Обучение языку на основе задач ( TBLT ), также известное как обучение на основе задач ( TBI ), фокусируется на использовании аутентичного языка и на том, чтобы просить учащихся выполнять значимые задания, используя изучаемый язык. Такие задачи могут включать посещение врача, проведение собеседования или обращение в службу поддержки клиентов за помощью. Оценка в первую очередь основана на результатах задачи (другими словами, на правильном выполнении реальных задач), а не на точности предписанных языковых форм. Это делает TBLT особенно популярным для развития беглости изучаемого языка и уверенности студентов. Таким образом, TBLT можно рассматривать как ветвь коммуникативного обучения языку (CLT).
Изучение языка на основе задач берет свое начало в коммуникативном преподавании языка и является его подкатегорией. Педагоги выбрали изучение языка на основе задач по разным причинам. Некоторые перешли на учебную программу, основанную на задачах, в попытке развить у учащихся способность выражать смысл [1], в то время как другие хотели сделать язык в классе по-настоящему коммуникативным, а не псевдо-коммуникацией, возникающей в результате занятий в классе, не имеющих прямого отношения к реальные жизненные ситуации. Другие, такие как Прабху из Бангалорского проекта , считали, что задания - это способ задействовать естественные механизмы обучения учащихся второму языку, и не интересовались общением в реальной жизни как таковым . [2]
По словам Джереми Хармера, TBLT был популяризирован Н.С. Прабху во время работы в Бангалоре, Индия . [3] Прабху заметил, что его ученики могли изучать язык с такой же легкостью, решая неязыковые проблемы, как когда они концентрировались на лингвистических вопросах. Крупные ученые, проводившие исследования в этой области, включают Терезу П. Пика , Мартин Ист и Майкл Лонг .
Понятие, ранее известное как «коммуникативная деятельность» в 1970-х и 80-х [1], позже было заменено термином «задача», которое с тех пор по-разному определяется разными учеными. Дэвид Нунан (2004) опирается на определения, данные другими экспертами, двух типов задач: целевых задач и педагогических задач. Целевые задачи относятся к выполнению чего-либо вне класса и в реальном мире; тогда как педагогические задачи относятся к задачам, которые студенты выполняют в классе и в ответ на ввод или обработку целевого языка. Нунан заключает, что целевые задания могут быть неязыковыми. Он определяет педагогическую задачу как классную деятельность, в которой учащийся должен понимать и воспроизводить целевой язык, уделяя особое внимание передаче смысла и не слишком заботясь о форме. [4]
По словам Рода Эллиса , задача имеет четыре основных характеристики: [5]
Суть урока или проекта - это, как следует из названия, задача. Учителя и разработчики учебных программ должны помнить, что любое внимание к форме, то есть грамматике или лексике, увеличивает вероятность того, что учащиеся могут отвлечься от самой задачи и будут заняты обнаружением и исправлением ошибок и / или поиском языка в словарях и грамматике. использованная литература. Хотя может существовать несколько эффективных структур для создания урока, основанного на задачах, вот основная схема:
В предварительном задании учитель представит, что ожидается от учеников на этапе выполнения задания. Кроме того, в «слабой» форме TBLT учитель может подготовить учащихся к ключевым словарным или грамматическим конструкциям, хотя это может означать, что деятельность, по сути, больше похожа на более традиционную практику «настоящее время-производство» (PPP). парадигма. В «сильных» учебных уроках, основанных на задачах, учащиеся сами несут ответственность за выбор соответствующего языка для любого конкретного контекста. Преподаватели также могут представить модель задания, выполнив его самостоятельно или представив изображение, аудио или видео, демонстрирующее задание. [6]
На этапе задания ученики выполняют задание, как правило, в небольших группах, хотя это зависит от типа деятельности. Если учитель не играет в задаче особую роль, роль учителя обычно ограничивается одним из наблюдателей или консультантов, что делает эту методологию более ориентированной на ученика. [7]
Если учащиеся создали осязаемые лингвистические продукты, например текст, монтаж, презентацию, аудио- или видеозаписи, учащиеся могут проанализировать работу друг друга и предложить конструктивную обратную связь. Если задача поставлена на более длительные периоды времени, например, недели, и включает повторяющиеся циклы конструктивной деятельности с последующим обзором, TBLT можно рассматривать как аналог обучения на основе проектов . [8]
Согласно Н.С. Прабху, есть три основных категории задач: пробел в информации, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях. [9]
Деятельность , связанная с пробелами в информации, которая включает в себя передачу данной информации от одного человека к другому - или из одной формы в другую, или из одного места в другое, - обычно требуя декодирования или кодирования информации с языка или на язык. Одним из примеров является работа в паре, в которой каждый член пары имеет часть общей информации (например, неполное изображение) и пытается передать ее устно другому. Другой пример - заполнение табличного представления информацией, доступной в данном фрагменте текста. Упражнение часто включает в себя также выбор соответствующей информации, и учащиеся, возможно, должны будут соответствовать критериям полноты и правильности при переводе.
