Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Обучение языку на основе задач ( TBLT ), также известное как обучение на основе задач ( TBI ), фокусируется на использовании аутентичного языка и на том, чтобы просить учащихся выполнять значимые задания, используя целевой язык. Такие задачи могут включать посещение врача, проведение собеседования или обращение в службу поддержки клиентов за помощью. Оценка в первую очередь основана на результатах задачи (другими словами, на правильном выполнении реальных задач), а не на точности предписанных языковых форм. Это делает TBLT особенно популярным для развития беглости изучаемого языка и уверенности студентов. Таким образом, TBLT можно рассматривать как ветвь коммуникативного обучения языку (CLT).

Фон [ править ]

Изучение языка на основе задач берет свое начало в коммуникативном преподавании языка и является его подкатегорией. Педагоги выбрали изучение языка на основе задач по разным причинам. Некоторые перешли на учебную программу, основанную на задачах, в попытке развить способность учащихся выражать смысл [1], в то время как другие хотели сделать язык в классе действительно коммуникативным, а не псевдокоммуникационным, которое возникает в результате занятий в классе, не имеющих прямого отношения к реальной жизни. -жизненные ситуации. Другие, такие как Прабху из Бангалорского проекта , считали, что задания - это способ задействовать естественные механизмы обучения учащихся второму языку, и не интересовались общением в реальной жизни как таковым . [2]

По словам Джереми Хармера, TBLT был популяризирован Н.С. Прабху во время работы в Бангалоре, Индия . [3] Прабху заметил, что его ученики могли изучать язык с такой же легкостью, решая неязыковые проблемы, как когда они концентрировались на лингвистических вопросах. Среди крупных ученых, проводивших исследования в этой области, - Тереза ​​П. Пика , Мартин Ист и Майкл Лонг .

Определение задачи [ править ]

Понятие, ранее известное как «коммуникативная деятельность» в 1970-х и 80-х [1], позже было заменено термином «задача», которое с тех пор по-разному определяется разными учеными. Дэвид Нунан (2004) опирается на определения, данные другими экспертами, двух типов задач: целевых задач и педагогических задач. Целевые задачи относятся к выполнению чего-либо вне класса и в реальном мире; тогда как педагогические задачи относятся к задачам, которые студенты выполняют в классе и в ответ на ввод или обработку целевого языка. Нунан заключает, что целевые задания могут быть неязыковыми. Он определяет педагогическую задачу как классную деятельность, в которой учащийся должен понимать и воспроизводить целевой язык, уделяя особое внимание передаче смысла и не слишком заботясь о форме. [4]

По словам Рода Эллиса , задача имеет четыре основных характеристики: [5]

  1. Задача включает в себя акцент на (прагматическом) значении.
  2. В задаче есть своего рода «пробел» (Прабху определил три основных типа: информационный пробел, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях).
  3. Участники выбирают лингвистические ресурсы, необходимые для выполнения задания.
  4. Задача имеет четко определенный неязыковой результат.

На практике [ править ]

Суть урока или проекта - это, как следует из названия, задача. Учителя и разработчики учебных программ должны помнить, что любое внимание к форме, то есть грамматике или лексике, увеличивает вероятность того, что учащиеся могут отвлечься от самой задачи и будут заняты обнаружением и исправлением ошибок и / или поиском языка в словарях и грамматике. Рекомендации. Хотя может существовать несколько эффективных структур для создания урока, основанного на задачах, вот основная схема:

Предварительное задание [ править ]

В предварительном задании учитель представит, что ожидается от учеников на этапе выполнения задания. Кроме того, в «слабой» форме TBLT учитель может подготовить учащихся к ключевым словарным или грамматическим конструкциям, хотя это может означать, что деятельность, по сути, больше похожа на более традиционную практику «настоящее время-производство» (PPP). парадигма. В «сильных» учебных уроках, основанных на задачах, учащиеся сами несут ответственность за выбор соответствующего языка для любого конкретного контекста. Преподаватели также могут представить модель задания, выполнив его самостоятельно или представив изображение, аудио или видео, демонстрирующее задание. [6]

