Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
«Изучение языка» перенаправляется сюда. Для использования в других целях, см. Изучение языков (значения) .
Часть серии по
Лингвистика
Общее языкознание
Прикладная лингвистика
Теоретические основы
Темы
Портал Портал
  • v
  • т
  • е
Часть серии по
Человеческий рост и развитие
Этапы
  • Зигота
  • Эмбрион
  • Плод
  • Младенец
  • Ребенок, начинающий ходить
  • Ребенок
  • Полуостров
  • Подростковый
  • Молодой взрослый
  • Средний взрослый
  • Старый взрослый
Биологические вехи
  • Удобрение
  • Беременность
  • Роды
  • Ходьба
  • Овладение языком
  • Полового созревания
  • Менопауза
  • Старение
  • Смерть
Развитие и психология
  • Пре- и перинатальный
  • Младенец и ребенок
  • Подростковый
  • Молодость
  • Молодой взрослый
  • Взрослый
  • Зрелость
Теории стадии развития
  • Вложение
  • Экологический
  • Психосоциальный
  • Психосексуальное развитие
  • Мораль
  • Познавательный
  • Культурно-исторический
  • Эволюционный
  •  Психологический портал
  • v
  • т
  • е

Приобретение языка - это процесс, с помощью которого люди приобретают способность воспринимать и понимать язык (другими словами, приобретают способность осознавать язык и понимать его), а также создавать и использовать слова и предложения для общения.

Приобретение языка включает структуры, правила и представление. Способность успешно использовать язык требует от человека владения рядом инструментов, включая фонологию , морфологию , синтаксис , семантику и обширный словарный запас . Язык может быть озвучен, как в речи, или вручную, как в жесте . [1] Возможности человеческого языка представлены в мозге. Несмотря на то, что возможности человеческого языка конечны, можно говорить и понимать бесконечное количество предложений, что основано на синтаксическом принципе, называемом рекурсией.. Факты свидетельствуют о том, что у каждого человека есть три рекурсивных механизма, которые позволяют предложениям идти неопределенно. Это три механизма: релятивизация , дополнение и координация . [2]

В овладении первым языком есть два основных руководящих принципа: восприятие речи всегда предшествует производству речи , и постепенно развивающаяся система, с помощью которой ребенок изучает язык, выстраивается поэтапно, начиная с различия между отдельными фонемами . [3]

Лингвисты, интересующиеся изучением языка детьми, в течение многих лет задавались вопросом, как они усваиваются. Lidz et al. заявить: «Таким образом, вопрос о том, как усваиваются эти структуры, более правильно понимать как вопрос о том, как обучающийся принимает поверхностные формы во входных данных и преобразует их в абстрактные лингвистические правила и представления». [4]

Приобретение языка обычно относится к овладению первым языком , которое изучает усвоение младенцами своего родного языка , будь то разговорный язык или язык жестов [1], хотя это также может относиться к двуязычному овладению первым языком (BFLA), что относится к одновременное освоение младенцем двух родных языков. [5] Это отличается от овладения вторым языком , которое связано с усвоением (как детьми, так и взрослыми) дополнительных языков. В дополнение к речи, чтение и письмо на языке с совершенно другим сценарием усугубляют сложности истинной иностранной языковой грамотности.. Овладение языком - одна из основных черт человека. [6] [7]

История [ править ]

Ящик для изучения языка

Некоторые ранние основанные на наблюдениях идеи об овладении языком были предложены Платоном , который считал, что отображение значений слов в той или иной форме является врожденным. Кроме того, санскритские грамматики более двенадцати веков спорили о том, была ли способность людей распознавать значение слов даной богом (возможно, врожденной) или же передана предыдущими поколениями и извлечена из уже установленных правил: ребенок учит слово корова , слушая доверенные спикеры, говорящие о коровах. [8]

Философы в древних обществах интересовались тем, как люди приобрели способность понимать и производить язык задолго до того, как были разработаны эмпирические методы проверки этих теорий, но по большей части они, казалось, рассматривали овладение языком как часть способности человека приобретать знания и учиться. концепции. [9]

Эмпирики, такие как Томас Гоббс и Джон Локк , утверждали, что знание (а для Локка и язык) в конечном итоге возникают из абстрактных чувственных впечатлений. Эти аргументы склоняются к стороне аргумента «воспитание»: этот язык приобретается через сенсорный опыт, что привело к Aufbau Рудольфа Карнапа , попытке изучить все знания из чувственных данных, используя понятие «запоминаются как похожие» на свяжите их в кластеры, которые в конечном итоге отобразятся в языке. [10]

Сторонники бихевиоризма утверждали, что язык может быть изучен через форму оперантного обусловливания . В « Вербальном поведении» Б. Ф. Скиннера (1957) он предположил, что успешное использование знака, такого как слово или лексическая единица , при наличии определенного стимула усиливаетего «мгновенная» или контекстная вероятность. Поскольку оперантное обусловливание зависит от подкрепления вознаграждением, ребенок узнает, что определенная комбинация звуков обозначает конкретную вещь, через повторяющиеся успешные ассоциации, созданные между ними. «Успешным» использованием знака будет такое, при котором ребенка понимают (например, ребенок говорит «встань», когда он или она хочет, чтобы его взяли на руки) и вознаграждают желаемым ответом от другого человека, тем самым усиливая понимание ребенком значения этого слова и повышение вероятности того, что он или она будет использовать это слово в аналогичной ситуации в будущем. Некоторые эмпирические теории овладения языком включают теорию статистического обучения . Чарльз Ф. Хокетт овладения языком,теория реляционных фреймов , функционалистская лингвистика , теория социального взаимодействия и усвоение языка на основе использования.

Бихевиористская идея Скиннера подверглась резкой критике со стороны Ноама Хомского в обзорной статье в 1959 году, назвав ее «в значительной степени мифологией» и «серьезным заблуждением». [11]Аргументы против идеи Скиннера об овладении языком посредством оперантного обусловливания включают тот факт, что дети часто игнорируют языковые поправки со стороны взрослых. Вместо этого дети обычно следуют образцу правильного использования неправильной формы слова, позже делают ошибки и в конечном итоге возвращаются к правильному употреблению слова. Например, ребенок может правильно выучить слово «дал» (прошедшее время «дать»), а затем использовать слово «дал». В конце концов, ребенок, как правило, возвращается к правильному слову «дал». Хомский утверждал, что эту закономерность трудно приписать идее Скиннера об оперантной обусловленности как основном способе овладения языком детьми. Хомский утверждал, что если бы язык был приобретен исключительно посредством поведенческой обусловленности,дети вряд ли выучат правильное употребление слова и внезапно употребят его неправильно.[12] Хомский полагал, что Скиннер не смог учесть центральную роль синтаксических знаний в языковой компетенции. Хомский также отверг термин «обучение», который Скиннер использовал, чтобы утверждать, что дети «изучают» язык посредством оперантного обусловливания. [13] Вместо этого Хомский отстаивал математический подход к овладению языком, основанный на изучении синтаксиса .

Как типично человеческое явление [ править ]

Способность приобретать и использовать язык - ключевой аспект, который отличает людей от других существ. Хотя трудно определить, какие аспекты языка являются уникальными для человека, есть несколько конструктивных особенностей, которые можно найти во всех известных формах человеческого языка, но которые отсутствуют в формах общения животных.. Например, многие животные могут общаться друг с другом, сигнализируя окружающим предметам, но в этом виде общения отсутствует произвольность человеческого языка (в том, что в звучании слова «собака» нет ничего, что могло бы намекнуть на его значение). Другие формы общения животных могут использовать произвольные звуки, но не могут комбинировать эти звуки по-разному для создания совершенно новых сообщений, которые затем могут быть автоматически поняты другим. Hockettназвал эту конструктивную особенность человеческого языка «продуктивностью». Для понимания овладения человеческим языком критически важно, чтобы люди не ограничивались конечным набором слов, а, скорее, должны были уметь понимать и использовать сложную систему, которая допускает бесконечное количество возможных сообщений. Итак, хотя существует множество форм общения животных, они отличаются от человеческого языка тем, что имеют ограниченный набор словарных знаков, а словарные элементы не объединяются синтаксически для создания фраз. [14]

Виктор из Аверона

Герберт С. Террас провел исследование на шимпанзе, известном как Ним Шимпски, в попытке научить его американскому языку жестов . Это исследование было попыткой дальнейшего исследования шимпанзе по имени Уошу , который, как сообщается, смог овладеть американским языком жестов. Однако при дальнейшем осмотре Террас пришел к выводу, что оба эксперимента провалились. [15] Хотя Ним был в состоянии приобретать знаки, он так и не получил знания грамматики и не мог значимо комбинировать знаки. Исследователи заметили, что «знаки, которые казались спонтанными, на самом деле подавались учителями» [16].и на самом деле не продуктивно. Когда Террас просматривал Project Washoe, он обнаружил аналогичные результаты. Он постулировал, что между животными и людьми существует фундаментальная разница в их мотивации к изучению языка; животные, как в случае с Нимом, мотивированы только физическим вознаграждением, в то время как люди изучают язык, чтобы «создать новый тип общения». [17]

В другом исследовании по овладению языками Жан-Марк-Гаспар Итар попытался научить дикого ребенка Виктора из Авейрона, как говорить. Виктор смог выучить несколько слов, но в конечном итоге так и не выучил язык полностью. [18] Чуть более успешным было исследование Джини , еще одного ребенка, которого так и не представили обществу. Она была полностью изолирована отцом первые тринадцать лет своей жизни. Смотрители и исследователи попытались измерить ее способность изучать язык. Она смогла приобрести большой словарный запас, но так и не получила грамматических знаний. Исследователи пришли к выводу, что теория критического периодабыло правдой; Джини была слишком стара, чтобы научиться продуктивно говорить, хотя она все еще могла понимать язык. [19]

Общие подходы [ править ]

