Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Теория ожидаемой ценности была разработана во многих различных областях, включая образование, здравоохранение, коммуникации, маркетинг и экономику. Хотя модель различается по своему значению и значению для каждой области, общая идея состоит в том, что существуют ожидания, а также ценности или убеждения, которые влияют на последующее поведение.

Модель образования [ править ]

Обзор истории и модели [ править ]

Джон Уильям Аткинсон разработал теорию ожидаемой ценности в 1950-х и 1960-х годах, пытаясь понять мотивацию достижений людей. [1] В 1980-х годах Жаклин Эклс расширила это исследование на область образования. [1] Согласно теории ожидаемой ценности, выбор учащихся, связанный с достижениями и достижениями, наиболее близко определяется двумя факторами: [1] ожиданиями успеха и субъективными ценностями задания. Ожидания относятся к тому, насколько человек уверен в своей способности добиться успеха в решении задачи, тогда как ценности задачи относятся к тому, насколько важной, полезной или приятной для человека является задача. Теоретические [1] и эмпирические [2] [3]Работа предполагает, что ожидания и ценности взаимодействуют для прогнозирования важных результатов, таких как вовлеченность, постоянный интерес и академическая успеваемость. Другие факторы, включая демографические характеристики, стереотипы , предыдущий опыт и восприятие чужих убеждений и поведения, косвенно влияют на результаты, связанные с достижениями, через эти ожидания и ценности. Эта модель наиболее широко применяется и используется в исследованиях в области образования.

Ожидания [ править ]

Ожидания - это определенные убеждения, которые люди имеют в отношении своего успеха в определенных задачах, которые они будут выполнять в краткосрочном или долгосрочном будущем. [4] Ожидания человека связаны с их поведением, а также с тем выбором, который они делают. Ожидания связаны с убеждениями о способностях, такими как самооценка и самоэффективность. Я-концепция - это концепция, зависящая от предметной области, которая включает убеждения человека о своих способностях, основанные на его прошлом опыте в конкретной предметной области. [5] Самоэффективность - это вера в то, что человек способен успешно выполнять будущую конкретную задачу или серию связанных задач [6] [7]

Субъективные ценности задачи [ править ]

Согласно Эклзу и его коллегам [1] субъективная ценность задачи - это мотивация, которая позволяет человеку ответить на вопрос «Хочу ли я выполнять эту деятельность и почему?». [8] Ценности субъективных задач можно разбить на четыре подкатегории: [1] Ценность достижения (важность для личности или себя), внутренняя ценность (удовольствие или интерес), полезность (полезность или актуальность) и стоимость (чрезмерная потеря времени). - высокие требования к усилиям, потеря ценных альтернатив или негативные психологические переживания, такие как стресс). Традиционно ценность достижений и внутренняя ценность более тесно взаимосвязаны. Более того, эти две конструкции, как правило, связаны с внутренней мотивацией, интересом и настойчивостью к задаче. [9]В качестве альтернативы, ценность полезности имеет как внутренние, так и внешние компоненты. [10] и был связан как с внутренними, так и с внешними результатами, такими как успеваемость и интерес. [11] Другое исследование показывает, что ценность полезности также имеет зависящие от времени характеристики. [12] Стоимость в эмпирических исследованиях относительно не учитывалась; [8] однако в последнее время конструкция привлекла к себе некоторое внимание. [13] Фезер объединил субъективные ценности задачи с более универсальными человеческими ценностями [14] и предположил, что первые являются лишь одним из типов общих человеческих мотивов, которые помогают управлять поведением.

Приложения [ править ]

Траектории развития [ править ]

Исследователи обнаружили, что ожидания и ценности можно выделить как отдельные типы мотивации уже в возрасте 6 лет. [15] Точно так же типы ценностей (например, достижения и полезность) можно различать в академической сфере уже в пятом классе. [15] Вообще говоря, Эклс и его коллеги [1] подразумевают широкий спектр различных факторов, которые определяют ожидания и ценности человека, в том числе:

  • культурная среда
  • убеждения и поведение социализатора
  • разные способности личности
  • предыдущий опыт, связанный с достижениями
  • индивидуальное восприятие социальных убеждений
  • индивидуальные интерпретации опыта
  • аффективные воспоминания
  • общие цели
  • самооценка