Задача [ править ]

На этапе задания ученики выполняют задание, как правило, в небольших группах, хотя это зависит от типа деятельности. Если учитель не играет в задаче особую роль, роль учителя обычно ограничивается одним из наблюдателей или консультантов, что делает эту методологию более ориентированной на ученика. [7]

Обзор [ редактировать ]

Если учащиеся создали осязаемые лингвистические продукты, например текст, монтаж, презентацию, аудио- или видеозаписи, учащиеся могут проанализировать работу друг друга и предложить конструктивную обратную связь. Если задача поставлена ​​на более длительные периоды времени, например, недели, и включает повторяющиеся циклы конструктивной деятельности с последующим обзором, TBLT можно рассматривать как аналог обучения на основе проектов . [8]

Типы задач [ править ]

Согласно Н.С. Прабху, есть три основных категории задач: пробел в информации, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях. [9]

Деятельность , связанная с пробелами в информации, которая включает в себя передачу данной информации от одного человека к другому - или из одной формы в другую, или из одного места в другое, - обычно требуя декодирования или кодирования информации с языка или на язык. Одним из примеров является работа в паре, в которой каждый член пары имеет часть общей информации (например, неполное изображение) и пытается передать ее устно другому. Другой пример - заполнение табличного представления информацией, доступной в данном фрагменте текста. Упражнение часто включает в себя также выбор соответствующей информации, и учащиеся, возможно, должны будут соответствовать критериям полноты и правильности при переводе.

Активность в рассуждении , которая включает получение некоторой новой информации из данной информации посредством процессов вывода, дедукции, практических рассуждений или восприятия отношений или закономерностей. Один из примеров - составление расписания учителя на основе расписания данного класса. Другой - решить, какой образ действий лучше всего (например, самый дешевый или самый быстрый) для данной цели и в рамках заданных ограничений. Эта деятельность обязательно включает в себя понимание и передачу информации, как в деятельности с информационным пробелом, но информация, которая должна быть передана, не идентична той, которая изначально была осознана. Есть аргумент, который их связывает.

Деятельность , направленная на разрыв во взглядах, которая включает выявление и формулирование личных предпочтений, чувств или установок в ответ на данную ситуацию. Один из примеров - завершение истории; другой принимает участие в обсуждении социальной проблемы. Эта деятельность может включать использование фактической информации и формулирование аргументов для обоснования своего мнения, но не существует объективной процедуры для демонстрации результатов как правильных или неправильных, а также нет причин ожидать одного и того же результата от разных людей или в разных случаях. [9]

Прием [ править ]

По словам Джона Ларссона, при рассмотрении проблемного обучения для изучения языка, то есть изучения языка на основе задач: [8]

... одно из главных достоинств PBL состоит в том, что он демонстрирует значительное преимущество перед традиционными методами в том, как улучшаются коммуникативные навыки учащихся. Также положительно сказывается общая способность к социальному взаимодействию. Большинство согласятся, что это два основных фактора в изучении языка. Построив языковой курс на основе заданий, требующих от студентов действий, взаимодействия и общения, можно надеяться, что можно имитировать некоторые аспекты изучения языка «на месте», то есть в стране, где на нем действительно говорят. Видя, как изучение языка в такой среде, как правило, намного эффективнее, чем обучение языку исключительно как иностранному, мы надеемся, что это будет полезно.

Ларссон продолжает:

Еще одним большим преимуществом PBL является то, что он побуждает учащихся к более глубокому пониманию. Поверхностное обучение часто является проблемой в языковом образовании, например, когда учащиеся вместо того, чтобы понять, когда и как использовать какой словарный запас, выучивают все слова, которые им понадобятся для экзамена на следующей неделе, а затем быстро их забывают.
В классе PBL с этим борются, всегда вводя словарный запас в реальной ситуации, а не в виде слов в списке, и активизируя ученика; Студенты не являются пассивными получателями знаний, а вместо этого должны активно их приобретать. Ощущение того, что они являются неотъемлемой частью своей группы, также мотивирует студентов учиться так, как это редко удается сделать при перспективе выпускного экзамена.