Основная дискуссия о понимании овладения языком заключается в том, как эти способности улавливаются младенцами в результате языкового ввода. [20] Входные данные в лингвистическом контексте определяются как «Все слова, контексты и другие формы языка, которым знакомится учащийся, относительно приобретенного владения первым или вторым языками». Такие нативисты , как Хомский, сосредоточили свое внимание на чрезвычайно сложной природе человеческих грамматик, конечности и неоднозначности входных данных, которые получают дети, и относительно ограниченных когнитивных способностях.младенца. Исходя из этих характеристик, они делают вывод, что процесс овладения языком у младенцев должен строго ограничиваться и определяться биологически заданными характеристиками человеческого мозга. В противном случае, утверждают они, чрезвычайно сложно объяснить, как дети в течение первых пяти лет жизни обычно усваивают сложные, в основном неявные грамматические правила своего родного языка. [21] Кроме того, наличие таких правил на их родном языке является косвенным: речь взрослых детям не может охватить всего того, что дети знают к тому времени, когда они овладевают родным языком. [22]

Другие ученые, однако, сопротивлялись возможности того, что для повседневного успеха младенцев в овладении грамматикой родного языка требуется нечто большее, чем формы обучения, наблюдаемые с другими когнитивными навыками, включая такие повседневные моторные навыки, как обучение катанию на велосипеде. В частности, было сопротивление возможности того, что человеческая биология включает любую форму специализации языка. Этот конфликт часто называют « природа и воспитание."дебаты. Конечно, большинство ученых признают, что определенные аспекты овладения языком должны быть результатом конкретных способов, которыми человеческий мозг" подключен "(" природный "компонент, который объясняет неспособность нечеловеческих видов усвоить человеческое языков) и что некоторые другие формируются конкретной языковой средой, в которой человек вырос (компонент "воспитания", который объясняет тот факт, что люди, выросшие в разных обществах, приобретают разные языки). Пока нерешенным вопросом является степень, в которой конкретные познавательные способности в компоненте «природа» также используются вне языка.

Эмерджентизм [ править ]

Теории эмерджентизма , такие как модель конкуренции Брайана Мак-Уинни , постулируют, что овладение языком - это когнитивный процесс , возникающий в результате взаимодействия биологического давления и окружающей среды. Согласно этим теориям, для изучения языка недостаточно ни природы, ни воспитания; оба эти влияния должны работать вместе, чтобы позволить детям выучить язык. Сторонники этих теорий утверждают , что приобретение целом когнитивные процессы языка и содействовать , что конечный результат этих процессов конкретного языка явления, такие как обучение слово и приобретение грамматики. Результаты многих эмпирических исследований подтверждают предсказания этих теорий, предполагая, что овладение языком - более сложный процесс, чем многие предполагали. [23]

Эмпиризм [ править ]

Хотя теория порождающей грамматики Хомского оказала огромное влияние в области лингвистики с 1950-х годов, многие критические замечания в отношении основных предположений генеративной теории были высказаны когнитивно-функциональными лингвистами, которые утверждают, что языковая структура создается посредством использования языка. [24] Эти лингвисты утверждают, что концепция устройства для овладения языком (LAD) не поддерживается эволюционной антропологией, которая имеет тенденцию показывать постепенную адаптацию человеческого мозга и голосовых связок к использованию языка, а не внезапное появление полный набор двоичных параметров, описывающих весь спектр возможных грамматик, когда-либо существовавших и когда-либо существовавших. [25]С другой стороны, когнитивно-функциональные теоретики используют эти антропологические данные, чтобы показать, как люди развили способность к грамматике и синтаксису, чтобы удовлетворить наш спрос на лингвистические символы. (Двоичные параметры являются общими для цифровых компьютеров, но могут быть неприменимы к неврологическим системам, таким как человеческий мозг.) [ Необходима ссылка ]

Кроме того, генеративная теория имеет несколько конструкций (таких как движение, пустые категории, сложные базовые структуры и строгое бинарное ветвление), которые невозможно получить из любого количества языковых входных данных. Неясно, действительно ли человеческий язык чем-то похож на его генеративную концепцию. Так как язык, так как воображают нативистами является unlearnably комплекса, [ править ] подписчики этой теории утверждают , что она должна, следовательно, быть врожденной. [26] Нативисты выдвигают гипотезу о том, что некоторые особенности синтаксических категорий существуют еще до того, как ребенок столкнется с каким-либо опытом - категории, на которые дети наносят на карту слова своего языка, когда они изучают свой родной язык. [27] Другойтеория языка , однако, может привести к другим выводам. Хотя все теории овладения языком постулируют некоторую степень врожденности, они различаются по тому, какое значение они придают этой врожденной способности усваивать язык. Эмпиризм придает меньшее значение врожденным знаниям, вместо этого утверждая, что вводимых данных в сочетании как с общими, так и с языковыми способностями к обучению достаточно для усвоения. [28]

С 1980 года , лингвисты изучение детей, таких как Мелисса Бауэрман , [29] и психологи следующие Жан Пиаже , как Элизабет Бейтс [30] и Жан Мандлер, пришли к мнению , что действительно может быть много процессов обучения , участвующих в процессе приобретения, и что игнорирование роли обучения могло быть ошибкой. [ необходима цитата ]

В последние годы дебаты вокруг нативистской позиции сосредоточились на том, являются ли врожденные способности специфичными для языка или общими для предметной области, например, те, которые позволяют младенцу визуально осмысливать мир с точки зрения объектов и действий. У антинативистского взгляда много сторон, но частая тема заключается в том, что язык возникает в результате использования в социальных контекстах с использованием механизмов обучения, которые являются частью врожденного общего когнитивного аппарата обучения. Эту позицию отстаивали Дэвид М.У. Пауэрс , [31] Элизабет Бейтс , [32] Кэтрин Сноу , Анат Нинио , Брайан МакУинни , Майкл Томаселло , [14] Майкл Рамскар,[33] Уильям О'Грейди, [34] и другие. Философы, такие как Фиона Коуи [35] и Барбара Шольц с Джеффри Пуллумом [36] , также выступали против некоторых нативистских утверждений в поддержку эмпиризма.

Новая область когнитивной лингвистики возникла как специфическая противоположность генеративной грамматике Хомского и нативизму.

Статистическое обучение [ править ]

Основная статья: Статистическое обучение в овладении языком

Некоторые исследователи языкового обучения , такие как Элисса Ньюпорт , Ричард Эслин и Дженни Сафран , подчеркивают возможную роль общих механизмов обучения , особенно статистического обучения, в усвоении языка. Разработка коннекционистских моделей, которые при внедрении способны успешно изучать слова и синтаксические соглашения [37], поддерживает прогнозы статистических теорий обучения языку, так же как и эмпирические исследования обнаружения детьми границ слов. [38]В серии симуляций коннекционистской модели Франклин Чанг продемонстрировал, что такой общий механизм статистического обучения в такой области может объяснить широкий спектр явлений усвоения языковой структуры. [39]

Теория статистического обучения предполагает, что при изучении языка учащийся будет использовать естественные статистические свойства языка, чтобы вывести его структуру, включая звуковые модели, слова и основы грамматики. [40] То есть изучающие язык чувствительны к тому, как часто словосочетания или комбинации слогов встречаются по отношению к другим слогам. [41] [42] [43] Младенцы в возрасте от 21 до 23 месяцев также могут использовать статистическое обучение для разработки «лексических категорий», таких как категория животных, которую младенцы могут позже сопоставить с недавно выученными словами той же категории. Эти результаты показывают, что ранний опыт слушания языка имеет решающее значение для приобретения словарного запаса. [43]

Статистические возможности эффективны, но также ограничены тем, что квалифицируется как ввод, что делается с этим вводом, и структурой конечного вывода. [40] Следует также отметить, что статистическое обучение (и, в более широком смысле, распределенное обучение) может быть принято как компонент овладения языком исследователями по обе стороны дебатов о «природе и воспитании». С точки зрения этой дискуссии, важный вопрос заключается в том, может ли статистическое обучение само по себе служить альтернативой нативистским объяснениям грамматических ограничений человеческого языка.

Разделение на части [ править ]

Центральная идея этих теорий заключается в том, что развитие языка происходит через постепенное приобретение значимых фрагментов элементарных составляющих , которые могут быть словами, фонемами или слогами. В последнее время этот подход оказался очень успешным в моделировании нескольких явлений в приобретении синтаксических категорий [44] и приобретении фонологических знаний. [45]

Теории усвоения языка на части составляют группу теорий, связанных со статистическими теориями обучения, в том смысле, что они предполагают, что важную роль играет вклад окружающей среды; однако они постулируют разные механизмы обучения. [ требуется разъяснение ]

Исследователи из Института эволюционной антропологии Макса Планка разработали компьютерную модель, анализирующую ранние разговоры малышей, чтобы предсказать структуру более поздних разговоров. Они показали, что малыши вырабатывают свои собственные индивидуальные правила разговора с «прорезями», в которые они помещают определенные виды слов. Важным результатом этого исследования является то, что правила, выведенные из речи малышей, лучше предсказывали последующую речь, чем традиционные грамматики. [46]

Этот подход имеет несколько особенностей, которые делают его уникальным: модели реализованы в виде компьютерных программ, что позволяет делать четкие и количественные прогнозы; они учатся на натуралистических материалах - реальных детских высказываниях; они производят настоящие высказывания, которые можно сравнить с детскими высказываниями; и они смоделировали явления на нескольких языках, включая английский, испанский и немецкий. [ необходима цитата ]

Теория реляционных фреймов [ править ]

Основная статья: Теория реляционных фреймов

Теория реляционных фреймов (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001) предоставляет полностью выборочно-обучающий учет происхождения и развития языковой компетенции и сложности. Основываясь на принципах бихевиоризма Скиннера, RFT утверждает, что дети овладевают языком исключительно через взаимодействие с окружающей средой. Теоретики RFT ввели понятие функционального контекстуализма.в изучении языка, что подчеркивает важность прогнозирования и влияния на психологические события, такие как мысли, чувства и поведение, путем сосредоточения внимания на управляемых переменных в их собственном контексте. RFT отличается от работ Скиннера тем, что идентифицирует и определяет особый тип оперантного обусловливания, известный как производное реляционное реагирование, процесс обучения, который на сегодняшний день, по-видимому, происходит только у людей, обладающих способностью к языку. Эмпирические исследования, подтверждающие предсказания RFT, предполагают, что дети изучают язык с помощью системы врожденных подкреплений, что ставит под сомнение мнение о том, что овладение языком основано на врожденных, специфичных для языка когнитивных способностях. [47]

Социальный интеракционизм [ править ]

Основная статья: Социальная интеракционистская теория

Теория социального взаимодействия - это объяснение языкового развития, в котором подчеркивается роль социального взаимодействия между развивающимся ребенком и лингвистически осведомленными взрослыми. Он основан в значительной степени на социокультурных теориях советского психолога Льва Выготского и стал известен в западном мире Джеромом Брунером . [48]

В отличие от других подходов, он подчеркивает роль обратной связи и подкрепления в овладении языком. В частности, в нем утверждается, что языковой рост ребенка во многом является результатом моделирования и взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые очень часто предоставляют поучительные исправления. [49] Таким образом, это в чем-то похоже на бихевиористские описания изучения языка. Тем не менее, он существенно отличается тем, что постулирует существование социально-когнитивной модели и других психических структур у детей (резкий контраст с подходом «черного ящика» классического бихевиоризма).