Эксперты сходятся во мнении, что во время учебы в школе мотивация учащихся снижается. [4] Продольное исследование подтвердило эту общую тенденцию снижения мотивации, а также продемонстрировало, что мотивация зависит от предметной области. [16] Исследователи также продемонстрировали наличие гендерных различий в мотивации. [1] Снижение мотивации особенно резко наблюдается в отношении достижений по математике, но в меньшей степени в отношении чтения или спорта как среди мальчиков, так и среди девочек. [16] Исследователи предлагают два общих объяснения такого снижения мотивации. [14]Во-первых, представления учащихся о различных областях становятся более сложными и нюансированными - они различают субдомены, что приводит к появлению снижения среднего уровня. Фактически, дети в возрасте 11 лет продемонстрировали, что они могут различать академические области. [15] Во-вторых, с возрастом меняется их среда. По мере того, как учащиеся достигают более высоких оценок, акцент смещается с обучения на достижения. Фактически, существует большое количество исследований, показывающих, что переход от обучения к успеваемости в качестве образовательной направленности может пагубно сказаться на мотивации учащихся. [17]

Вмешательства [ править ]

Конструкции теории ожидаемой ценности могут применяться и применялись к программам вмешательства, направленным на изменение мотивационных убеждений. Эти вмешательства могут увеличить продолжительность [18] и ценность [17] или снизить стоимость. [19] Такие вмешательства не только нацелены на мотивацию, но и в конечном итоге повышают общую успеваемость учащихся и помогают закрыть традиционно проблемные пробелы в успеваемости. [11] [20] Например, вмешательства, ориентированные на ценности, были разработаны, чтобы помочь учителям разрабатывать свои учебные программы таким образом, чтобы учащиеся могли видеть связь между материалом, который они изучают в классе, и их собственной жизнью. [11] Повышение интереса и успеваемости на уроках естествознания в средней школе.[11] Это вмешательство может повысить успеваемость и интерес учащихся, особенно для учащихся с низкой начальной ожидаемой продолжительностью. Согласно теории ожидаемого значения, это вмешательство эффективно, потому что оно повышает интерес студентов к материалу. [11]

Модель психологии, здоровья, коммуникаций, маркетинга и экономики [ править ]

Теория ожидания-ценности была первоначально создана для того, чтобы объяснить и предсказать отношение человека к объектам и действиям. Первоначально работа психолога Мартина Фишбейна [ необходима цитата ] , теория утверждает, что отношения развиваются и изменяются на основе оценок верований и ценностей. В первую очередь, теория пытается определить мысленные расчеты, которые имеют место при развитии отношения. Теория ожидаемого значения использовалась для развития других теорий и до сих пор используется во многих областях исследований.

История [ править ]

Доктору Мартину Фишбейну приписывают разработку теории ожидаемого значения (EVT) в начале и середине 1970-х годов. [ необходимая цитата ] Иногда ее называют теорией ожидаемой ценности Фишбейна или просто моделью ожидаемой ценности. Основная работа, обычно цитируемая учеными, относящимися к EVT, - это книга Мартина Фишбейна и Исека Айзена 1975 года под названием « Вера, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования» . Основную работу EVT можно увидеть в докторской диссертации Фишбейна « Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между верой в объект и отношением к нему» (1961, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе) и двух последующих статьях в журнале 1962 и 1963 годов.Человеческие отношения . Работа Фишбейна основана на трудах таких исследователей, как Уорд Эдвардс, Милтон Дж. Розенберг , Эдвард Толман и Джон Б. Уотсон .

Концепции [ править ]

EVT состоит из трех основных компонентов. Во-первых, люди реагируют на новую информацию о предмете или действии, развивая убеждение относительно предмета или действия. Если убеждение уже существует, оно может и, скорее всего, будет изменено новой информацией. Во-вторых, люди присваивают значение каждому атрибуту, на котором основано убеждение. В-третьих, ожидание создается или изменяется на основе результата расчета, основанного на убеждениях и ценностях. Например, студент узнает, что у профессора репутация юмора. Студент положительно оценивает юмор в классе, поэтому он ожидает, что его опыт общения с профессором будет положительным. Когда студент посещает класс и находит профессора юмористическим, он считает, что это хороший класс. EVT также заявляет, что результат расчета,часто называемый «отношением», происходит из сложных уравнений, содержащих множество пар убеждений / ценностей. Фишбейн и Айзен (1975) представили теорию следующим уравнением, в котором отношения (а) являются факториальной функцией убеждений (b) и ценностей (v).