Обучение, основанное на задачах, приносит пользу учащимся, поскольку оно более ориентировано на учащихся, обеспечивает более значимое общение и часто способствует развитию практических экстралингвистических навыков. Поскольку задачи, вероятно, будут знакомы студентам (например, посещение врача), студенты будут более вовлечены, что может дополнительно мотивировать их в изучении языка. [ согласно кому? ]

По словам Джереми Хармера, задания способствуют усвоению языка за счет необходимых им типов языка и взаимодействия. Хармер говорит, что, хотя учитель может представить язык в предварительном задании, ученики в конечном итоге могут свободно использовать любые грамматические конструкции и словарный запас. По его словам, это позволяет им использовать весь язык, который они знают и изучают, а не только «целевой язык» урока. [10] С другой стороны, согласно Лошки и Блей-Фроману, задачи могут быть разработаны так, чтобы сделать определенные целевые формы «важными», что делает коммуникативно необходимым для студентов практиковаться в их использовании. [11] Что касается взаимодействия, задачи, связанные с информационным разрывом, в частности были показаны [ кем? ]способствовать согласованию смысла и модификации вывода. [12] [13]

По мнению Плевса и Чжао, изучение языка на основе задач может пострадать на практике из-за недостаточно информированного внедрения и адаптации, которые изменяют его фундаментальную природу. Они говорят, что уроки часто меняются, чтобы они больше походили на традиционные уроки презентации, практики и производства под руководством учителя, чем уроки, основанные на задачах. [14]

Профессиональные конференции и организации [ править ]

В результате широкого интереса к обучению, основанному на задачах, раз в два года с 2005 г. проводится Международная конференция по обучению языку на основе задач, проводимая раз в два года. Предыдущие конференции проводились в Бельгии, [15] США, [16] Англии. , [17] Новая Зеландия, [18] Канада, [19] с конференцией 2017 года, запланированной на проведение в Барселоне, Испания. [20] Эти мероприятия способствуют развитию теоретических и практических исследований TBLT. Кроме того, Японская ассоциация преподавания языков имеет специальную группу по интересам, посвященную обучению на основе задач [21], которая также провела свою собственную конференцию в Японии.

Связанные подходы к обучению языку [ править ]

  • Проблемно-ориентированное обучение - это педагогика, ориентированная на учащихся, при которой учащиеся изучают предмет в контексте сложных, многогранных и реалистичных проблем.
  • Основанное на содержании обучение включает в себя аутентичные материалы и задания для обучения языку.
  • Интегрированное изучение контента и языка (CLIL) - это подход к изучению контента с помощью дополнительного языка (иностранного или второго), таким образом преподавая как предмет, так и язык. Идея его сторонников заключалась в создании «зонтичного термина», охватывающего различные формы использования языка в качестве средства обучения. [22]

См. Также [ править ]

  • Коммуникативное обучение языку
  • Контентная инструкция
  • Интегрированное изучение содержания и языка
  • Английский как второй или иностранный
  • Входная гипотеза
  • Проблемно-ориентированное обучение
  • Проектное обучение
  • Приобретение второго языка

