успешном двуязычном развитии. ^[45] Майзель в статье 1990 года предположил, что «двуязычные люди, как правило, больше сосредотачиваются на формальных аспектах языка и, следовательно, способны усваивать определенные грамматические конструкции быстрее, чем многие или большинство одноязычных». ^[46]

Одна из областей освоения языка, которая широко изучалась, - это использование эвристики устранения неоднозначности, которая представляет собой тенденцию детей «ассоциировать новое слово с новым объектом». ^[47] Эта тенденция наблюдалась в многочисленных исследованиях, проведенных с одноязычными детьми; однако похоже, что двуязычные дети либо в некоторой степени используют его, либо не используют его совсем.

Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) изучили 48 одноязычных (английский), двуязычных и трехъязычных (22 разных языка) младенцев в возрасте 17 и 18 месяцев, чтобы сравнить их модели устранения неоднозначности. Они изучали младенцев в этом возрасте, потому что было показано, что именно в этот период эвристика проявляется у одноязычных младенцев. Кроме того, они изучали билингвов из разных языковых групп, чтобы показать, что модели не были специфичными для языка, а скорее характерны для двуязычия в целом. они обнаружили, что одноязычные люди демонстрируют значения неоднозначности, двуязычные - частично, а трехъязычные - нет. Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) выдвинули гипотезу, что это было, в частности, следствием переводных эквивалентов (знание названия чего-либо на более чем одном языке), как "они представляют собой отход от однозначного соответствия между словом и понятием, которое типично для одноязычных словарей »(стр. 820). Действительно, в более позднем исследовании, проведенном Byers-Heinlein & Werker (2013) в 17–18 мес. у старых китайско-английских двуязычных младенцев, результаты показали, что устранение неоднозначности не происходило у младенцев, которые «понимали переводные эквиваленты для более чем половины слов из своего словаря» (стр. 407), в то время как устранение неоднозначности происходило у тех, кто знал меньше переводных эквивалентов Они также предположили, что возможно и обратное - что младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел эквиваленты перевода из-за высокого уровня однозначного сопоставления.Werker (2013), проведенный на китайско-английских двуязычных младенцах в возрасте 17–18 месяцев, показал, что устранение неоднозначности не происходило у младенцев, которые «понимали переводные эквиваленты более чем половины слов в их словарях» (стр. 407), в то время как устранение неоднозначности произошло у тех, кто знал меньше переводческих эквивалентов. Они также предположили, что возможно и обратное: младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел переводные эквиваленты из-за высокого уровня однозначного сопоставления.Werker (2013), проведенный на китайско-английских двуязычных младенцах в возрасте 17–18 месяцев, показал, что устранение неоднозначности не происходило у младенцев, которые «понимали переводные эквиваленты более чем половины слов в их словарях» (стр. 407), в то время как устранение неоднозначности произошло у тех, кто знал меньше переводческих эквивалентов. Они также предположили, что возможно и обратное: младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел переводные эквиваленты из-за высокого уровня однозначного сопоставления.Они также предположили, что возможно и обратное: младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел переводные эквиваленты из-за высокого уровня однозначного сопоставления.Они также предположили, что возможно и обратное: младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел переводные эквиваленты из-за высокого уровня однозначного сопоставления.^[48] также утверждают, что устранение неоднозначности и языковое воздействие не коррелируют, но наличие или отсутствие переводных эквивалентов можно объяснить степенью воздействия на каждый язык, который получает ребенок. В частности, если дети получают больше информации на обоих языках, они, вероятно, будут иметь оба слова для данного объекта или концепции, но если они будут меньше знакомиться с одним языком, у них, вероятно, не будет соответствующего количества эквивалентов перевода, что приведет к устранению неоднозначности.

Двуязычные лексические представления [ править ]

Один особенно увлекательный аспект - это определение того, как лексические структуры представлены в мозгу двуязычных по сравнению с моноязычными, поскольку двуязычные должны отображать два разных языка. В частности, исследователей интересовало, есть ли у двуязычного человека два отдельных словаря для каждого языка или один, содержащий оба. ^[49] обнаружили, что языковой ввод, полученный детьми, был важен для «определения того, насколько один язык будет независимым от другого в сознании ребенка» (стр. 646). Исследования того, как доступ к лексическим элементам осуществляется в двуязычном мозге, имеют тенденцию к смешанному представлению, при котором существует взаимосвязь и некоторое перекрытие двух лексиконов, но другие элементы остаются разделенными.

