Теория электронного обучения описывает когнитивные принципы эффективного мультимедийного обучения с использованием электронных образовательных технологий .
Принципы мультимедийного учебного дизайна
Начав с теории когнитивной нагрузки в качестве мотивирующей научной предпосылки, такие исследователи, как Ричард Э. Майер , Джон Свеллер и Роксана Морено, установили в научной литературе набор принципов мультимедийного учебного дизайна, которые способствуют эффективному обучению. [1] [2] [3] Многие из этих принципов прошли «полевые испытания» в повседневной учебной среде и оказались эффективными и там. [4] [5] [6] Большая часть этого объема исследований была проведена с участием студентов университетов, которым были даны относительно короткие уроки по техническим концепциям, с которыми у них были низкие предварительные знания. [7] Однако Дэвид Робертс опробовал этот метод на студентах по девяти дисциплинам социальных наук, включая социологию, политику и бизнес-исследования. Его программа лонгитюдных исследований, продолжавшаяся за 3 года, установила явное повышение уровня вовлеченности студентов и развитие принципов активного обучения среди студентов, которые сталкивались с комбинацией изображений и текста, по сравнению с учащимися, которые видели только текст. [8] Ряд других исследований показали, что эти принципы эффективны для учащихся других возрастов и с нетехническим учебным содержанием. [9] [10]
Исследования с участием учащихся, которые имеют более обширные предварительные знания в отношении материала урока, иногда дают результаты, противоречащие этим принципам проектирования. Это побудило некоторых исследователей выдвинуть «эффект экспертизы» в качестве принципа учебного дизайна. [11] [12] [13] [14]
Теоретическая посылка, лежащая в основе теории когнитивной нагрузки, описывает количество умственных усилий, связанных с выполнением задачи, как относящееся к одной из трех категорий: релевантные, внутренние и посторонние. [15]
- Германская когнитивная нагрузка: умственные усилия, необходимые для обработки информации о задаче, осмысления ее, доступа и / или сохранения ее в долговременной памяти (например, видение математической задачи, определение задействованных значений и операций и понимание того, что ваша задача решить математическую задачу).
- Внутренняя когнитивная нагрузка: умственное усилие, необходимое для выполнения самой задачи (например, фактическое решение математической задачи).
- Посторонняя когнитивная нагрузка: умственное усилие, вызванное способом выполнения задачи, которое может быть или не быть эффективным (например, поиск математической задачи, которую вы должны решить, на странице, которая также содержит рекламу книг по математике).
Принципы мультимедийного учебного дизайна, определенные Майером, Свеллером, Морено и их коллегами, в значительной степени сосредоточены на минимизации посторонней когнитивной нагрузки и управлении внутренними и релевантными нагрузками на уровнях, подходящих для учащегося. Примеры этих принципов на практике включают:
- Снижение посторонней нагрузки за счет устранения визуальных и слуховых эффектов и элементов, которые не являются центральными для урока, таких как соблазнительные детали (принцип согласованности) [16] [17]
- Снижение релевантной нагрузки за счет передачи вербальной информации посредством аудиопрезентации (повествования) с одновременной передачей соответствующей визуальной информации посредством статических изображений или анимации (принцип модальности) [18] [19]
- Управление внутренней нагрузкой путем разбиения урока на более мелкие сегменты и предоставление учащимся возможности контролировать темп, с которым они продвигаются вперед по материалу урока (принцип сегментации). [20] [21] [22]
Теория когнитивной нагрузки (и, многие из мультимедийных обучающих принципов проектирования) основан частично на модели рабочей памяти по Бэддели и Graham сцепки , который предложил , что рабочая память имеет две степени независимые ограниченные возможности суб-компонентов , которые имеют тенденцию к работе параллельно - визуальный и словесно-акустический. [23] Это привело к теории двойного кодирования , впервые предложенной Алланом Пайвио, а затем примененной к мультимедийному обучению Ричардом Майером . Согласно Майеру [24], отдельные каналы рабочей памяти обрабатывают слуховую и зрительную информацию во время любого урока. Следовательно, учащийся может использовать больше возможностей когнитивной обработки для изучения материалов, сочетающих слуховую вербальную информацию с визуальной графической информацией, чем для обработки материалов, сочетающих печатный (визуальный) текст с визуальной графической информацией. Другими словами, мультимодальные материалы снижают когнитивную нагрузку на рабочую память.
В серии исследований Майер и его коллеги протестировали теорию двойного кодирования Пайвио с использованием мультимедийных материалов уроков. Они неоднократно обнаруживали, что студенты, которым давали мультимедиа с анимацией и повествованием, всегда лучше справлялись с вопросами перевода, чем те, кто учился на анимации и текстовых материалах. То есть они были значительно лучше, когда дело касалось применения того, что они узнали после получения мультимедийных инструкций, а не моно-мультимедийных (только визуальных) инструкций. Позднее эти результаты были подтверждены другими группами исследователей.