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Скехан, Питер (2003). «Инструкция по задачам» Контрольное |url=значение ( справка ) . Обучение языкам . 36 : 1–14. DOI : 10.1017 / S026144480200188X .
  2. ^ Ливер & Willis 2004 , стр. 7-8.
  3. ^ Хармера 2001 , стр. 86.
  4. ^ Нунан, Дэвид (2004). Обучение языку на основе задач . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 1–16. ISBN 978-0-521-84017-0.
  5. ^ Эллис 2003 .
  6. ^ Мороз и неизвестность .
  7. ^ Niemeier 2017 , стр. 23, 34.
  8. ^ а б Ларссон 2001 .
  9. ^ а б Прабху 1987 .
  10. ^ Хармера 2001 , стр. 79-80.
  11. ^ Loschky & Bley-Vroman 1993 .
  12. ^ Даути и Пика 1986 .
  13. ↑ Пика, Канг и Сауро, 2006 .
  14. ^ Plews & Zhao 2010 .
  15. ^ «Добро пожаловать в TBLT» . Tblt.org . Проверено 7 мая 2016 .
  16. ^ «TBLT2007 О TBLT» . Hawaii.edu . 2009-09-16 . Проверено 7 мая 2016 .
  17. ^ «TBLT 2009: 3-я проводимая раз в два года международная конференция по обучению языку на основе задач» . Lancs.ac.uk . 2009-09-16 . Проверено 7 мая 2016 .
  18. ^ "4-я двухгодичная международная конференция по обучению языку, основанному на задачах" . Conferencealerts.com . Проверено 7 мая 2016 .
  19. ^ «TBLT 2013 - Международная конференция по обучению языку, основанному на задачах» . Educ.ualberta.ca . 2013-10-05 . Проверено 7 мая 2016 .
  20. ^ http://www.tblt.org/conferences/2017/
  21. ^ "Специальная группа по обучению на основе задач" . Tblsig.org . Проверено 7 мая 2016 .
  22. ^ «Интегрированное изучение содержания и языка» . Европейская комиссия . Проверено 26 января 2013 года .

Библиография [ править ]

  • Даути, Кэтрин; Пика, Тереза ​​(1986). « » Информация Gap «Задача: Do Они Способствуют второй язык Приобретение»?. TESOL Ежеквартально . 20 (2): 305–325. DOI : 10.2307 / 3586546 . JSTOR  3586546 .
  • Эллис, Род (2003). Изучение и преподавание языков на основе задач . Оксфорд, Нью-Йорк: Оксфордская прикладная лингвистика. ISBN 978-0-19-442159-1.
  • Фрост, Ричард. «Подход, основанный на задачах» . Британский совет по преподаванию английского языка . Проверено 21 сентября 2015 года .
  • Хармер, Джереми (2001). Практика преподавания английского языка (3-е изд.). Эссекс: образование Пирсона.
  • Ларссон, Джон (2001). «Проблемно-ориентированное обучение: возможный подход к языковому обучению?» (PDF) . Институт Полонии Ягеллонского университета . Проверено 27 января 2013 года .
  • Ливер, Бетти Лу; Уиллис, Джейн Розмари (2004). Задача обучения иностранному языку: практики и программы . Издательство Джорджтаунского университета. ISBN 978-1-58901-028-4.
  • Нимейер, Сюзанна (2017). Обучение грамматике английского языка на основе заданий: где встречаются когнитивная грамматика и обучение языку на основе заданий . Тюбинген: A. Francke Verlag. ISBN 978-3-8233-8130-3.
  • Лошки, Л .; Блей-Вроман, Р. (1993). «Грамматика и методика постановки задач». In Crookes, G .; Гасс, С. (ред.). Задачи и изучение языка: интеграция теории и практики . Филадельфия: вопросы многоязычия. ISBN 978-058524356-6.
  • Пика, Тереза; Кан, Хён-Сук; Сауро, Шеннон (2006). «Задачи информационного разрыва: их многочисленные роли и вклад в методологию исследования взаимодействия» . Исследования по изучению второго языка . 28 (2): 301–338. DOI : 10,1017 / s027226310606013x .
  • Plews, John L .; Чжао, Кансянь (2010). «Работа с задачами не знает границ: адаптация преподавателей ESL для обучения языку на основе заданий» . Журнал TESL Canada . Проверено 26 января 2013 года .
  • Прабху, Н.С. (1987). «Педагогика второго языка» . Издательство Оксфордского университета . Проверено 18 января 2013 года .
  • Уиллис, Джейн (1996). Структура для обучения, основанного на задачах . Лонгман.