Другой ключевой идеей теории социального интеракционизма является идея о зоне ближайшего развития . Это теоретическая конструкция, обозначающая набор задач, которые ребенок может выполнять под руководством, но не в одиночку. [50] Применительно к языку он описывает набор лингвистических задач (например, правильный синтаксис, подходящее использование словарного запаса), которые ребенок не может выполнять самостоятельно в данный момент, но может научиться выполнять, если ему поможет способный взрослый.

Синтаксис, морфология и порождающая грамматика [ править ]

По мере того как в начале 20-го века синтаксис стал более внимательно изучаться в связи с изучением языка, лингвистам, психологам и философам стало очевидно, что знание языка - это не просто вопрос связывания слов с понятиями, но и критический аспект язык предполагает знание того, как складывать слова; Для успешного общения обычно нужны предложения, а не отдельные слова. [9] Ребенок будет использовать короткие выражения , такие как прощай Мумия или провисания молока , которые на самом деле являются сочетанием отдельных существительных и с оператором , [51] , прежде чем он / она начинает производить постепенно более сложные предложения. В 1990-е годы вНа основе принципов и параметров эта гипотеза была расширена до модели построения структуры детского языка на основе созревания в отношении усвоения функциональных категорий. В этой модели дети рассматриваются как постепенно выстраивающие все более и более сложные структуры, при этом лексические категории (например, существительное и глагол) усваиваются раньше, чем функционально-синтаксические категории (например, определитель и комплементатор). [52] Также часто обнаруживается, что при овладении языком наиболее часто используются неправильные глаголы . [ необходимая цитата ] Изучая английский язык, например, маленькие дети сначала начинают учить прошедшее время глаголов индивидуально. Однако, когда они усваивают «правило», например добавление- кроме того, чтобы сформировать прошедшее время, они начинают демонстрировать случайные ошибки сверхобобщения (например, «пробежал», «попал») наряду с правильными формами прошедшего времени. Одно влиятельное предложение [ необходима цитата ] относительно происхождения этого типа ошибки предполагает, что состояние грамматики взрослого человека хранит в памяти каждую неправильную форму глагола, а также включает «блок» использования обычного правила для формирования этого типа глагола. В сознании развивающегося ребенка извлечение этого «блока» может потерпеть неудачу, в результате чего ребенок будет ошибочно применять обычное правило вместо извлечения нерегулярного. [53] [54]

Объединить (лингвистика) основанное теории [ править ]

В структуре Bare-Phrase ( Минималистская программа), поскольку внутренние теоретические соображения определяют положение спецификатора проекции внутреннего слияния (фазы vP и CP) как единственный тип хоста, который может служить потенциальными площадками для приземления для перемещаемых элементов, перемещаемых снизу вниз в пределах базы. сгенерированная структура VP - например, A-движение, такое как пассивы ([«Яблоко съел [Джон (съел яблоко)»]]) или поднятие [«Кажется, что некоторая работа все же остается [(Там), кажется, остается (некоторая работа) "]]) - как следствие, любая сильная версия модели построения структуры дочернего языка, которая требует исключительной« стадии внешнего слияния / структуры аргументов »перед« внутренним слиянием / дискурсом области действия » stage »будет утверждать, что высказывания маленьких детей на уровне 1 не обладают способностью генерировать и принимать элементы, полученные с помощью операций движения.С точки зрения теории овладения языком на основе слияния,[55] дополнения и спецификаторы - это просто обозначения для первого слияния (= "дополнение-из" [дополнение-заголовок]), а затем второго-слияния (= "спецификатор-из" [спецификатор-заголовок], причем слияние всегда формируется в голова. Первое слияние устанавливает только набор {a, b} и не является упорядоченной парой - например, {N, N} -состав "лодочный домик" допускает неоднозначные чтения любого "вида дома". 'и / или' своего рода лодка '. Только с помощью второго слияния порядок выводится из набора {a {a, b}}, который дает рекурсивные свойства синтаксиса - например,' дом-лодка ' {house {house, boat}} теперь однозначно читается только как «своего рода лодка». Именно это свойство рекурсии позволяет проецировать и маркировать фразу; [56]в данном случае существительное «лодка» является Главой соединения, а «дом» действует как своего рода спецификатор / модификатор. Внешнее слияние (первое слияние) устанавливает субстантивную «базовую структуру», присущую VP, в результате чего получается структура тета / аргумента, и может выходить за рамки VP лексической категории и включать легкий глагол vP функциональной категории. Внутреннее слияние (второе слияние) устанавливает более формальные аспекты, связанные с краевыми свойствами области и связанного с дискурсом материала, привязанного к CP. В теории, основанной на фазах, это двойное различие vP / CP следует за «двойственностью семантики», обсуждаемой в рамках Минималистской программы, и далее развивается в двойное различие, касающееся отношения «проба-цель». [57]Как следствие, на этапе «только внешнее / первое слияние» маленькие дети будут демонстрировать неспособность интерпретировать показания из данной упорядоченной пары, поскольку они будут иметь доступ только к мысленному синтаксическому анализу нерекурсивного набора. (Полное обсуждение рекурсии в усвоении дочернего языка см. В Roeper). [58] В дополнение к нарушениям порядка слов, другие более распространенные результаты этапа первого слияния покажут, что исходным высказываниям детей не хватает рекурсивных свойств флексивной морфологии, что приводит к строгой нефлексивной стадии-1, соответствующей возрастающей структуре. -строение модели детского языка.

Генеративная грамматика, особенно связанная с работами Ноама Хомского, в настоящее время является одним из подходов к объяснению усвоения детьми синтаксиса. [59] Его основная идея заключается в том, что человеческая биология накладывает узкие ограничения на «пространство гипотез» ребенка во время овладения языком. В структуре принципов и параметров, которая доминировала в генеративном синтаксисе со времен « Лекций по управлению и привязке: Пизанские лекции» Хомского (1980) , приобретение синтаксиса напоминает упорядочивание из меню: человеческий мозг имеет ограниченный набор вариантов, из которых ребенок выбирает правильные варианты, имитируя речь родителей, используя контекст. [60]

Важным аргументом в пользу генеративного подхода является недостаточность аргумента стимула . Ввод ребенка (конечное количество предложений, с которыми ребенок сталкивается, вместе с информацией о контексте, в котором они были произнесены), в принципе, совместим с бесконечным количеством мыслимых грамматик. Более того, дети редко могут полагаться на исправительную обратную связь со стороны взрослых, когда они делают грамматическую ошибку; взрослые обычно отвечают и предоставляют обратную связь независимо от того, было ли высказывание ребенка грамматическим или нет, и у детей нет возможности определить, была ли ответная реакция предназначена для исправления. Кроме того, когда дети понимают, что их исправляют, они не всегда воспроизводят точные повторения. [ сомнительный - обсудить ] [61] [62] Тем не менее, за исключением случаев медицинских отклонений или крайней нужды, все дети в данном речевом сообществе сходятся во многом на одной и той же грамматике к возрасту примерно пяти лет. Особенно ярким примером являются дети, которые по медицинским показаниям не могут говорить и, следовательно, никогда не могут быть исправлены за грамматические ошибки, но, тем не менее, сходятся в той же грамматике, что и их обычно развивающиеся сверстники, в соответствии с пониманием - на основе тестов по грамматике. [63] [64]

Подобные соображения привели Хомского, Джерри Фодора , Эрика Леннеберга и других к утверждению, что типы грамматики, которые необходимо учитывать ребенку, должны быть узко ограничены биологией человека (позиция нативистов). [65] Эти врожденные ограничения иногда называют универсальной грамматикой , человеческими «языковыми способностями» или «языковым инстинктом». [66]

Представление в мозгу [ править ]

Последние достижения в технологии функциональной нейровизуализации позволили лучше понять, как овладение языком физически проявляется в мозге. Освоение языка почти всегда происходит у детей в период быстрого увеличения объема мозга. На этом этапе развития у ребенка гораздо больше нейронных связей, чем у него или у нее во взрослой жизни, что дает ребенку больше возможностей узнавать новое, чем во взрослой жизни. [67]

Чувствительный период [ править ]