Первоначальные исследования мультимедийного обучения ограничивались логическими научными процессами, сосредоточенными на причинно-следственных системах, таких как автомобильные тормозные системы, принцип работы велосипедного насоса или образование облаков. Однако последующие исследования показали, что эффект модальности распространился на другие области обучения.
Эмпирически установленные принципы
- Принцип мультимедиа: когда слова и соответствующая графика представлены одновременно, наблюдается более глубокое обучение, чем когда слова представлены отдельно (также называемый мультимедийным эффектом). [25] Проще говоря, три наиболее распространенных элемента в мультимедийных презентациях - это соответствующая графика, аудиозапись и пояснительный текст. Комбинирование любых двух из этих трех элементов работает лучше, чем использование одного или всех трех.
- Принцип модальности: более глубокое обучение происходит, когда графика объясняется звуковым комментарием вместо текста на экране. Исключения наблюдаются, когда учащиеся знакомы с содержанием, не являются носителями языка повествования или когда на экране появляются только напечатанные слова. [25] Вообще говоря, голосовое повествование способствует лучшему усвоению, чем те же слова, представленные в виде текста на экране. Это особенно верно для прохождения кого-либо по графике на экране, и когда изучаемый материал сложен или используемая терминология уже понятна ученику (в противном случае см. «Предварительное обучение»). Единственное исключение из этого - когда учащийся будет использовать информацию в качестве справочного материала и должен будет возвращаться к ней снова и снова. [26]
- Принцип согласованности: избегайте включения графики, музыки, повествования и другого контента, который не поддерживает обучение. Это помогает сосредоточить учащегося на содержании, которое ему необходимо изучить, и минимизирует когнитивную нагрузку, накладываемую на память нерелевантным и, возможно, отвлекающим содержанием. [25] Чем меньше учащиеся знают о содержании урока, тем легче им отвлекаться на все, что не имеет прямого отношения к уроку. Однако для учащихся с более глубокими знаниями некоторые мотивационные образы могут повысить их интерес и эффективность обучения. [27] [28]
- Принцип непрерывности: храните связанные фрагменты информации вместе. Более глубокое обучение происходит, когда соответствующий текст (например, метка) помещается рядом с графикой, когда произносимые слова и графика представлены одновременно и когда обратная связь представлена рядом с ответом, данным учащимся. [25]
- Принцип сегментации: более глубокое обучение происходит, когда контент разбивается на небольшие части. [25] Разбейте длинные уроки на несколько более коротких уроков. Разбивайте длинные отрывки текста на несколько более коротких.
- Принцип сигнализации: использование визуальных, слуховых или временных сигналов для привлечения внимания к важнейшим элементам урока. Распространенные техники включают стрелки, кружки, выделение или выделение текста жирным шрифтом, а также паузу или акцент в повествовании. [25] [29] Завершение сегментов урока после того, как критическая информация была предоставлена, также может служить сигнальной подсказкой. [30]
- Принцип управления учащимся : более глубокое обучение происходит, когда учащиеся могут контролировать скорость, с которой они продвигаются вперед через сегментированный контент. [20] [31] [32] Учащиеся, как правило, преуспевают, когда повествование останавливается после того, как дается короткий содержательный сегмент содержания, и учащийся должен нажать кнопку «продолжить», чтобы начать следующий сегмент. Однако некоторые исследования предлагают не перегружать учащегося слишком большим количеством вариантов контроля. Кнопки паузы и воспроизведения могут работать лучше, чем кнопки паузы, воспроизведения, быстрой перемотки вперед и назад. [32] Кроме того, учащиеся с высоким уровнем предшествующих знаний могут учиться лучше, когда урок продвигается вперед автоматически, но у них есть кнопка паузы, которая позволяет им остановиться, когда они захотят это сделать. [33] [34] [35]
- Принцип персонализации: более глубокое обучение на мультимедийных уроках происходит, когда учащиеся ощущают более сильное социальное присутствие, например, при использовании разговорного сценария или обучающих агентов. [25] Эффект лучше всего виден, когда тон голоса является случайным, неформальным и выражается голосом от первого лица («я» или «мы») или от второго лица («вы»). [36] Например, из следующих двух предложений вторая версия передает более непринужденный, неформальный разговорный тон:
- A. Учащийся должен чувствовать, что кто-то разговаривает с ним напрямую, когда они слышат повествование.
- Б. Ваш ученик должен чувствовать, что кто-то говорит напрямую с ним, когда он слышит ваше повествование.