Распространенная активация, процесс, при котором аналогичные концепции активируются, когда активируются их соседи, является широко принятой моделью лексического доступа. Это было показано как у двуязычных, так и у одноязычных людей, причем двуязычные показали активацию на обоих языках во время языковых исследований. Многочисленные исследования показали, что двуязычные люди распознают родственные слова быстрее, чем несвязанные слова, особенно идентичные родственные слова, которые производят самый сильный эффект. Эти эффекты возникали даже тогда, когда участники заранее знали, на каком языке будут использоваться целевые слова. ^{[50] [51] [52]}Несмотря на специфические языковые контексты, оба языка активированы, показывая, что лексический доступ не зависит от языка и что нисходящая обработка важна для лексического доступа. Полученные данные позволяют предположить, что степень активации, которая произошла кросс-лингвистически, была связана со сходством между эквивалентами перевода языков.

Эти результаты показывают, что, когда двуязычные читают предложения, язык предложения не обязательно действует как ранний сигнал для ограничения лексического поиска человека одним или другим языком. ^[53] Скорее, это решение будет принято позже. Это похоже на семантическое праймирование у одноязычных языков. Когда одноязычные люди читают предложение, которое семантически неоднозначно (например, в предложении, которое он видел, ошибка «ошибка» может означать насекомое или может означать шпионское устройство), они объединят оба значения слова, а затем сузят его до одного. . Это сначала параллельный процесс, а затем последовательный. Когда двуязычные люди читают предложения, они проходят аналогичный процесс, с помощью которого они должны интерпретировать предложение.

Эта взаимосвязь обоих языков в двуязычном мозгу также может влиять на способ представления понятий в двуязычном сознании. Есть взаимное влияние, которое, кажется, происходит в двуязычном мозгу. Исследования категоризации двуязычными показывают, что категории упрощены в мозгу двуязычных по сравнению с одноязычными. В частности, соответствующие центры категорий (примеры типичных примеров категорий) были ближе друг к другу для двуязычных, чем для одноязычных. Кроме того, двуязычные люди продемонстрировали образец наличия «менее сложных границ категорий» (стр. 270), где будут размещены нетипичные образцы, и «более похожих центров соответствующих категорий» (стр. 288), чем моноязычных. Это показывает взаимное влияние, которое два языка могут оказывать на представление концепций в мозгу.^[54]

Многие предполагают, что двуязычные лексические репрезентации имеют более слабые связи, чем одноязычные (Белосток, Лук, Питс, & Янг, 2010; Амил, Мальт, Стормз, и Ван Ассше, 2009). Считается, что это происходит потому, что двуязычные люди получают меньше практики с каждым языком, потому что они используют каждый реже, чем одноязычный человек использует свой язык, что дает им половину возможности «получать обратную связь на каждом языке» и углублять свои «сопоставления между словами и предметы на каждом языке »(с. 272). ^[54]

Результаты кросс-языковой активации могут использоваться в качестве поддержки модели взаимосвязанности языков двуязычного человека в их ментальном лексиконе. Два языка «не разделены и инкапсулированы», а скорее «взаимосвязаны и подвержены взаимодействию» (стр. 272). ^[54]

Возможные модели лексического представления [ править ]

Ван Хольцен рассказывает следующее: ^[51]

Двуязычная модель лексического доступа (BIMOLA) Эта модель предполагает, что в двуязычном мозгу есть два «отдельных, но взаимосвязанных лексикона» (стр. 583). Это, однако, было дискредитировано исследованием, проведенным Von Holzen & Mani (2012), поскольку оно не предоставляет возможного механизма для объяснения межъязыковой активации, наблюдаемой в исследованиях лексического доступа.

Обработка обширной информации из многомерных интерактивных представлений (PRIMIR) Эта модель предлагает одну интегрированную фонолексическую систему, которая организована на основе различных характеристик языкового ввода. Эта модель «учитывает оба языковых эффекта, но при этом отмечает более сильные внутриязыковые эффекты» (Von Holzen & Mani, 2012, p. 583)

Пересмотренная иерархическая модель Эта модель предполагает, что слова первого языка связаны с концепциями, в то время как слова второго языка связаны напрямую со словами первого языка, а не с понятиями, но чем выше уровень владения и навыков, которые человек имеет во втором языке, тем больше будет связь с ним. сами концепции. Эта модель также может быть подкреплена исследованиями, проведенными по изучению второго языка, потому что, когда люди позже изучают новые языки, они будут изучать переводные эквиваленты и узнавать, что означают определенные слова, на основе слов их первого языка.