Основные статьи: чувствительные периоды § Язык и гипотеза критического периода

Приобретение языка изучен с точки зрения психологии и нейробиологии , [68] , который смотрит на обучение для использования и понимания языка параллельно развитию мозга ребенка. Путем эмпирических исследований детей с нормальным развитием, а также некоторых крайних случаев языковой депривации было установлено , что существует « чувствительный период»."овладения языком, при котором человеческие младенцы имеют возможность выучить любой язык. Некоторые исследователи обнаружили, что от рождения до шести месяцев младенцы могут различать фонетические контрасты всех языков. Исследователи полагают, что это дает младенцам способность усваивать язык, на котором они разговаривают. После этого возраста ребенок может воспринимать только фонемы, характерные для изучаемого языка. Сниженная фонематическая чувствительность позволяет детям создавать фонематические категории и распознавать образцы стресса и звуковые комбинации, характерные для изучаемого языка . [69]Как отмечал Уайлдер Пенфилд, «до того, как ребенок начинает говорить и воспринимать, незарегистрированная кора головного мозга представляет собой чистый лист, на котором ничего не было написано. В последующие годы пишется много, и запись обычно никогда не стирается. После достижения возраста десять или двенадцать, общие функциональные связи были установлены и зафиксированы для речевой коры ». Согласно моделям чувствительного или критического периода, возраст, в котором ребенок приобретает способность использовать язык, является предиктором того, насколько хорошо он или она в конечном итоге может использовать язык. [70] Однако может быть возраст, в котором научиться свободно и естественно владеть языком уже невозможно; Пенфилд и Робертс (1959) заканчивают свой чувствительный период девятилетним возрастом. [71]Мозг человека может быть автоматически подключен к изучению языков, [ править ] , но эта способность не последней во взрослую жизнь таким же образом , что она существует в детстве. [72] Примерно к 12 годам овладение языком обычно укрепляется, и становится все труднее выучить язык так же, как его носитель. [ необходима цитата ] Как и дети, которые говорят, глухие дети проходят критический период в изучении языка. Глухие дети, которые позже осваивают свой первый язык, демонстрируют более низкие результаты в сложных аспектах грамматики. [73] В этот момент человек обычно пытается освоить второй язык, а не первый. [21][ требуется разъяснение ]

Предполагая, что дети знакомятся с речью в критический период [74] , умственно нормальные дети почти никогда не пропускают овладение языком. Люди настолько хорошо подготовлены к изучению языка, что не делать этого практически невозможно. Исследователи не могут экспериментально проверить влияние чувствительного периода развития на овладение языком, потому что было бы неэтично лишать детей языка, пока этот период не закончится. Однако тематические исследования детей, подвергшихся жестокому обращению и лишенных языка, показывают, что они демонстрируют крайние ограничения в языковых навыках даже после обучения. [75]

В очень раннем возрасте дети могут различать разные звуки, но еще не могут их издавать. В младенчестве дети начинают лепетать. Глухие младенцы лепечут по тем же образцам, что и слышащие младенцы, показывая, что лепет - это не результат того, что младенцы просто имитируют определенные звуки, а на самом деле является естественной частью процесса развития речи. Однако глухие младенцы часто лепечут меньше, чем слышащие младенцы, и начинают лепетать позже в младенчестве - приблизительно в 11 месяцев по сравнению с приблизительно 6 месяцами у слышащих младенцев. [76]

Прелингвистические языковые способности, которые имеют решающее значение для овладения языком, были замечены еще до младенчества. Было проведено много различных исследований, изучающих различные способы овладения языком до рождения. Изучение овладения языком у плода началось в конце 1980-х годов, когда несколько исследователей независимо обнаружили, что очень маленькие дети могут отличать свой родной язык от других языков. В Mehler et al. (1988) , [77]младенцы прошли тесты на дискриминацию, и было показано, что младенцы в возрасте 4 дней могут отличать высказывания на родном языке от высказываний на незнакомом языке, но не могут различать два языка, если ни один из них не является родным для них. Эти результаты предполагают, что существуют механизмы слухового обучения плода, и другие исследователи нашли дополнительные поведенческие доказательства, подтверждающие это понятие. Слуховое обучение плода через привыкание к окружающей среде наблюдалось во множестве различных способов, таких как обучение плодом знакомых мелодий (Hepper, 1988) [78], фрагменты рассказов (DeCasper & Spence, 1986) [79], распознавание голоса матери ( Кисилевский, 2003), [80]и другие исследования, демонстрирующие доказательства адаптации плода к естественной языковой среде (Moon, Cooper & Fifer, 1993). [81]

Просодия - это свойство речи, которое передает эмоциональное состояние высказывания, а также предполагаемую форму речи, например вопрос, утверждение или команду. Некоторые исследователи в области нейробиологии развития утверждают, что механизмы слухового обучения плода являются результатом исключительно различения просодических элементов. Хотя это было бы достоинством с точки зрения эволюционной психологии (т.е. распознавание голоса матери / знакомого группового языка на основе эмоционально значимых стимулов), некоторые теоретики утверждают, что в элементах обучения плода есть нечто большее, чем просодическое признание. Новые данные показывают, что зародыши не только реагируют на родной язык иначе, чем на неродных языках, но и что зародыши реагируют по-разному и могут точно различать родные и неродные гласные (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013).[82] Кроме того, исследование 2016 года показало, что новорожденные младенцы кодируют края многосложных последовательностей лучше, чем внутренние компоненты последовательности (Ferry et al., 2016). [83] В совокупности эти результаты предполагают, что новорожденные младенцы усвоили важные свойства синтаксической обработки в утробе матери, о чем свидетельствует знание младенцами гласных на родном языке и последовательность слышимых многосложных фраз. Эта способность упорядочивать определенные гласные дает новорожденным младенцам некоторые фундаментальные механизмы, необходимые для изучения сложной организации языка. С нейробиологической точки зрения были обнаружены нейронные корреляты, которые демонстрируют обучение человеческого эмбриона речевым слуховым стимулам, которые анализировались в большинстве других исследований [необходимы пояснения ](Partanen et al., 2013). [84]В исследовании, проведенном Партаненом и соавт. (2013),[84]исследователи представили плоды с определенными вариантами слов и обнаружили, что эти плоды проявляют более высокую мозговую активность в ответ на определенные варианты слов по сравнению с контрольной группой. В этом же исследовании «существовала значительная корреляция между количеством пренатального воздействия и мозговой активностью, причем большая активность была связана с более высоким уровнем пренатального воздействия речи», указывая на важные механизмы обучения, присутствующие до рождения, которые точно настроены на особенности речи (Partanen et al., 2013). [84]

Фазы овладения языком у детей

Пополнение словарного запаса [ править ]

Способность приобретать способность включать произношение новых слов зависит от многих факторов. Во-первых, учащийся должен уметь слышать, что он пытается произнести. Также требуется способность повторять речь . [85] [86] [87] [88] Дети с пониженной способностью повторять несловесные слова (показатель способности к повторению речи) показывают более медленную скорость расширения словарного запаса, чем дети с нормальными способностями. [89] Было предложено несколько вычислительных моделей приобретения словарного запаса. [90] [91] [92] [93] [94] [95] [96]Различные исследования показали, что объем словарного запаса ребенка к 24 месяцам коррелирует с его будущим развитием и языковыми навыками. Недостаток языкового богатства в этом возрасте имеет пагубные и долгосрочные последствия для когнитивного развития ребенка, поэтому так важно, чтобы родители вовлекали своих младенцев в язык [ оригинальное исследование? ] . Если ребенок знает пятьдесят или меньше слов к 24 месяцам, он или она классифицируются как поздно говорящие , и дальнейшее развитие языка, такое как расширение словарного запаса и организация грамматики, скорее всего, будет медленнее и задерживается в росте. [ необходима цитата ]

Еще два важных элемента приобретения словарного запаса - это сегментация слов и статистическое обучение (описано выше). Сегментация слов или способность разбивать слова на слоги с помощью беглой речи может быть достигнута восьмимесячным младенцем. [41] К 17 месяцам младенцы способны связывать значение сегментированных слов. [42]

Недавние данные также свидетельствуют о том, что двигательные навыки и опыт могут влиять на усвоение словарного запаса в младенчестве. В частности, было обнаружено, что обучение самостоятельно сидеть в возрасте от 3 до 5 месяцев позволяет прогнозировать восприимчивый словарный запас как в 10, так и в 14 месяцев [97], а навыки самостоятельной ходьбы коррелируют с языковыми навыками примерно в 10-14 месяцев. возраста. [98] [99] Эти данные показывают, что овладение языком является воплощенным процессом, на который влияют общие двигательные способности и развитие ребенка. Исследования также показали корреляцию между социально-экономическим статусом и приобретением словарного запаса. [100]

Значение [ править ]

Дети усваивают в среднем от десяти до пятнадцати новых значений слов каждый день, но только одно из них может быть объяснено прямым обучением. [101] Остальные от девяти до четырнадцати значений слов, должно быть, были получены каким-то другим способом. Было высказано предположение, что дети приобретают эти значения посредством процессов, моделируемых латентным семантическим анализом ; то есть, когда они сталкиваются с незнакомым словом, дети используют контекстную информацию, чтобы правильно угадать его приблизительное значение. [101] Ребенок может расширить значение и использование определенных слов, которые уже являются частью его умственного лексикона , чтобы обозначить все, что так или иначе связано, но для чего он не знает конкретного слова. Например, ребенок может расширить использование мумии.и дада для обозначения всего, что принадлежит его матери или отцу, или, возможно, каждому человеку, который похож на его собственных родителей; другой пример - сказать дождь , имея в виду, что я не хочу выходить на улицу . [102]

Есть также основания полагать, что дети используют различные эвристики для правильного определения значения слов. Маркман и другие предположили, что дети предполагают, что слова относятся к объектам со схожими свойствами («корова» и «свинья» могут быть «животными»), а не к предметам, которые тематически связаны («корова» и «молоко», вероятно, не оба «звери»). [103] Дети также, кажется, придерживаются «допущения о целостном объекте» и думают, что новый ярлык относится к целому объекту, а не к одной из его частей. [103] Это предположение, наряду с другими ресурсами, такими как грамматические и морфологические подсказки или лексические ограничения, может помочь ребенку усвоить значение слова,но выводы, основанные на таких ресурсах, иногда могут противоречить друг другу.[104]

Нейрокогнитивные исследования [ править ]