- Кроме того, исследования показывают, что использование вежливого тона голоса («Вы можете попробовать умножить обе части уравнения на 10») приводит к более глубокому обучению учащихся с низким уровнем предшествующих знаний, чем менее вежливый, более директивный тон голоса ( «Умножьте обе части уравнения на 10.»), но это может помешать более глубокому обучению у учащихся с высоким уровнем предшествующих знаний. [37] [38] Наконец, добавление педагогических агентов (компьютерных персонажей) может помочь, если используется для усиления важного содержания. Например, попросите персонажа рассказать урок, указать на важные особенности экранной графики или визуально продемонстрировать учащемуся концепции. [39] [40] [41] [42] [43]
- Принцип предварительной подготовки: более глубокое обучение происходит, когда на уроках представлены ключевые концепции или словарный запас до представления процессов или процедур, связанных с этими концепциями. [25] Согласно Майеру, Матиасу и Ветцелю, [44] «Перед тем, как представить мультимедийное объяснение, убедитесь, что учащиеся визуально распознают каждый основной компонент, могут назвать каждый компонент и могут описать основные изменения состояния каждого компонента. Короче говоря, сделайте Убедитесь, что учащиеся создают компонентные модели, прежде чем представить причинно-следственное объяснение того, как работает система ». Однако другие отметили, что включение предтренировочного контента, по-видимому, более важно для учащихся с низким уровнем предшествующих знаний, чем для учащихся с высоким уровнем предыдущих знаний. [45] [46] [47]
- Принцип избыточности: более глубокое обучение происходит, когда графика урока объясняется только звуковым повествованием, а не звуковым повествованием и текстом на экране. [25] Этот эффект сильнее, когда урок проходит быстро и слова знакомы учащимся. Исключения из этого принципа включают: экраны без визуальных элементов, учащиеся, не являющиеся носителями языка курса, и размещение на экране только нескольких ключевых слов (т. Е. Маркировка важнейших элементов графического изображения). [48] [49] [50]
- Эффект экспертизы: учебные методы, такие как описанные выше, которые полезны для новичков в предметной области или учащихся с низким уровнем предшествующих знаний, могут не иметь никакого эффекта или могут даже подавлять обучение у учащихся с высоким уровнем предшествующих знаний. [25] [51] [52] [53]
Такие принципы не могут применяться вне лабораторных условий. Например, Мюллер обнаружил, что добавление примерно 50% дополнительного постороннего, но интересного материала не привело к существенной разнице в успеваемости учащихся. [54] Продолжаются дискуссии о механизмах, лежащих в основе этих полезных принципов, [55] и о том, какие граничные условия могут применяться. [56]
Теории обучения
В основе хорошей педагогической практики лежит теория обучения. Однако до сих пор не появилось единого передового стандарта электронного обучения . Это может быть маловероятным, учитывая диапазон стилей обучения и преподавания, потенциальные способы внедрения технологий и способы изменения самой образовательной технологии . [57] При разработке программ электронного обучения и взаимодействии с ними можно учитывать различные педагогические подходы или теории обучения .
Социально- конструктивистская - эта педагогика особенно хорошо сочетается с использованием дискуссионных форумов, блогов, вики и совместной деятельности в Интернете. Это совместный подход, который открывает возможность создания образовательного контента для более широкой группы, включая самих студентов. Фонд « Один ноутбук на ребенка» попытался использовать в своем проекте конструктивистский подход. [58]
Модель диалога Лаурилларда [59] также особенно актуальна для электронного обучения, а пятиступенчатая модель Джилли Сэлмон представляет собой педагогический подход к использованию форумов. [60]
Когнитивная перспектива фокусируется на когнитивных процессах, участвующих в обучении, а также на том, как работает мозг. [61]
Эмоциональная перспектива фокусируется на эмоциональных аспектах обучения, таких как мотивация, вовлеченность, веселье и т. Д. [62]
Поведенческая перспектива фокусируется на навыках и поведенческих результатах процесса обучения. Ролевые игры и применение к настройкам на рабочем месте. [63]
Контекстуальная перспектива фокусируется на экологических и социальных аспектах, которые могут стимулировать обучение. Взаимодействие с другими людьми, совместные открытия и важность поддержки со стороны сверстников, а также давления. [64]
Нейтральный режим Конвергенция или продвижение «трансмодального» обучения, когда онлайн-учащиеся и учащиеся в классе могут сосуществовать в одной учебной среде, тем самым поощряя взаимосвязь и использование коллективного разума . [65]
По мнению многих теоретиков, взаимодействие между учеником и учителем, учеником и учеником в онлайн-среде способствует обучению (Mayes and de Freitas 2004). Теория Паска о том, что обучение происходит через разговоры о предмете, что, в свою очередь, помогает сделать знания явными, имеет очевидное применение к обучению в рамках VLE . [66]
Сэлмон разработал пятиэтапную модель электронного обучения и электронного модерирования, которая в течение некоторого времени оказывала большое влияние на использование онлайн-курсов и онлайн-дискуссионных форумов. [67] В ее пятиэтапной модели индивидуальный доступ и способность учащихся использовать технологию являются первыми шагами к вовлечению и достижению. На втором этапе учащиеся создают идентичность в сети и находят других, с кем можно взаимодействовать; онлайн-социализация - важнейший элемент процесса электронного обучения в этой модели. На шаге 3 студенты предоставляют друг другу информацию, имеющую отношение к курсу. Совместное взаимодействие между учащимися занимает центральное место в шаге 4. Пятый шаг в модели Сэлмона предполагает, что учащиеся ищут выгоды от системы и используют ресурсы извне для углубления своего обучения. На протяжении всего этого наставник / учитель / лектор выполняет роль модератора или электронного модератора, выступая в качестве фасилитатора обучения студентов.