Двуязычная интерактивная модель активации + ^[55] Эта модель похожа на пересмотренную иерархическую модель и предполагает, что лексика двуязычного человека интегрирована и содержит слова для обоих языков. Это объясняет одновременную параллельную активацию обоих языков во время языковых задач, позднюю активацию языка при семантической обработке и отсутствие эффектов переключения кода. Это отсутствие затрат на переключение кода особенно используется, потому что они утверждают, что отдельные словари вызовут более медленное время реакции, что не было указано в выводах.

Доминирование [ править ]

Хотя двуязычный ребенок одновременно изучает два языка, это не означает, что он или она говорит на них с одинаковой компетентностью . Молодые люди, говорящие одновременно на двух языках, обычно лучше владеют одним языком, чем другим ^[56].и это, вероятно, связано с относительной подверженностью каждого ребенка каждому языку; например, многие двуязычные дети лучше владеют языком матери, чем языком отца, возможно потому, что их матери берут на себя большую часть обязанностей по уходу за детьми и / или просто проводят больше времени со своими детьми. Доминирующим языком почти всегда является язык, на котором разговаривает наибольшее количество людей, с которыми ребенок взаимодействует (обычно это язык, на котором ребенок обучается). Ребенок считает этот язык наиболее эффективным и начинает отдавать ему предпочтение. ^[18]Однако их доминирующий язык не обязательно должен быть их L1. Кроме того, можно показать доминирование языка на одном языке для одной области и доминирование на другом языке для другой области. Например, ребенок может быть доминирующим в своем L1 дома, но в школьном контексте его или ее L2 становится доминирующим используемым языком. ^[57]

Переключение кода [ править ]

Переключение кода происходит, когда ребенок объединяет более одного языка в одном высказывании. Это явление также наблюдается у двуязычных взрослых. Двуязычные дети чаще всего задействуют внутрисущественное переключение кода, переключая языки в середине предложения. ^[58] Двуязычные дети переключают код по нескольким причинам, в том числе по следующим:

Проблемы эквивалентности [ править ]

Двуязычные дети часто вставляют слова из другого языка, когда они не знают или не могут вспомнить эквивалент, и когда один язык не имеет подходящего эквивалента на другом. ^[56] Тешнер обнаружил, что двуязычные дети предпочитают вставлять элементы другого языка, а не использовать упрощенные формы. ^[59]

Социальные нормы [ править ]

Переключение кода также связано с процессом социализации двуязычного ребенка. ^[60] Согласно Поплаку, двуязычный ребенок переключает коды на основе воспринимаемых языковых норм ситуации и предполагаемых двуязычных способностей слушателя. ^[61]

Родительское взаимодействие [ править ]

В этом аспекте речи дети будут копировать своих родителей. Если родители ребенка используют переключение кода в своей речи, это повлияет на восприятие ребенком целесообразности смешивания языков. ^[62]

Дальнейшие исследования [ править ]

В настоящее время нет разделения на нормальное и отклоняющееся двуязычное развитие. ^[17]

Дальнейшее изучение эффектов изменения языковой среды ребенка может выявить минимальный языковой ввод, необходимый для поддержания «потенциала активного использования» на конкретном языке. ^[63]

Также возможно одновременное трехъязычие . В этой области исследований значительно меньше, чем в области одновременного двуязычия. Однако было показано, что овладение трехъязычным языком у маленьких детей в целом отражает двуязычное овладение. ^[64]

См. Также [ править ]

• Последовательный двуязычие
• Многоязычие
• Моноязычие
• Овладение языком
• Приобретение второго языка
• Понятный ввод

Ссылки [ править ]

Заметки [ править ]

Библиография [ править ]