По мнению нескольких лингвистов, нейрокогнитивные исследования подтвердили многие стандарты изучения языка, например: «обучение затрагивает всего человека (когнитивные, аффективные и психомоторные области), человеческий мозг ищет закономерности в поисках смысла, эмоции влияют на все аспекты обучение, запоминание и вспоминание, прошлый опыт всегда влияет на новое обучение, рабочая память мозга имеет ограниченные возможности, лекция обычно приводит к самой низкой степени запоминания, репетиция важна для запоминания, практика [сама по себе] не приводит к совершенству, и каждый мозг уникальна »(Соуза, 2006, с. 274). С точки зрения генетики ген ROBO1 был связан с целостностью или длиной фонологического буфера. [105]

Хотя без инвазивных мер сложно определить, какие именно части мозга становятся наиболее активными и важными для овладения языком, технологии фМРТ и ПЭТ позволили сделать некоторые выводы о том, где может быть сосредоточен язык. Куниёси Сакаи предположил, основываясь на нескольких исследованиях нейровизуализации, что в головном мозге может быть «грамматический центр», при котором речь в первую очередь обрабатывается в левой боковой премоторной коре (расположенной рядом с предцентральной бороздой и нижней лобной бороздой ). Кроме того, эти исследования показали, что освоение первого и второго языков может быть по-разному представлено в коре головного мозга . [21]В исследовании, проведенном Newman et al., Взаимосвязь между когнитивной нейробиологией и овладением языком сравнивалась с помощью стандартной процедуры с участием носителей английского языка и носителей испанского языка, которые все имели одинаковую продолжительность владения английским языком (в среднем около 26 лет). ). Был сделан вывод, что мозг на самом деле обрабатывает языки по-разному [ требуется пояснение ] , но, скорее, обработка языка связана не с уровнями владения языком, а с функцией самого мозга. [106]

В раннем младенчестве обработка речи происходит во многих областях мозга. Тем не менее, с течением времени, постепенно концентрируется в двух областях - Брока и зоны Вернике . Область Брока находится в левой лобной коре и в первую очередь участвует в формировании моделей голоса и языка жестов. Область Вернике находится в левой височной коре и в первую очередь участвует в понимании речи. Специализация этих языковых центров настолько обширна [ требуется пояснение ], что их повреждение может привести к афазии . [107]

Искусственный интеллект [ править ]

Дополнительная информация: Вычислительные модели овладения языком

Некоторые алгоритмы освоения языка основаны на статистическом машинном переводе . [108] Приобретение языка может быть смоделировано как процесс машинного обучения , который может быть основан на изучении семантических анализаторов [109] или алгоритмах грамматической индукции . [110] [111]

Доязычная глухота [ править ]

Основная статья: Доязычная глухота

Доязычная глухота определяется как потеря слуха, произошедшая при рождении или до того, как человек научился говорить. В Соединенных Штатах от 2 до 3 детей из 1000 рождаются глухими или слабослышащими. Несмотря на то, что можно предположить, что глухие дети овладевают языком по-разному, поскольку они не получают такой же слуховой сигнал, как слышащие дети, результаты многих исследований показывают, что глухие дети усваивают язык так же, как слышащие дети, и когда им дают правильный язык. вводят, понимают и выражают язык так же хорошо, как их слышащие сверстники. Младенцы, изучающие язык жестов, демонстрируют более регулярные и более регулярные жесты или жесты, чем слышащие младенцы, осваивающие разговорный язык. Точно так же, как глухие дети, изучающие язык жестов, слышат лепет младенцев, они будут лепетать руками, иначе известными какручной лепет . Таким образом, как показали многие исследования, овладение языком глухими детьми происходит параллельно с овладением разговорным языком слышащими детьми, потому что люди биологически приспособлены к языку независимо от модальности.

Приобретение языка жестов [ править ]

Освоение визуально-ручного языка глухими детьми не только параллельно с освоением устной речи, но и к 30-месячному возрасту большинство глухих детей, которым приходилось знакомиться с визуальным языком, имели более глубокое понимание правил копирования подлежащих и местоимений, чем слышащие дети. Их словарный запас в возрасте 12–17 месяцев превышает запас слов у слышащих детей, хотя он сокращается даже тогда, когда они достигают стадии двух слов. Использование пространства для отсутствующих референтов и более сложных форм рук в некоторых знаках оказывается трудным для детей в возрасте от 5 до 9 лет из-за двигательного развития и сложности запоминания пространственного использования.

Кохлеарные имплантаты [ править ]

Другие варианты помимо языка жестов для детей с предъязыковой глухотой включают использование слуховых аппаратов для укрепления оставшихся сенсорных клеток или кохлеарных имплантатов.для прямой стимуляции слухового нерва. Кохлеарные имплантаты - это слуховые аппараты, которые устанавливаются за ухом и содержат приемник и электроды, которые размещаются под кожей и внутри улитки. Несмотря на эти изменения, все еще существует риск того, что у детей с доязычной глухотой может не развиться хорошая речь и навыки речевого восприятия. Хотя кохлеарные имплантаты производят звуки, они не похожи на обычных слышащих, и глухие и слабослышащие люди должны проходить интенсивную терапию, чтобы научиться интерпретировать эти звуки. Они также должны научиться говорить, учитывая диапазон слуха, который они могут иметь или не иметь. Однако глухие дети глухих родителей, как правило, лучше владеют речью, даже если они изолированы от звука и речи, потому что их язык использует другой доступный для них способ общения;визуальная модальность языка.

Хотя изначально кохлеарные имплантаты были одобрены для взрослых, теперь есть необходимость имплантировать детей в раннем возрасте, чтобы максимизировать слуховые навыки для основного обучения, что, в свою очередь, вызвало споры по этой теме. Благодаря последним достижениям в области технологий, кохлеарные имплантаты позволяют некоторым глухим людям обрести некоторое чувство слуха. Есть внутренние и открытые внешние компоненты, которые имплантируются хирургическим путем. Те, кто получил кохлеарные имплантаты в более раннем возрасте, демонстрируют большее улучшение понимания речи и языка. Развитие разговорной речи у людей с кохлеарными имплантатами сильно различается, хотя из-за ряда различных факторов, включая возраст на момент имплантации, частоту, качество и тип обучения речи.Некоторые данные свидетельствуют о том, что у некоторых детей с доязычной глухотой с кохлеарными имплантатами обработка речи происходит быстрее, чем у детей с традиционными слуховыми аппаратами. Однако кохлеарные имплантаты не всегда работают.

Исследования показывают, что люди лучше развивают язык с помощью кохлеарного имплантата, когда у них есть твердый первый язык, на который можно положиться, чтобы понимать второй язык, который они будут изучать. В случае детей с предъязыковой глухотой с кохлеарными имплантатами, язык жестов, например американский язык жестовбудет доступным языком для их изучения, чтобы помочь поддержать использование кохлеарного имплантата, поскольку они изучают разговорный язык в качестве своего L2. Без твердого, доступного первого языка эти дети рискуют лишиться языка, особенно в случае, если кохлеарный имплант не работает. У них не будет доступа к звуку, то есть к разговорной речи, которую они должны изучать. Если жестовый язык не был для них сильным языком и не был разговорным, у них теперь нет доступа ни к одному языку, и они рискуют пропустить свой критический период .

См. Также [ править ]

  • Разбивка
  • Креольский язык
  • Эволюционная лингвистика
  • Эволюционная психология языка
  • Феномен ФИС
  • FOXP2
  • Жесты в овладении языком
  • Глоссарий терминов и идей для преподавания языков
  • Личность и изучение языка
  • Семья KE
  • Овладение языком глухими детьми
  • Исчезновение языков
  • Языковой перевод
  • Список детских речевых корпусов
  • Список исследователей овладения языком
  • Металингвистическое осознание
  • Обработка естественного языка
  • База данных неродной речи
  • Происхождение языка
  • Пассивный оратор (язык)
  • Исчезновение второго языка
  • Устная речь