Некоторая критика сейчас начинает появляться. Ее модель нелегко перенести в другие контексты (она разработала ее с опытом, полученным на курсе дистанционного обучения Открытого университета). Он игнорирует разнообразие подходов к обучению, которые возможны в рамках компьютерной коммуникации (CMC), и ряд доступных теорий обучения (Moule 2007).
Саморегуляция
Саморегулируемое обучение относится к нескольким концепциям, которые играют важную роль в обучении и имеют большое значение для электронного обучения. [68] объясняет, что для развития саморегуляции учебные курсы должны предлагать студентам возможность самостоятельно практиковать стратегии и навыки. Саморегулирование также тесно связано с социальными источниками учащегося, такими как родители и учителя. Более того, Стейнберг (1996) обнаружил, что у хорошо успевающих учеников обычно есть родители с высокими ожиданиями, которые внимательно следят за своими детьми. [69]
В академической среде саморегулирующиеся учащиеся обычно ставят свои академические цели, а также контролируют и реагируют в процессе для достижения своих целей. Шунк утверждает, что «учащиеся должны регулировать не только свои действия, но и лежащие в основе их познания, убеждения, намерения и эффекты, связанные с достижениями» (стр. 359). Более того, академическая саморегуляция также помогает учащимся развить уверенность в своей способности успешно проходить курсы электронного обучения. [69]
Теоретическая основа
Литература по электронному обучению определяет экологию концепций, из библиометрического исследования были определены наиболее часто используемые концепции, связанные с использованием компьютеров в контексте обучения, например, компьютерное обучение (CAI), компьютерное обучение (CAL), компьютерное образование ( CBE), электронное обучение, системы управления обучением (LMS), самостоятельное обучение (SDL) и массовые открытые онлайн-курсы (MOOC). Все эти концепции имеют два общих аспекта: обучение и компьютеры; за исключением концепции SDL, которая исходит из психологии и не обязательно применима к использованию компьютера. Эти концепции еще предстоит изучить в научных исследованиях, и они контрастируют с МООК. В настоящее время электронное обучение может также означать массовое распространение контента и глобальные классы для всех пользователей Интернета. Электронное обучение может быть сосредоточено на трех основных измерениях: пользователи, технологии и услуги. Согласно Aparicio, Bacao & Oliveira [70] « Теоретическая основа систем электронного обучения содержит три основных компонента информационных систем. Эти компоненты - люди, технологии и услуги. Люди взаимодействуют с системами электронного обучения. Технологии электронного обучения обеспечивают прямое или косвенное взаимодействие различных групп пользователей. Технологии обеспечивают поддержку интеграции контента, позволяют общаться и предоставляют инструменты для совместной работы. Услуги электронного обучения объединяют все виды деятельности, соответствующие педагогическим моделям и учебным стратегиям. Сложная комбинация взаимодействия - это прямое или косвенное действие с системами электронного обучения. В то же время системы предоставляют услуги в соответствии с указанными стратегиями деятельности. Другими словами, спецификации услуг - это действия электронного обучения, согласованные с педагогическими моделями электронного обучения и стратегиями обучения. ".
Применение теории обучения (образования) к электронному обучению (теории)
Как упоминалось в начале этого раздела, обсуждение того, использовать ли виртуальную или физическую среду обучения, вряд ли даст ответ в текущем формате. Во-первых, как уже отмечалось, эффективность учебной среды может зависеть от изучаемой концепции (Chini, Madsen, Gire, Rebello, & Puntambekar, 2012 [71] ). Кроме того, сравнения предоставляют различия в теориях обучения как объяснение различий между виртуальной и физической средой как своего рода посмертное объяснение (Barrett, Stull, Hsu, & Hegarty, 2015 [72] ). Когда виртуальная и физическая среды были спроектированы таким образом, чтобы учащиеся использовали одни и те же теории обучения (физическая активность, когнитивная нагрузка, воплощенное кодирование, воплощенные схемы и концептуальная значимость), различия в производительности после тестирования не лежали между физической и физической нагрузкой. virtual, но вместо этого в том, как среда была разработана для поддержки конкретной теории обучения (Rau & Schmidt, 2019 [73] ).
Эти результаты свидетельствуют о том, что до тех пор, пока виртуальные учебные среды хорошо спроектированы (Mayer, 2009 [74] ) и способны имитировать наиболее важные аспекты физической среды, которые они предназначены для воспроизведения или улучшения, исследования, которые ранее применялись к физическому модели или среды также могут применяться к виртуальным (Dawley & Dede, 2014; [75] Yuan, Lee, & Wang, 2010 [76] ) . Эта хорошая новость означает, что мы можем применить множество исследований из теории физического обучения к виртуальным средам. Эти виртуальные учебные среды - однажды разработанные - могут представлять собой рентабельные решения для обучения с учетом времени, затрачиваемого на настройку, использование и итеративное использование (Durmu & Karakirik, 2006 [77] ). Кроме того, из-за относительно низкой стоимости студенты могут применять передовые аналитические методы без затрат на лабораторные принадлежности (de Jong, Linn, & Zacharia, 2013 [78] ). Многие даже считают, что при рассмотрении соответствующих возможностей каждого (виртуального или физического) представления, сочетание, которое использует оба, может еще больше улучшить обучение студентов (Olympiou & Zacharia, 2012 [79] ).