Теория обоснованного действия : формула В простейшей форме TRA можно выразить следующим уравнением:

где: = поведенческое намерение

= свое отношение к выполнению поведения

= веса, полученные эмпирическим путем

= субъективная норма, связанная с выполнением поведения

(Источник: Hale, 2002).

Текущее использование [ править ]

В конце 1970-х - начале 1980-х годов Фишбейн и Айзен расширили теорию математического ожидания до теории обоснованного действия (TRA). Позже Айзен постулировал теорию запланированного поведения (TPB) в своей книге « Отношения, личность и поведение».(1988). И TRA, и TPB устраняют прогностические и объяснительные недостатки EVT и по-прежнему являются известными теориями в таких областях, как исследования в области здравоохранения, маркетинг и экономика. Хотя EVT не так часто используется с начала 1980-х годов, EVT все еще используется в исследованиях в таких разнообразных областях, как исследование аудитории (Palmgreen & Rayburn, 1985), реклама (Shoham, Rose, & Kahle, 1998; Smith & Vogt, 1995), развитие детей ( Watkinson, Dwyer, & Nielsen, 2005), образование (Eklof, 2006; Ping, McBride, & Breune, 2006), коммуникация по вопросам здоровья (Purvis Cooper, Burgoon, & Roter, 2001; Ludman & Curry, 1999) и организационная коммуникация ( Вестаби, 2002).

См. Также [ править ]

  • Теория запланированного поведения

Ссылки [ править ]

Модель образования [ править ]

  1. ^ a b c d e f g h Экклс, Дж. (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В JT Spence (ред.), Достижения и мотивы достижения: психологические и социологические подходы (стр. 75-146). Сан-Франциско, Калифорния: WH Freeman.
  2. ^ Nagengast, Б., Marsh, HW, Scalas, LF, Xu, MK, Хау, KT, и Trautwein, У. (2011). Кто убрал знак «×» из теории ожидаемого значения? Психологическая загадка, предметно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Психологическая наука, 22 (8), 1058-1066.
  3. ^ Траутвайн, У., Marsh, HW, Nagengast, Б. , Lüdtke, О., Nagy, Г., и Jonkmann, К. (2012). Исследование мультипликативного члена в современной теории ожидаемого значения: исследование моделирования скрытого взаимодействия. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 763-777.
  4. ^ a b Eccles, JS & Wigfield, A. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53, 109-132.
  5. ^ Бонг, М. & Skaalvik, Е. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они разные на самом деле ?. Обзор педагогической психологии , 15 (1), 1-40.
  6. ↑ Бандура, 1993
  7. ^ Бандура, (2012)
  8. ^ а б Вигфилд. А., Камбрия. J., «Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интересы: определения, развитие и связь с результатами достижений», Developmental Review 30, 2010, 1-35.
  9. ^ Hulleman, CS, Durik, AM, Schweigert, SB, и Harackiewicz, JM (2008). Ценности задачи, цели достижения и интересы: комплексный анализ. Журнал педагогической психологии, 100 (2), 398-416
  10. ^ Simons J., Dewitte, С., и объектив, W. (2004). Роль различных типов инструментов в мотивации, стратегиях обучения и производительности: знайте, зачем вы учитесь, чтобы знать, что вы изучаете! Британский журнал педагогической психологии, 74 (Pt 3), 343-60. DOI: 10.1348 / 0007099041552314
  11. ^ а б в г д Хуллеман, CS, & Harackiewicz, JM (2009). Повышение интереса и успеваемости на уроках естествознания в средней школе. Наука, 326 (5958), 1410-1412
  12. ^ Husman J., & объектив, W. (1999). Роль будущего в мотивации студентов. Психолог-педагог, 34 (2), 113-125
  13. ^ Luttrell, VR, Каллен, BW, Аллен, CS, Wood, MD, Поступки, DG, и Ричард, DC (2010). Инвентаризация математической ценности для учащихся общеобразовательных школ: разработка и первоначальная проверка. Образовательные и психологические измерения, 70 (1), 142-160.
  14. ^ a b Вигфилд, А., Тонкс, С., & Экклс, Дж. С. (2004). Теория ожидания – ценности в кросс-культурной перспективе. В DM McInerney & S. Van Etten (Eds.), Исследование социокультурных влияний на мотивацию и обучение, том 4: Пересмотр больших теорий (стр. 165-198). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.
  15. ^ a b c Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Теория ожидания – ценности: ретроспектива и перспектива. Успехи в мотивации и достижениях, 16, 35-70
  16. ^ a b Джейкобс, Дж. Э., Ланза, С., Осгуд, Д. У., Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетенции и ценностях детей: гендерные различия и различия в предметной области между классами с первого по двенадцать Развитие ребенка, 73 (2), 509-527
  17. ^ а б Хуллеман, К.С., Шрагер, С.М., Бодманн, С.М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные ярлыки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с похожими ярлыками ?. Психологический бюллетень, 136 (3), 422.
  18. ^ Blackwell, LS, Trzesniewski, KH, и Dweck, CS (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78 (1), 246-263.
  19. ^ Ramirez, Г., и Бейлки, SL (2011). Написание о тревогах при тестировании повышает успеваемость на экзамене в классе. наука, 331 (6014), 211-213.
  20. ^ Хорошо, С, Аронсон, J., & Inzlicht, M. (2003). Улучшение результатов стандартизированных тестов подростков: вмешательство для уменьшения воздействия стереотипной угрозы. Журнал прикладной психологии развития, 24, 645-662.