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Пихлер, Чен (2015). "Изучение языков через Интернет-трансляцию с помощью глаз и ушей" . Дата обращения 15 декабря 2020 .[ постоянная мертвая ссылка ]
  2. ^ Лайтфут, Дэвид (2010). «Приобретение языка и смена языка». Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука . 1 (5): 677–684. DOI : 10.1002 / wcs.39 . ISSN 1939-5078 . PMID 26271652 .  
  3. ^ Фрай, Деннис (1977). Homo loquens, Человек как говорящее животное . Издательство Кембриджского университета. стр.  107 -108. ISBN 978-0-521-29239-9.
  4. ^ Лидз, Джеффри; Ваксман (16 апреля 2003 г.). «Что младенцы знают о синтаксисе, но не могут выучить: экспериментальные доказательства синтаксической структуры в 18 месяцев» (PDF) . Познание 89 (2003) B65-B73 . Архивировано из оригинального (PDF) 12 декабря 2017 года . Проверено 12 декабря 2017 г. - через Elsevier science.
  5. ^ См. Fex., Bergman, C. (1976). «Вмешательство против независимого развития в детском двуязычии». В кн . : Двуязычие в двухсотлетие и далее . Эд. Дж. Келлер, Р. Тешнер и С. Виера. Нью-Йорк: двуязычная пресса / редакция Bilingüe, стр. 86-96. Джинеси, Ф. (1989). «Раннее двуязычное развитие: один язык или два?» В: Journal of Child Language 6, pp. 161-179. Хауэр, А. де (1990). Приобретение двух языков с рождения: тематическое исследование . Кембридж: КУБОК. Хауэр, А. де (1995). «Приобретение двуязычного языка». В: Справочник по детскому языку.. Эд. П. Флетчера и Б. Маквинни. Оксфорд: Блэквелл. Халк А. и Мюллер Н. (2000). «Приобретение двуязычного первого языка на стыке синтаксиса и прагматики». В: Двуязычие: язык и познание 3 (3), стр. 227-244. Паради, Дж. И Ф. Джинеси (1996). «Синтаксическое усвоение у двуязычных детей: автономно или взаимозависимо?» В: Исследования по изучению второго языка 18, стр. 1-25. Серратрис, Л., Сораче, А. и С. Паоли. (2004). «Межъязыковое влияние на синтаксически-прагматический интерфейс: предметы и объекты в англо-итальянском двуязычном и одноязычном усвоении». В: Двуязычие: язык и познание 7 (3), стр. 183-205.
  6. ^ Friederici, AD. (Октябрь 2011 г.). «Мозговая основа языковой обработки: от структуры к функции». Физиология Ред . 91 (4): 1357–92. CiteSeerX 10.1.1.385.5620 . DOI : 10.1152 / Physrev.00006.2011 . PMID 22013214 .  
  7. ^ Косслин, Стивен М .; Ошерсон, Дэниел Н. (1995). Приглашение в когнитивную науку . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-65045-8. OCLC  613819557 .
  8. ^ Матилал, Bimal Кришна (1990). Слово и мир: вклад Индии в изучение языка . Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-562515-8. OCLC  24041690 .
  9. ^ a b Врожденность и язык . Стэнфордская энциклопедия философии. 2017 г.
  10. ↑ Кендра А. Палмер (2009). «Понимание человеческого языка: углубленное исследование человеческих способностей к языку» . StudentPulse.com . Проверено 22 августа 2012 года .
  11. ^ Ноам, Хомский; Скиннер, Б.Ф. (1959). "Обзор вербального поведения Б.Ф. Скиннера" . Язык . 35 (1): 26–58. DOI : 10.2307 / 411334 . JSTOR 411334 . 
  12. Перейти ↑ Harley, Trevor A. (2010). Talking the Talk: язык, психология и наука . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс. С. 68–71. ISBN 978-1-84169-339-2.
  13. ^ Харрис, Маргарет (1992). Языковой опыт и раннее языковое развитие: от ввода до усвоения . Великобритания: Psychology Press. ISBN 978-0863772382.
  14. ^ a b Томаселло, Майкл (2008). Истоки человеческого общения . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-20177-3. OCLC  439979810 .
  15. ^ Кэри, Бенедикт (2007-11-01). «Уошу, многословный шимпанзе, умирает в 42 года» . Нью-Йорк Таймс . ISSN 0362-4331 . Проверено 30 сентября 2020 . 
  16. ^ "Ним Шимпски и Ноам Хомский" . Психология сегодня . Проверено 28 сентября 2020 .
  17. ^ «Как младенцы учатся использовать слова» . Психология сегодня . Проверено 28 сентября 2020 .
  18. ^ "Дикие дитя Аверона и критические периоды обучения" . Лингвист-обыватель . 2019-10-19 . Проверено 30 сентября 2020 .
  19. ^ «Дикие дитя по прозвищу Джин» . Психология сегодня . Проверено 28 сентября 2020 .
  20. ^ Кеннисон, Шелия М. (30.07.2013). Введение в языковое развитие . Лос-Анджелес: Публикации SAGE. ISBN 978-1-4129-9606-8. OCLC  830837502 .
  21. ^ a b c Сакаи, Куниёси Л. (2005). «Приобретение языка и развитие мозга». Наука . 310 (5749): 815–819. Bibcode : 2005Sci ... 310..815S . DOI : 10.1126 / science.1113530 . PMID 16272114 . S2CID 20714845 .  
  22. ^ Похоть, Барбара (2006). Приобретение и развитие языка у детей . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 28–29. ISBN 9780511803413.
  23. ^ Брайан Макуайнни, ред. (1999). Появление языка . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN 978-0-8058-3010-1. OCLC  44958022 .
  24. ^ Tomasello, Майкл (2003). Конструирование языка: теория освоения языка на основе использования . Кембридж: Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-01030-7. OCLC  62782600 .
  25. ^ Мамели, М .; Бейтсон, П. (февраль 2011 г.). «Оценка концепции врожденности» . Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci . 366 (1563): 436–43. DOI : 10,1098 / rstb.2010.0174 . PMC 3013469 . PMID 21199847 .  
  26. ^ Лидз, Джеффри; Ласник, Ховард (декабрь 2016 г.). Робертс, Ян (ред.). «Аргумент бедности раздражителя». Оксфордский справочник универсальной грамматики . 1 : 220–248. DOI : 10.1093 / oxfordhb / 9780199573776.013.10 . ISBN 9780199573776.
  27. ^ Л., Бавин, Эдит (2009). Кембриджский справочник по детскому языку . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 15–34. ISBN 9780511576164. OCLC  798060196 .
  28. ^ Tomasello, Майкл (2000). «Первые шаги к теории усвоения языка, основанной на использовании». Когнитивная лингвистика . 11 (1–2): 61–82. DOI : 10.1515 / cogl.2001.012 .
  29. ^ Маджид, Асифа; Бауэрман, Мелисса; Стаден, Мириам ван; Бостер, Джеймс S (2007). «Семантические категории рубящих и ломающих событий: межъязыковая перспектива» (PDF) . Когнитивная лингвистика . 18 (2). CiteSeerX 10.1.1.1014.4819 . DOI : 10,1515 / COG.2007.005 . hdl : 2066/104711 . ISSN 0936-5907 . S2CID 33506231 .    
  30. ^ Bates, E .; D'Amico, S .; Jacobsen, T .; Székely, A .; Андонова, Е .; Девескови, А .; Herron, D .; Lu, CC .; и другие. (Июнь 2003 г.). «Временное именование изображений на семи языках» (PDF) . Psychon Bull Rev . 10 (2): 344–80. DOI : 10.3758 / BF03196494 . PMC 3392189 . PMID 12921412 .   
  31. ^ Пауэрс, Дэвид MW; Терк, Кристофер. (1989). Машинное обучение естественного языка . Лондон; Нью-Йорк: Springer-Verlag. ISBN 978-0-387-19557-5. OCLC  20263032 .
  32. ^ Бейтс, E; Эльман, Дж; Джонсон, М; Кармилов-Смит, А; Паризи, Д; Планкетт, К. (1999). «Врожденность и эмерджентизм». У Грэма, Джорджа; Бектел, Уильям (ред.). Товарищ когнитивной науки . Оксфорд: Блэквелл. С. 590–601. ISBN 978-0-631-21851-7. OCLC  47008353 .
  33. ^ Рамскар, Майкл; Гитчо, Николь (2007). «Изменения в развитии и характер обучения в детстве». Тенденции в когнитивных науках . 11 (7): 274–9. DOI : 10.1016 / j.tics.2007.05.007 . PMID 17560161 . S2CID 6513545 .  
  34. ^ «Врожденность, универсальная грамматика и эмерджентизм (2008)» (PDF) .
  35. ^ Коуи, Ф. (1999) Что внутри? Новый взгляд на нативизм (издательство Oxford University Press, Нью-Йорк).
  36. ↑ Барбара Шольц; Джеффри Пуллум (2006). Роберт Дж. Стейнтон (ред.). "Иррациональное нативистское изобилие" (PDF) . Современные дебаты в когнитивной науке : 59–80. [ постоянная мертвая ссылка ]
  37. ^ Зайденберг, Марк S .; Дж. Л. Макклелланд (1989). «Распределенная модель развития распознавания слов и именования». Психологический обзор . 96 (4): 523–568. CiteSeerX 10.1.1.127.3083 . DOI : 10.1037 / 0033-295X.96.4.523 . PMID 2798649 .  
  38. ^ Саффран, Дженни; РНКслин; Э. Л. Ньюпорт (1996). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев». Наука . 274 (5294): 1926–1928. Bibcode : 1996Sci ... 274.1926S . DOI : 10.1126 / science.274.5294.1926 . PMID 8943209 . S2CID 13321604 .  
  39. ^ Чанг, Франклин; Dell, Gary S .; Бок, Кэтрин (2006). «Становление синтаксическим». Психологический обзор . 113 (2): 234–272. DOI : 10.1037 / 0033-295x.113.2.234 . ISSN 1939-1471 . PMID 16637761 .  
  40. ^ a b Saffran, Дженни Р. (2003). «Статистическое изучение языков: механизмы и ограничения». Современные направления психологической науки . 12 (4): 110–114. DOI : 10.1111 / 1467-8721.01243 . ISSN 0963-7214 . S2CID 146485087 .  
  41. ^ a b Саффран, Дженни; Эслин, Ньюпорт (1996). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев». Наука . 274 (5294): 1926–1928. Bibcode : 1996Sci ... 274.1926S . DOI : 10.1126 / science.274.5294.1926 . PMID 8943209 . S2CID 13321604 .  