Учитель использует технологии
Вычислительные технологии создавали не учителя. Между теми, кто продвигает его использование в школах, и теми, кто вместе с ним преподает, было мало консультаций. Решения о покупке технологий для образования очень часто являются политическими решениями. Большинство сотрудников, использующих эти технологии, не росли вместе с ними. [80] Обучение учителей использованию компьютерных технологий действительно повысило их уверенность в их использовании, но возникла значительная неудовлетворенность содержанием обучения и стилем преподавания. [81] Коммуникационный элемент, в частности, был выделен как наименее удовлетворительная часть обучения, под которой многие учителя подразумевали использование VLE и дискуссионных форумов для проведения онлайн-обучения (Leask 2002). Техническая поддержка онлайн-обучения, отсутствие доступа к оборудованию, плохой мониторинг успеваемости учителей и отсутствие поддержки со стороны онлайн-преподавателей - вот лишь некоторые из проблем, поднятых асинхронным онлайн-обучением (Davies 2004).
Сервисы Web 2.0 нового поколения предоставляют настраиваемые недорогие платформы для создания и распространения мультимедийных курсов электронного обучения и не нуждаются в поддержке специализированных информационных технологий (ИТ). [82]
Педагогическая теория может найти применение в поощрении и оценке онлайн-участия. [83] Были рассмотрены методы оценки онлайн-участия. [83]
Смотрите также
- Теория двойного кодирования
- Доказательное обучение
- Психология СМИ
- Эффект разделения внимания - эффект обучения, присущий некоторым плохо разработанным учебным материалам.
- Эффект отработанного примера
Рекомендации
- ^ Mayer, RE, & Moreno, R., «Девять способов снизить когнитивную нагрузку в мультимедийном обучении». Педагогический психолог, 38 (1), 43-52, 2003.
- ^ Морено, Р., Майер, Р. "Интерактивные мультимодальные учебные среды". Обзор педагогической психологии, 19 (3), 309-326, 2007.
- ^ Clark, RC, Nguyen, F., & Sweller, J., «Эффективность обучения: основанные на фактах рекомендации для управления когнитивной нагрузкой». Джон Вили и сыновья, 2011 г.
- ^ Harskamp, EG, Mayer, RE, и Suhre, C., "Распространяется ли принцип модальности для мультимедийного обучения в научных классах?" Обучение и обучение, 17 (5), 465-477, 2007.
- ↑ Chang, CC, & Yang, FY, «Изучение когнитивной нагрузки старшеклассников, когда они изучают концепции в сетевой среде», Computers & Education, 55 (2), 673-680, 2010.
- ^ Issa, N., Mayer, RE, Schuller, M., Wang, E., Shapiro, MB, & DaRosa, DA, «Обучение пониманию в медицинских классах с использованием принципов мультимедийного дизайна», Медицинское образование, 47 (4), 388-396, 2013.
- ^ TEDx Talks (2016-12-13), Визуальные праздники ума: соответствие того, как мы учим, тому, как мы учимся | Дэвид Робертс | TEDxLoughboroughU , получено 5 января 2017 г.
- ^ "Жизнь после смерти в PowerPoint | Inspire - преподавание и обучение в области социальных наук" . inspiringsocsci.pressbooks.com . Проверено 5 января 2017 .
- ^ Мусави, С.Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж., «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных представлений», Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319, 1995.
- ^ Gerven, PW, Paas Ф., Merriënboer, JJ, Хендрикс, М., & Schmidt, HG, "Эффективность мультимедийного обучения в пожилом возрасте," Британский журнал психологии образования, 73 (4), 489-505, 2003 г.
- ^ Spanjers, ИАЭ, Уотерс, P., Ван Гог, Т., и Ван Merriënboer, JJG, «Об реверсирование экспертизы эффект сегментации вобучения от анимации,» Компьютеры в поведении человека, 27, 46-52, 2011.
- ^ Spanjers И.А., Уотерс, P., Ван Гог, Т., и Ван Merrienboer, JJ, «Об реверсирование опыт эффект сегментации вобучения с анимированными выработанных примеров,» Компьютеры в поведении человека, 27 (1), 46 -52, 2011.
- ^ Blayney, P., Kalyuga, S., & Sweller, J. "Взаимодействие между эффектом изолированных интерактивных элементов и уровнями знаний учащихся: экспериментальные данные из класса бухгалтеров", Instructional Science, 38 (3), 277-287 , 2010.
- ^ Калюга, S., Chandler, P., & Sweller, J., "Учет обучаемого опыт в проектировании мультимедийных инструкций," Журнал психологии образования, 92, 126-136, 2000.
- ^ Sweller, J (июнь 1988). «Познавательная нагрузка при решении задач: влияние на обучение». Когнитивная наука 12 (2): 257–285.