Модель здоровья, коммуникаций, маркетинга и экономики [ править ]

  • Айзен, И. (1988). Отношения, личность и поведение (изд. США). Чикаго, Иллинойс: Дорси Пресс.
  • Бандура, А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Педагог, 28 (2), 117-148.
  • Бандура, А. (2012). Еще раз о функциональных свойствах воспринимаемой самоэффективности. Журнал менеджмента, 38, 9–44. https://doi.org/10.1177/0149206311410606 .
  • Эклоф, Х. (2006). Разработка и проверка результатов с помощью прибора, измеряющего мотивацию студентов к сдаче тестов. Образовательные и психологические измерения , 66, 643-656.
  • Фишбейн, М. (1961). Теоретическое и эмпирическое исследование взаимосвязи между верой и объектом и отношением к этому объекту (стр. 162): Калифорнийский университет, Лос-Анджелес. Неопубликованная диссертация.
  • Фишбейн, М. (1963). Исследование отношений между представлениями об объекте и отношением к нему. Человеческие отношения , 16, 233-240.
  • Фишбейн М. и Айзен И. (1975). Убеждение, отношение, намерение и поведение: введение в теорию и исследования . Ридинг, Массачусетс: Addison-Wesley Pub.
  • Фишбейн, М., и Рэйвен, Б. (1962). Шкала AB: рабочее определение веры и отношения. Человеческие отношения , 15, 35-44.
  • Людман, EJ, и Карри, SJ (1999). Проведение телефонных консультаций с целью содействия участию в маммографии. Медицинское просвещение и поведение , 26, 689.
  • Палмгрин, П., и Рейберн, Дж. (1985). Подход, основанный на оценке ожиданий, к удовлетворениям СМИ, в: «Розенгрен, Карл Эрик / Веннер, Лоуренс А. / Палмгрин, Филип: Исследование удовлетворений СМИ» (Беверли-Хиллз, 1985, стр. 61–72).
  • Пинг, X., Макбрайд, Р. Э. и Брюн, А. (2006). Мотивационные изменения учеников 4-х классов в беговой программе начальной физкультуры. Research Quarterly for Exercise & Sport , 77, 195-207.
  • Первис Купер, К., Бургун, М., и Ротер, Д.Л. (2001). Анализ ожидаемой ценности интереса зрителей к телевизионным новостным сюжетам. Связь в области здравоохранения , 13, 227-240.
  • Шохам А., Роуз Г. М. и Кале Л. Р. (1998). Маркетинг рискованных видов спорта: от намерения к действию. Журнал Академии маркетинговых наук , 26, 307-321.
  • Смит, Р. Э. и Фогт, Калифорния (1995). Влияние интеграции рекламы и негативной молвы на обработку сообщений и отклик. Журнал потребительской психологии , 4, 133.
  • Уоткинсон, Э.Дж., Дуайер, С., и Нильсен, А.Б. (2005). Дети размышляют о причинах перерыва: применима ли теория ценности ожидания? Ежеквартально по физической активности , 22, 179.

Внешние ссылки [ править ]

  • Веб-страница Айсека Айзена
  • Набор инструментов учителя