Активность в рассуждении , которая включает получение некоторой новой информации из данной информации посредством процессов вывода, дедукции, практических рассуждений или восприятия отношений или закономерностей. Один из примеров - составление расписания учителя на основе расписания данного класса. Другой - решить, какой образ действий лучше всего (например, самый дешевый или самый быстрый) для данной цели и в рамках заданных ограничений. Эта деятельность обязательно включает в себя понимание и передачу информации, как в случае деятельности с информационным пробелом, но информация, которая должна быть передана, не идентична той, которая изначально была воспринята. Есть аргумент, который их связывает.
Деятельность , направленная на разрыв во взглядах, которая включает выявление и формулирование личных предпочтений, чувств или установок в ответ на данную ситуацию. Один из примеров - завершение истории; другой принимает участие в обсуждении социальной проблемы. Эта деятельность может включать использование фактической информации и формулирование аргументов для обоснования своего мнения, но не существует объективной процедуры для демонстрации результатов как правильных или неправильных, а также нет причин ожидать одного и того же результата от разных людей или в разных случаях. [9]
По словам Джона Ларссона, при рассмотрении проблемного обучения для изучения языка, то есть изучения языка на основе задач: [8]
Ларссон продолжает:
Обучение, основанное на задачах, приносит пользу учащимся, поскольку оно более ориентировано на учащихся, обеспечивает более значимое общение и часто способствует развитию практических экстралингвистических навыков. Поскольку задачи, вероятно, будут знакомы студентам (например, посещение врача), студенты будут более вовлечены, что может дополнительно мотивировать их в изучении языка. [ согласно кому? ]
По словам Джереми Хармера, задания способствуют усвоению языка за счет необходимых им типов языка и взаимодействия. Хармер говорит, что, хотя учитель может представить язык в предварительном задании, ученики в конечном итоге могут свободно использовать любые грамматические конструкции и словарный запас. По его словам, это позволяет им использовать весь язык, который они знают и изучают, а не только «целевой язык» урока. [10] С другой стороны, согласно Лошки и Блей-Фроману, задачи могут быть разработаны так, чтобы сделать определенные целевые формы «важными», что делает коммуникативно необходимым для студентов практиковаться в их использовании. [11] Что касается взаимодействия, задачи, связанные с информационным разрывом, в частности были показаны [ кем? ]способствовать согласованию смысла и модификации вывода. [12] [13]
По мнению Плевса и Чжао, изучение языка на основе задач может пострадать на практике из-за недостаточно информированного внедрения и адаптации, которые изменяют его фундаментальную природу. Они говорят, что уроки часто меняются, чтобы они больше походили на традиционные уроки презентации, практики и производства под руководством учителя, чем уроки, основанные на задачах. [14]
В результате широкого интереса к обучению, основанному на задачах, раз в два года с 2005 г. проводится Международная конференция по обучению языку на основе задач, проводимая раз в два года. Предыдущие конференции проводились в Бельгии, [15] США, [16] Англии. , [17] Новая Зеландия, [18] Канада, [19] с конференцией 2017 года, запланированной на проведение в Барселоне, Испания. [20] Эти мероприятия способствуют развитию теоретических и практических исследований TBLT. Кроме того, Японская ассоциация преподавания языков имеет специальную группу по интересам, посвященную обучению на основе задач [21], которая также провела свою собственную конференцию в Японии.
|url=
значение ( справка ) . Обучение языкам . 36 : 1–14. DOI : 10.1017 / S026144480200188X .