- ^ Майер, Р.Э., Бове, В., Брайман, А., Марс, Р., и Тапангко, Л., «Чем меньше, тем лучше: осмысленное обучение на основе визуальных и устных резюме уроков из учебников естественных наук». Журнал педагогической психологии, 88, 64–73, 1996.
- ↑ Harp, SF, & Mayer, RE «Как соблазнительные детали наносят вред: теория познавательного интереса к научному обучению». Журнал педагогической психологии, 90, 414–434, 1998.
- ^ Мусави, С.Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж., «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных представлений». Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319, 1995.
- ^ Mayer, RE, & Moreno, R., "Эффект разделения внимания в мультимедийном обучении: доказательства гипотезы двойного кодирования". Журнал педагогической психологии, 83, 484–490, 1998.
- ^ a b Морено, Р., «Оптимизация обучения на основе анимации путем минимизации когнитивной нагрузки: когнитивные и аффективные последствия методов передачи сигналов и сегментации». Прикладная когнитивная психология, 21, 765–781, 2007.
- ^ Spanjers, И. А., Ван Гоги, Т., Уотерс, П., и ван Merriënboer, JJ, «объясняющий эффект сегментации вобучения от анимации:. Роль паузы и временных»меток Компьютеры и образование, 59 (2), 274-280, 2012.
- ^ Florax, М., & Ploetzner, Р., «Что способствует эффект разделенного внимания? Роль сегментации текста, маркировки изображения и пространственной близости.» Обучение и обучение, 20, 216–224, 2010.
- ^ Baddeley, AD ; Дж. Дж. Хитч (1974). "Рабочая память". В Бауэре, Джорджия (ред.). Психология обучения и мотивации: достижения в области исследований и теории (PDF) . 8 . Нью-Йорк: Academic Press. С. 47–89.[ постоянная мертвая ссылка ]
- ^ Майер, RE (2001). Мультимедийное обучение . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-78749-9.
- ^ Б с д е е г ч я J Кларк, Рут С .; Майер, Ричард Э. (2011). Электронное обучение и наука об обучении: проверенные рекомендации для потребителей и разработчиков мультимедийного обучения (3-е изд.). Джон Вили и сыновья.
- ^ «Основные принципы онлайн и мультимедийного обучения» . www.edgurus.com . EdGurus.com . Проверено 13 марта 2015 года .
- ↑ Park, B., Moreno, R., Seufert, T., & Brü., «Уменьшает ли когнитивная нагрузка эффект соблазнительных деталей? Мультимедийное исследование». Компьютеры в поведении человека, 27 (1), 5-10, 2011.
- ^ Magner, UI, Schwonke, Р., Aleven В., Попеска, О., и Renkl, A., «Срабатывание ситуационного интереса декоративных иллюстраций как культивирует и мешает обучение в компьютерных средах обучения.» Обучение и обучение, 29, 141-152, 2014.
- ^ Crooks, SM, Cheon, J., Inan, F., Ari, F., & Flores, R. "Модальность и подсказки в мультимедийном обучении: изучение когнитивных и перцептивных объяснений эффекта модальности". Компьютеры в поведении человека, 28 (3), 1063-1071, 2012.
- ^ Ибрагим, М., Антоненко, П.Д., Гринвуд, К.М., и Уиллер, Д. «Влияние сегментации, сигнализации и отсеивания на обучение из образовательного видео». Обучение, СМИ и технологии, 37 (3), 220-235, 2012.
- ^ Хаслер, Б.С., Керстен, Б., и Свеллер, Дж., «Контроль учащихся, когнитивная нагрузка и обучающая анимация». Прикладная когнитивная психология, 21 (6), 713-729, 2007.
- ^ а б Savoji, AP; Hassanabadi, H .; Фасихипур, З. (2011). «Эффект модальности в мультимедийном обучении, ориентированном на учащегося» . Процедуры - социальные и поведенческие науки . 30 : 1488–1493. DOI : 10.1016 / j.sbspro.2011.10.288 .
- ^ Khacharem А., Spanjers И.А., Zoudji, Б., Калюга, S., & Риполь, H., «Использование сегментации для поддержки обучения с анимированными футбольных сцен:. Эффект предварительного знания» Психология спорта и физических упражнений, 14 (2), 154-160, 2013.
- ^ Spanjers, IA, Wouters, P., Van Gog, T., & Van Merrienboer, JJ, «Эффект изменения опыта сегментации при обучении на анимированных разработанных примерах». Компьютеры в поведении человека, 27 (1), 46-52, 2011.
- ^ Hatsidimitris, G., & Kalyuga, S., "Управляемое самоуправление переходной информацией в анимации с помощью стратегий стимуляции и последовательности". Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 (1), 91-105, 2013 г.
- ^ Картал, Г., «Имеет ли значение язык в обучении с помощью мультимедиа? Журнал педагогической психологии, 102 (3), 615, 2010.