• Амил, Э., Солод, Британская Колумбия, Стормс, Г., и Ван Аше, Ф. (2009). Семантическая конвергенция в двуязычной лексике. Журнал памяти и языка, 60 (2), 270–290.
• Арнберг, Ленор. Двуязычное воспитание детей: дошкольные годы. Филадельфия: многоязычные вопросы, 1987.
• Бэррон-Ховарт, Сюзанна. «Подход« один родитель - один язык ». Что это такое?» Подход «один родитель-один язык». Ebrary. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Белосток, Э., Лук, Г., Питс, К.Ф., и Янг, С. (2010). Различия рецептивного словарного запаса у одноязычных и двуязычных детей. Двуязычие: язык и познание, 13 (04), 525–531.
• Байерс-Хайнлайн, К., и Веркер, Дж. Ф. (2009). Одноязычный, двуязычный, трехъязычный: языковой опыт младенцев влияет на развитие эвристики изучения слов. Наука о развитии, 12 (5), 815–823.
• Байерс-Хайнлайн, К., и Веркер, Дж. Ф. (2013). Структура лексики и устранение неоднозначности новых слов: данные двуязычных младенцев. Познание, 128 (3), 407–416.
• Де Хауэр, Анник. «Приобретение двуязычного языка». Справочник по детскому языку. Эд. Пол Флетчер и Брайан МакУинни. Блэквелл, 1996. Справочник Блэквелла в Интернете. Интернет. 09 декабря 2010 г.
• Диас, Рафаэль М. «Двуязычие». Обзор исследований в области образования 10 (1983): 23–54. JSTOR. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Дайк, В., Аше, Э.В., Дриге, Д., и Хартсуикер, Р.Дж. (2007). Визуальное распознавание слов двуязычными в контексте предложения: свидетельство неселективного лексического доступа. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 33 (4), 663.
• Гарсия, Юджин Э. «Двуязычное развитие и обучение двуязычных детей в раннем детстве». Американский журнал образования 95.1 (1986): 96–121. JSTOR. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Джинеси, Ф. и Николадис, Э. (2007). Приобретение двуязычного первого языка. Справочник по развитию языка, 324–342.
• Гудз, Наоми С. «Смешение родительского языка в двуязычных семьях». Журнал детского психического здоровья 10.1 (1989): 25–44. EBSCO. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Гуллифер, Дж. У., Кролл, Дж. Ф., и Дуссиас, ЧП (2013). Когда переключение языка не имеет очевидных затрат: лексический доступ в контексте предложения. Границы психологии, 4
• Хофф, Э., Ядро, К., Плейс, С., Румиче, Р., Сеньор, М., и Парра, М. (2012). Двуязычие и раннее двуязычное развитие. Журнал детской речи, 39 (01), 1–27.
• Хоффман, Шарлотта. «К описанию трехъязычной компетенции». Международный журнал двуязычия 5.1 (2001): 1–17. Интернет-журналы SAGE. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Кеннисон, Шелия М. (2013). Введение в языковое развитие. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc.
• Маклеод, А.А., Фабиано-Смит, Л., Бегнер-Пейдж, С., и Фонтоллиет, С. (2013). Одновременное овладение двуязычным языком: роль родительского вклада в развитии рецептивного словарного запаса. Обучение детей языкам и терапия, 29 (1), 131–142.
• Маккардл, Пегги Д. и Эрика Хофф . Детское двуязычие: исследование младенчества до школьного возраста. Клеведон: Multilingual Matters, 2006. Печать.
• Майзель, Юрген М. "Слабый язык в раннем двуязычии детей: приобретение первого языка в качестве второго?" Прикладная психолингвистика 28 (2007): 495–514. Кембриджские журналы в Интернете. Кембриджский университет, 2007. Интернет. 10 декабря 2010 г.
• Пирсон Б.З. и Фернандес С.К. (1994). Паттерны взаимодействия в лексическом росте двух языков двуязычных младенцев и детей ясельного возраста. Изучение языков, 44 (4), 617–653.
• Ромэн, Сюзанна. Двуязычие. Оксфорд, Оксфорд, Великобритания: Б. Блэквелл, 1989. Печать.
• Сондерс, Джордж. Двуязычные дети: от рождения до подросткового возраста. Филадельфия: Клеведон Эйвон, 1988. Печать.
• Taeschner, Traute. Солнце женское: исследование овладения языком двуязычными детьми. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1983. Print.
• Умбель, В.М., Пирсон, Б.З., Фернандес, М.К., и Оллер, Д.К. (1992). Измерение рецептивного словаря двуязычных детей. Развитие ребенка, 63 (4), 1012–1020.
• Вольтерра, Вирджиния, и Трауте Тешнер. « Приобретение и развитие языка двуязычными детьми ». Journal of Child Language 5.2 (1978): 311–26. Распечатать.
• Фон Хольцен, К., и Мани, Н. (2012). Неселективный лексический доступ к языку у двуязычных малышей. Журнал экспериментальной детской психологии , 113 (4), 569–586.
• Вёльк, Вольфганг. «Типы естественного двуязычного поведения: обзор и исправление». Двуязычный обзор 14.3 (1987): 2–16. Архив периодических изданий. Интернет. 10 декабря 2010 г.