  42. ^ a b Граф Эстес, Кэтрин; Эванс, Алибали, Саффран (март 2007 г.). «Могут ли младенцы отображать значение недавно сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов» . Психологическая наука . 18 (3): 254–260. DOI : 10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x . PMC 3864753 . PMID 17444923 .  CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  43. ^ а б Лэни, Джилл; Саффран (январь 2010 г.). "От статистики к значению: приобретение младенцами лексических категорий" . Психологическая наука . 21 (2): 284–91. DOI : 10.1177 / 0956797609358570 . PMC 3865606 . PMID 20424058 .  
  44. ^ Фройденталь, Даниэль; JM Pine; Ф. Гобет (2005). «Моделирование развития детей в использовании дополнительных инфинитивов на английском и голландском языках с использованием MOSAIC» (PDF) . Когнитивная наука . 30 (2): 277–310. DOI : 10.1207 / s15516709cog0000_47 . PMID 21702816 . Проверено 2 апреля 2009 года .  
  45. ^ Джонс, Гэри; Ф. Гобет ; Дж. М. Пайн (2007). «Связывание рабочей памяти и долговременной памяти: вычислительная модель изучения новых слов» (PDF) . Наука о развитии . 10 (6): 853–873. DOI : 10.1111 / j.1467-7687.2007.00638.x . PMID 17973801 . Проверено 2 апреля 2009 года .  
  46. ^ Bannard C, E Ливен, Tomasello M (октябрь 2009). «Моделирование ранних грамматических знаний детей» . Proc. Natl. Акад. Sci. США . 106 (41): 17284–9. Bibcode : 2009PNAS..10617284B . DOI : 10.1073 / pnas.0905638106 . PMC 2765208 . PMID 19805057 .  
  47. ^ Стивен С. Хейс; Дермот Барнс-Холмс; Брайан Рош, ред. (2001). Теория реляционных фреймов: постскиннеровское описание человеческого языка и познания (в твердом переплете) . Пленум Пресс. ISBN 978-0-306-46600-7. OCLC  51896575 .
  48. ^ Брунер, Дж. (1983). Детские разговоры: обучение использованию языка . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  49. ^ Moerk, EL (1994). «Исправления в овладении первым языком: теоретические разногласия и фактические данные» . Международный журнал психолингвистики . 10 : 33–58. Архивировано из оригинала на 2019-08-29 . Проверено 29 августа 2019 .
  50. ^ Выготский [Выготский], Л. С. 1935. "Dinamika umstvennogo razvitiia школьника v sviazi s obucheniem"В кн .: Умственное развитие детей в процессе обучения, с. 33–52. Москва-Ленинград: Госучпедгиз.
  51. ^ Фрай, Деннис (1977). Homo loquens, Человек как говорящее животное . Издательство Кембриджского университета. С.  117 . ISBN 978-0-521-29239-9.
  52. ^ Рэдфорд, Эндрю (1990). Синтаксическая теория и овладение английским синтаксисом . Блэквелл. ISBN 978-0-631-16358-9.
  53. Перейти ↑ Marcus G, Pinker S, Ullman M, Hollander M, Rosen TJ, Xu F (1992). «Чрезмерная регуляция в овладении языками» (PDF) . Монографии Общества по исследованию детского развития . Серийный № 228. 57 (4): 1–182. DOI : 10.1111 / j.1540-5834.1992.tb00313.x . PMID 1518508 .  
  54. ^ Карлсон, Нил; Хет, Дональд (2007). Психология наука о поведении . Pearson Education: Нью-Джерси.
  55. ^ Галассо, Джозеф (2016). От слияния к движению: минималистский взгляд на дизайн языка и его роль в синтаксисе раннего ребенка . Исследования ЛИНКОМ по теоретической лингвистике 59.).
  56. Перейти ↑ Moro, A. (2000). Динамическая антисимметрия, серия монографий по лингвистическому запросу 38 . MIT Press.).
  57. ^ Miyagawa, Сигэру (2010). Зачем соглашаться? Зачем двигаться? . MIT Press.
  58. ^ Roeper, Том (2007). Призма грамматики: как детский язык освещает гуманизм . MIT Press.).
  59. ^ Лилло-Мартин, Дайан С .; Крейн, Стивен (1999). Введение в лингвистическую теорию и овладение языком . Кембридж, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers. ISBN 978-0-631-19536-8. OCLC  799714148 .
  60. ^ Бейкер, Марк Рафаэль (2002). Атомы языка . Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-860632-1. OCLC  66740160 .
  61. ^ Маркус, Гэри Ф. (1993). «Отрицательные свидетельства в овладении языком» (PDF) . Познание . 46 (1): 53–85. CiteSeerX 10.1.1.466.3904 . DOI : 10.1016 / 0010-0277 (93) 90022-н . PMID 8432090 . S2CID 23458757 .    
  62. ^ Браун, Роджер; Камиль Хэнлон (1970). «Сложность речи и порядок усвоения в детской речи». В JR Hayes (ред.). Познание и развитие языка . Нью-Йорк: Вили.
  63. ^ Леннеберг, Эрик (1967). Биологические основы языка . Нью-Йорк: Вили.
  64. ^ Stromswold, Karin (11 декабря 2009). Уроки немого ребенка . Богатые языки от плохих входов: семинар в честь Кэрол Хомский. Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс.
  65. ↑ Хомский, Н. (1975). Размышления о языке . Нью-Йорк: Книги Пантеона.
  66. ^ Пинкер, Стивен (2007). Языковой инстинкт: как разум создает язык (PS) . Harper Perennial Modern Classics. ISBN 978-0-06-133646-1. OCLC  778413074 .
  67. ↑ Надя, Стив. «Сила детского мозга» . Архивировано из оригинала на 2019-06-30 . Проверено 1 мая 2016 .
  68. ^ Уайт, EJ .; Hutka, SA .; Уильямс, LJ .; Морено, С. (2013). «Обучение, нейронная пластичность и чувствительные периоды: значение для овладения языком, обучения музыке и передачи на протяжении всей жизни» . Front Syst Neurosci . 7 : 90. DOI : 10,3389 / fnsys.2013.00090 . PMC 3834520 . PMID 24312022 .  
  69. ^ Кул P, E Stevens, Hayashi A, Дегучи T, Kiritani S, Айверсон P (февраль 2006). «Младенцы проявляют эффект облегчения фонетического восприятия родного языка в возрасте от 6 до 12 месяцев». Наука о развитии . 9 (2): F13 – F21. DOI : 10.1111 / j.1467-7687.2006.00468.x . PMID 16472309 . 
  70. ^ Pallier, Кристоф. «Критические периоды в овладении языком и языковой убыль» (PDF) .
  71. ^ Пенфилд, Уайлдер (1959). Речь и мозговые механизмы . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета. п. 242. ISBN. 9781400854677.
  72. ^ Синглтон, Дэвид; Райан, Лиза (2004-12-31). Приобретение языка . Бристоль, Саммит Голубого хребта: вопросы многоязычия. DOI : 10.21832 / 9781853597596 . ISBN 978-1-85359-759-6.
  73. ^ Ньюпорт, Элисса (1990). «Ограничения созревания при изучении языка». Когнитивная наука . 14 : 11–28. DOI : 10,1207 / s15516709cog1401_2 .
  74. ^ Purves, Дейл; Августин, Джордж Дж .; Фитцпатрик, Дэвид; Кац, Лоуренс С .; Ламантия, Энтони-Самуэль; Макнамара, Джеймс О .; Уильямс, С. Марк (01.01.2001). «Развитие языка: критический период у людей» . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  75. Перейти ↑ Curtiss, Susan (1977). Джинн: психолингвистическое исследование современного «дикого ребенка» . Бостон: Academic Press. ISBN 978-0-12-196350-7. OCLC  3073433 .
  76. ^ Schacter, Daniel L .; Гилберт, Дэниел Т .; Вегнер, Дэниел М. (2011) [2009]. «9» . Психология [ Второе издание ] (Второе изд.). Соединенные Штаты Америки: Worth Publishers. С.  351–352 .
  77. ^ Мелер, Жак; Ючик, Питер; Ламбертц, Гислен; Хальстед, Нилофар; Бертончини, Жозиан; Амиэль-Тисон, Клодин (1988). «Предшественник овладения языком у младенцев». Познание . 29 (2): 143–178. DOI : 10.1016 / 0010-0277 (88) 90035-2 . PMID 3168420 . S2CID 43126875 .  
  78. ^ Hepper, Питер (11 июня 1988). "Фетальное" мыло "Наркомания". Ланцет . 331 (8598): 1347–1348. DOI : 10.1016 / S0140-6736 (88) 92170-8 . PMID 2897602 . S2CID 5350836 .  
  79. ^ ДеКаспер, Энтони; Спенс, Мелани (1986). «Пренатальная материнская речь влияет на восприятие звуков речи новорожденными». Младенческое поведенческое развитие . 9 (2): 133–150. DOI : 10.1016 / 0163-6383 (86) 90025-1 .
  80. ^ Кисилевский, Варвара; Хейнс, Сильвия; Ли, Канг; Се, Син; Хуанг, Хэфэн; Йе, Хай; Чжан, Кэ; Мы, Цзэнпин (2003). «Влияние опыта на распознавание голоса плода». Психологическая наука . 14 (3): 220–224. DOI : 10.1111 / 1467-9280.02435 . PMID 12741744 . S2CID 11219888 .  
  81. ↑ Луна, Кристина; Купер, Робин; Файфер, Уильям (1993). «Двухдневки предпочитают родной язык». Младенческое поведенческое развитие . 16 (4): 495–500. DOI : 10.1016 / 0163-6383 (93) 80007-U .
  82. ↑ Луна, Кристина; Лагеркранц, Хьюго; Куль, Патрисия (2013). «Изучение языка в утробе матери влияет на восприятие гласных после рождения: исследование в двух странах» . Acta Paediatr . 102 (2): 156–160. DOI : 10.1111 / apa.12098 . PMC 3543479 . PMID 23173548 .  
  83. ^ Ферри, Алисса; Фло, Ана; Брусини, Перрин; Каттаросси, Луиджи; Маканьо, Франческо; Неспор, Марина; Мелер, Жак (2016). «На грани овладения языком: врожденные ограничения на кодирование многосложных последовательностей в мозгу новорожденного». Наука о развитии . 19 (3): 488–503. DOI : 10.1111 / desc.12323 . PMID 26190466 . 
  84. ^ a b c Партанен, Эйно; Куяла, Тейджа; Нятанен, Ристо; Литола, Аули; Самбет, Анке; Хуотилайнен, Минна (2013). «Научно-индуцированная нейронная пластичность обработки речи до рождения» . Труды Национальной академии наук . 110 (37): 15145–15150. Bibcode : 2013PNAS..11015145P . DOI : 10.1073 / pnas.1302159110 . PMC 3773755 . PMID 23980148 .  