- ^ Ван, Н., Джонсон, У. Л., Майер, Р. Э., Риццо, П., Шоу, Э., и Коллинз, Х., «Эффект вежливости: педагогические агенты и результаты обучения». Международный журнал исследований человека и компьютера, 66 (2), 98-112, 2008.
- ^ McLaren, BM, DeLeeuw, KE, & Mayer, RE (2011). Эффект вежливости при обучении с помощью интеллектуальных веб-преподавателей. Международный журнал исследований человеческого компьютера, 69, 70–79, 2011.
- ^ Mayer, RE, Dow, G., & Mayer, S., "Мультимедийное обучение в интерактивной самообъясняющей среде: что работает в дизайне агентно-ориентированных микромиров?" Журнал педагогической психологии, 95, 806–813, 2003.
- ^ Морено, Р., Майер, Р. Э., Спайерс, Х., и Лестер, Дж., "Доказательства социальной активности в компьютерном обучении: учащиеся учатся более глубоко, когда они взаимодействуют с анимированными педагогическими агентами?" Познание и обучение, 19, 177–214, 2001.
- Перейти ↑ Atkinson, RK (2002). Оптимизация обучения на примерах с использованием анимированных педагогических агентов. Журнал педагогической психологии, 94, 416–427, 2002.
- ^ Mayer, RE, & DaPra, CS, «Эффект воплощения в компьютерном обучении с анимированными педагогическими агентами». Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 18 (3), 239, 2012.
- ^ Морено, Р. Reislein, М., & Ozogul Г., «Использование виртуальных коллег направлять зрительное вниманиепроцессе обучения.» Журнал медиапсихологии: теории, методы и приложения, 22 (2), 52-60, 2010.
- ^ Mayer, RE, Mathias, A., & Wetzell, K., "Содействие пониманию мультимедийных сообщений посредством предварительного обучения: доказательства для двухэтапной теории построения ментальных моделей". Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 8, 147–154, 2002.
- ^ Поллок, Э., Чендлер, П., и Свеллер, Дж., «Усвоение сложной информации». Обучение и обучение, 12, 61–86, 2002.
- ^ Эйрес, П., "Влияние снижения внутренней когнитивной нагрузки на обучение в математической области". Прикладная когнитивная психология, 20 (3), 287-298, 2006.
- ^ Кларк, Т., Эйрес, П., и Свеллер, Дж., «Влияние последовательности и предшествующих знаний на изучение математики с помощью приложений для работы с электронными таблицами». Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 (3), 15-24, 2005.
- ^ Морено, Р., Майер, Р. Е., «Словесная избыточность в мультимедийном обучении: когда чтение помогает слушать». Журнал педагогической психологии, 94, 156–163, 2002.
- ^ Scheiter, K., Schüler, A., Gerjets, P., Huk, T., & Hesse, FW, «Расширение мультимедийных исследований: как предварительные знания и понимание прочитанного влияют на обучение по тексту и изображениям». Компьютеры в поведении человека, 31, 73-84, 2014.
- ^ Chandler, P., & Sweller, J., "Теория когнитивной нагрузки и формат обучения". Познание и обучение, 8, 293-332, 1991.
- ^ Калюга, S., Chandler, P., & Sweller, J. "Учет опыта ученика в дизайн мультимедийного обучения." Журнал педагогической психологии, 92, 126–136, 2000.
- ^ McLaren, BM, DeLeeuw, KE, и Майер, RE "Эффект учтивость вобучения с веб-интеллектуальных наставников." Международный журнал исследований человеческого компьютера, 69, 70–79, 2011.
- ^ Магнер, У.И., Швонке, Р., Алевен, В., Попеску, О., и Ренкл, А. «Вызвание ситуационного интереса с помощью декоративных иллюстраций как способствует, так и препятствует обучению в компьютерной среде обучения». Обучение и обучение, 29, 141-152, 2014.
- ^ Мюллер, Д.А. Ли, KJ; Шарма, доктор медицины (2008). «Согласованность или интерес: что наиболее важно в мультимедийном онлайн-обучении?» (PDF) . Австралазийский журнал образовательных технологий . 24 (2): 211–221. DOI : 10,14742 / ajet.1223 . Архивировано из оригинального (PDF) 20 июля 2008 года . Проверено 19 октября 2008 года .
- ^ Табберс, Мартенс, Мерриенбур. «Эффект модальности в мультимедийных инструкциях» (PDF) . Открытый университет Нидерландов . Проверено 25 января 2012 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
- ^ Рейнвайн (2012). «Существует ли эффект модальности? И если да, то какой эффект модальности?». Журнал психолингвистических исследований . 41 (1): 1–32. DOI : 10.1007 / s10936-011-9180-4 . PMID 21989625 . S2CID 45875521 .
- ^ Мередит, С. и Б. Ньютон (2003). «Модели электронного обучения: технологические обещания и литературный обзор потребностей учащихся». Международный журнал управленческого образования 3 (3).
- ^ Wiki.Laptop.org
- ^ «Неформальное описание модели Лорильяра» . Архивировано из оригинала на 2012-08-07 . Проверено 4 апреля 2013 .
- ^ Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению в Интернете - Джилли Сэлмон, страница Когана, 2000 г., ISBN 0-7494-4085-6
- ^ Блум, Б.С. и Д.Р. Кратвол. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник 1
- ^ Båth, JA (1982) "Дистанционное обучение студентов - эмпирические результаты и теоретические обсуждения"
- ^ Areskog, NH. (1995) Учебный процесс - роль ученика-учителя и наставника в долгосрочной перспективе
- ^ Блэк, Дж. И Макклинток, Р. (1995) "Подход к построению интерпретации конструктивистского дизайна".
- Перейти ↑ Smith B, Reed P & Jones C (2008) Педагогика «нейтрального режима». Европейский журнал открытого, дистанционного и электронного обучения ».
- ^ Аллен, IE, Дж. Симан и др. (2007). Смешивание: Масштабы и перспективы смешанного образования в Соединенных Штатах. Нидхэм, Массачусетс, Консорциум Слоуна.
- Перейти ↑ Salmon, G. (2005). Электронное модерирование, ключ к преподаванию и обучению в Интернете. Рутледж Фалмер.
- ^ Циммерман, Б.Дж. (ред.). (1998). «Саморегулируемое обучение: от обучения к практике саморефлексии» . Публикации Гилфорда . Дата обращения 5 июня 2020 .
- ^ a b Питер Э. Уильямс и Чан М. Хеллман (февраль 2004 г.). Различия в саморегулировании онлайн-обучения между студентами колледжей в первом и втором поколении. Исследования в высшем образовании , Vol. 45, №1, с. 71-82. https://www.jstor.org/stable/40197287
- ^ Aparicio, M .; Bacao, F .; Оливейра, Т. (2016). «Теоретическая основа электронного обучения» (PDF) . Образовательные технологии и общество . 19 (1): 292–307.
- ^ Кини, JJ, Madsen, А., Gire Е., Rebello, NS, и Puntambekar, S. (2012). Изучение факторов, влияющих на сравнительную эффективность физических и виртуальных манипуляций в студенческой лаборатории. Физическое обозрение Специальные темы - Исследования в области физического образования , 8 (1), 010113.
- ^ Барретта, т, Stull, АТ, Хсу, ТМ, & Хегарти, М. (2015). Ограниченная интерактивность для связи нескольких представлений в науке: когда виртуальное лучше, чем реальное. Компьютеры и образование , 81 , 69–81. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.09.009
- Перейти ↑ Rau, MA, & Schmidt, TA (2019). Разделение концептуальных и воплощенных механизмов обучения с виртуальными и физическими представлениями. В С. Исотани, Э. Миллан, А. Оган, П. Гастингс, Б. Макларен и Р. Лукин (ред.), Искусственный интеллект в образовании (Том 11625, стр. 419–431). https://doi.org/10.1007/978-3-030-23204-7_35
- ^ Майер, RE ; Р. Морено (1998). «Когнитивная теория мультимедийного обучения: последствия для принципов дизайна» (PDF) .
- ^ Dawley, Л., & Дед, С. (2014). Локальное обучение в виртуальных мирах и иммерсивное моделирование. В JM Spector, MD Merrill, J. Elen, & MJ Bishop (Eds.), Handbook of Research on Education Communications and Technology (pp. 723–734). https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_58
- ^ Юань Ю., Ли, C.-Y., и Ван, C.-H. (2010). Сравнительное исследование исследований полимино в физической и виртуальной манипулятивной среде. Журнал компьютерного обучения , 26 (4), 307–316. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00352.x
- ^ Durmu, S., & Karakirik, E. (2006). ВИРТУАЛЬНЫЕ МАНИПУЛЯТИВЫ В ОБРАЗОВАНИИ МАТЕМАТИКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий , 5 (1), 7.
- Перейти ↑ de Jong, T., Linn, MC, & Zacharia, ZC (2013). Физические и виртуальные лаборатории в науке и инженерном образовании. Наука , 340 (6130), 305–308. https://doi.org/10.1126/science.1230579
- ^ Olympiou Г., и Захария, ZC (2012). Сочетание физических и виртуальных манипуляторов: попытка улучшить концептуальное понимание учащимися с помощью научных лабораторных экспериментов. Научное образование , 96 (1), 21–47. https://doi.org/10.1002/sce.20463
- ^ Laurillard, D. (2006). Переосмысление университетского обучения: основа для эффективного использования технологий обучения. Абингдон, Oxon., RoutledgeFalmer.
- ^ Galanouli, Д. С. Мерфи и др. (2004). «Восприятие учителями эффективности обучения ИКТ-компетенции». Компьютеры и образование 43 (1-2): 63-79.
- ^ Tam CW, Иствуд А. Доступно, интуитивно понятно и бесплатно! Создание модулей электронного обучения с использованием сервисов Web 2.0. Med Teach. 2012; 34 (12): 1078-80. DOI : 10,3109 / 0142159X.2012.731105
- ^ а б Хо, С. (2002). «Оценка участия студентов в он-лайн дискуссиях» . Архивировано из оригинала на 2016-05-21 . Проверено 26 июля 2012 .