  85. ^ Блум L .; Вытяжка L .; Лихтбаун П. (1974). «Имитация на языке: если, когда и почему». Когнитивная психология . 6 (3): 380–420. DOI : 10.1016 / 0010-0285 (74) 90018-8 . OCLC 65013247 . 
  86. ^ Миллер, Джордж А. (1977). Спонтанные ученики: дети и язык . Нью-Йорк: Seabury Press. ISBN 978-0-8164-9330-2. OCLC  3002566 .
  87. Перейти ↑ Masur EF (1995). «Раннее словесное подражание младенцам и их дальнейшее лексическое развитие». Merrill-Palmer Quarterly . 41 (3): 286–306. OCLC 89395784 . 
  88. ^ Gathercole SE, Baddeley AD (1989). «Оценка роли фонологического СТМ в развитии словарного запаса у детей, лонгитюдное исследование» . Журнал памяти и языка . 28 (2): 200–213. DOI : 10.1016 / 0749-596X (89) 90044-2 .
  89. ^ Gathercole SE (2006). «Не повторение слов и изучение слов: природа взаимоотношений» (PDF) . Прикладная психолингвистика . 27 (4): 513–543. DOI : 10.1017 / S0142716406060383 . Архивировано из оригинального (PDF) 05.06.2011.
  90. ^ Гупта Прахлад; Маквинни Брайан (1997). «Приобретение словарного запаса и словесная кратковременная память: вычислительные и нейронные основы». Мозг и язык . 59 (2): 267–333. DOI : 10,1006 / brln.1997.1819 . PMID 9299067 . S2CID 16443213 .  
  91. ^ Regier Терри (2003). «Новые ограничения на изучение слов: вычислительный обзор». Тенденции в когнитивных науках . 7 (6): 263–268. CiteSeerX 10.1.1.330.5309 . DOI : 10.1016 / S1364-6613 (03) 00108-6 . PMID 12804693 . S2CID 18524556 .   
  92. ^ Regier, T. (ноябрь 2005). «Возникновение слов: обучение с вниманием по форме и значению». Cogn Sci . 29 (6): 819–65. CiteSeerX 10.1.1.531.1228 . DOI : 10.1207 / s15516709cog0000_31 . PMID 21702796 .  
  93. ^ Hadzibeganovic Тарик; Каннас Серхио А (2009). "Модель нейронной сети на основе статистики Цаллиса для изучения новых слов". Physica . 388 (5): 732–746. Bibcode : 2009PhyA..388..732H . DOI : 10.1016 / j.physa.2008.10.042 .
  94. ^ Рой Деб К .; Пентланд Алекс П. (2002). «Изучение слов по изображениям и звукам: вычислительная модель». Когнитивная наука . 26 : 113–146. CiteSeerX 10.1.1.61.2924 . DOI : 10,1207 / s15516709cog2601_4 . 
  95. ^ Fazly Afsaneh; Алишахи Афра; Стивенсон Сюзанна (2010). «Вероятностная вычислительная модель кросс-ситуационного обучения слов». Когнитивная наука . 34 (6): 1017–1063. CiteSeerX 10.1.1.639.8919 . DOI : 10.1111 / j.1551-6709.2010.01104.x . PMID 21564243 .  
  96. ^ Ю Чен; Баллард Дана Х (2007). «Единая модель раннего изучения слов: объединение статистических и социальных сигналов». Нейрокомпьютеры . 70 (13–15): 2149–2165. CiteSeerX 10.1.1.218.7981 . DOI : 10.1016 / j.neucom.2006.01.034 . 
  97. ^ Libertus Клаус; Виоли Доминик А (2016). «Сядьте, чтобы поговорить: взаимосвязь между моторикой и развитием речи в младенчестве» . Границы в психологии . 7 : 475. DOI : 10.3389 / fpsyg.2016.00475 . PMC 4815289 . PMID 27065934 .  
  98. ^ Walle Эрик А, Кампос Джо J (2014). «Развитие речи у младенцев связано с освоением ходьбы» . Психология развития . 50 (2): 336–348. DOI : 10.1037 / a0033238 . PMID 23750505 . Архивировано из оригинала на 2020-07-27. 
  99. ^ Он M, Walle Eric A, Campos Джо J (2015). «Межнациональное исследование взаимосвязи между ходьбой младенца и развитием речи» . Младенчество . 20 (3): 283–305. doi : 10.1111 / infa.12071 . Архивировано из оригинала на 2020-06-23.
  100. Перейти ↑ Letts, Carolyn (2 марта 2013 г.). «Социально-экономический статус и овладение языком: успеваемость детей по новым языковым шкалам Рейнелла». Международный журнал расстройств языка и общения . 48 (2): 131–143. DOI : 10.1111 / 1460-6984.12004 . PMID 23472954 . [ постоянная мертвая ссылка ]
  101. ^ a b Ландауэр, Т.К .; Дюмэ, ул. (1997). "Решение проблемы Платона: теория скрытого семантического анализа приобретения" (PDF) . Психологический обзор . 104 (2): 211–240. CiteSeerX 10.1.1.184.4759 . DOI : 10.1037 / 0033-295x.104.2.211 .  
  102. ^ Фрай, Деннис (1977). Homo loquens, Человек как говорящее животное . Издательство Кембриджского университета. С.  115–116 . ISBN 978-0-521-29239-9.
  103. ^ a b Маркман, Эллен М. (1990). «Ограничения, которые дети накладывают на значения слов» (PDF) . Когнитивная наука . 14 (1): 57–77. DOI : 10,1207 / s15516709cog1401_4 .
  104. ^ Хансен, Миккель Б .; Маркман, Эллен М. (2009). «Использование детьми принципа взаимной эксклюзивности для изучения надписей на частях предметов». Психология развития . 45 (2): 592–596. DOI : 10.1037 / a0014838 . PMID 19271842 . 
  105. ^ Бейтс, TC .; Лучано, М .; Medland, SE .; Montgomery, GW .; Райт, MJ .; Мартин, Н.Г. (Январь 2011 г.). «Генетическая изменчивость компонента устройства овладения языком: полиморфизмы ROBO1, связанные с дефицитом фонологического буфера». Behav Genet . 41 (1): 50–7. DOI : 10.1007 / s10519-010-9402-9 . PMID 20949370 . S2CID 13129473 .  
  106. ^ Ньюман, AJ; Tremblay, A .; Николс, ES; Невилл, HJ; Ульман, MT (2012). «Влияние уровня владения языком на лексико-семантическую обработку у изучающих английский язык как носитель языка, так и поздно» . Журнал когнитивной неврологии . 24 (5): 1205–1223. DOI : 10.1162 / jocn_a_00143 . PMC 4447492 . PMID 21981676 .  
  107. ^ Schacter, Daniel L .; Гилберт, Дэниел Тодд; Вегнер, Дэниел М. (2011). Психолог . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth. п. 357 . ISBN 978-1-4292-3719-2. OCLC  696604625 .
  108. ^ Ох, Франц Йозеф; Ней, Герман (2004). «Подход шаблона согласования к статистическому машинному переводу». Компьютерная лингвистика . 30 (4): 417–449. CiteSeerX 10.1.1.136.1291 . DOI : 10.1162 / 0891201042544884 . S2CID 1272090 .  
  109. ↑ Чен, Дэвид Л. и Рэймонд Дж. Муни . « Изучение спортивного вещания: тест на знание языка. Архивировано 23 октября 2015 г. в Wayback Machine ». Материалы 25-й международной конференции по машинному обучению. ACM, 2008.
  110. ^ Чейтер, Ник; Мэннинг, Кристофер Д. (2006). «Вероятностные модели языковой обработки и усвоения» (PDF) . Тенденции в когнитивных науках . 10 (7): 335–344. DOI : 10.1016 / j.tics.2006.05.006 . PMID 16784883 . S2CID 1923520 .   
  111. ^ Zuidema, Виллем Х. " Как бедность стимула решает бедность стимула ". Достижения в области нейронных систем обработки информации. 2003 г.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Fitch, штат Вашингтон. (Февраль 2011 г.). «Единство и разнообразие в человеческом языке» . Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci . 366 (1563): 376–88. DOI : 10,1098 / rstb.2010.0223 . PMC  3013471 . PMID  21199842 .
  • Куль П.К. (сентябрь 2010 г.). «Мозговые механизмы в раннем овладении языком» . Нейрон . 67 (5): 713–27. DOI : 10.1016 / j.neuron.2010.08.038 . PMC  2947444 . PMID  20826304 .
  • Ариас-Трехо Н., Планкетт К. (декабрь 2009 г.). «Лексико-семантические эффекты прайминга в младенчестве» . Филос. Пер. R. Soc. Лондон. B Biol. Sci . 364 (1536): 3633–47. DOI : 10.1098 / rstb.2009.0146 . PMC  2846315 . PMID  19933137 .
  • Хикок Г., Поппель Д. (2004). «Дорсальные и вентральные потоки: основа для понимания аспектов функциональной анатомии языка». Познание . 92 (1–2): 67–99. DOI : 10.1016 / j.cognition.2003.10.011 . PMID  15037127 . S2CID  635860 .
  • Кеннисон, С. (2013). Введение в языковое развитие. Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж.
  • Куперберг Г.Р. (май 2007 г.). «Нейронные механизмы понимания языка: проблемы синтаксиса». Brain Res . 1146 : 23–49. DOI : 10.1016 / j.brainres.2006.12.063 . PMID  17400197 . S2CID  17364244 .
  • Пикеринг MJ, Феррейра VS (май 2008 г.). «Структурная грунтовка: критический обзор» . Psychol Bull . 134 (3): 427–59. DOI : 10.1037 / 0033-2909.134.3.427 . PMC  2657366 . PMID  18444704 .
  • Пинкер, Стивен (2004). «Почему природа и воспитание никуда не денутся» . Дедал . 133 (4): 5–17. DOI : 10.1162 / 0011526042365591 . S2CID  57568640 .[ постоянная мертвая ссылка ]
  • Ричардсон FM, Price CJ (октябрь 2009 г.). «Структурные МРТ-исследования языковой функции в неповрежденном мозге» . Функция структуры мозга . 213 (6): 511–23. DOI : 10.1007 / s00429-009-0211-у . PMC  2749930 . PMID  19618210 .
  • Соуза, Дэвид А. (2011). Как мозг учится . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. ISBN 978-1-4129-9797-3. OCLC  769765510 .

Внешние ссылки [ править ]

Ресурсы библиотеки о
приобретении языка
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  • Ресурсы в других библиотеках
  • Приобретение языка на американском жестовом языке. Богатая подробная документация по овладению языком на ASL.
  • Врожденность и язык, статья в энциклопедии
  • Бет Скореки, «Младенцы учатся распознавать слова в утробе матери», Science , 26 августа 2013 г. [1]