Холокост в учебниках

Холокост концептуализируется и описывается в учебниках по всему миру с использованием различных подходов к рассмотрению временных и пространственных масштабов, главных героев, интерпретационных парадигм, повествовательных техник, дидактических методов и национальных особенностей, связанных с Холокостом и внутри них. Существуют конвергентные тенденции или общие на международном уровне шаблоны повествования, а также расходящиеся тенденции или идиосинкразии нарратива, которые обычно устанавливают связь между Холокостом и местными событиями. В учебниках в большинстве стран с помощью фотографий и юридических документов наиболее пристальное внимание уделяется точке зрения преступников. Это ключевой компонент просвещения о Холокосте . ^[1]

Масштаб [ править ]

Пространственный масштаб [ править ]

Многие учебники приписывают Холокосту множество пространств (от местного, национального до европейского и мирового) с помощью авторских текстов и особенно на картах, на которых показаны либо места концентрационных лагерей и лагерей смерти, либо, что реже, военные маневры во время Второй мировой войны. Транснациональные пространства возникают в связи с темами сотрудничества (например, во Франции и Молдове), эмиграции.(например, в Китае, Аргентине и США) и в отношении массовых злодеяний или геноцида в Китае и Руанде, в то время как учебники из других стран, таких как Бразилия или Сальвадор, сами по себе не упоминают о значении Холокоста. страны. Событие обычно называют событием, которое произошло в Европе и Германии, в то время как некоторые учебники приукрашивают это событие, как в Беларуси, Германии и Республике Молдова, предоставляя подробную информацию о местных последствиях Холокоста. Подробные сведения об оккупационном режиме и администрации Генерал-губернаторства, а также о роли государств-сателлитов встречаются редко. Иногда устанавливаются трансконтинентальные связи, которые противопоставляют Европу Азии, где, например, индийские авторы ссылаются на угрозу «европеизации» Азии,где авторы русского учебника квалифицируют национал-социализм как «европейский» феномен, или где другой учебник из Российской Федерации упоминает «битву европейской культуры против русской и русской культуры».большевистское варварство ». ^[1]

Временные шкалы [ править ]

Временной или исторический контекст, приписываемый Холокосту, обычно соответствует Второй мировой войне; дан интервал времени с 1933 по 1945 год, с некоторыми упоминаниями о ключевых изменениях 1938 или 1942 года или восстании в Варшавском гетто 1943 года.. Ссылки на более глубокие исторические течения, такие как расовые теории девятнадцатого века, упоминаются в учебниках Бразилии, Индии, Германии и Намибии; Еврейская история, эмиграция или антисемитизм до двадцатого века рассматриваются в аргентинских, немецких, японских и американских учебниках. Аналогичным образом, несколько авторов учебников в Аргентине, Франции, Германии, Намибии и Российской Федерации пишут о последствиях или воспоминаниях Холокоста после 1945 года. Хотя права человека часто упоминаются в связи с Холокостом, авторы учебников редко объясняют или подробно описывают универсальное правовое или моральное значение Холокоста. Некоторые авторы, например, учебников английского языка, подчеркивают более широкие вопросы, касающиеся того, как «обычные люди» стали «убийцами», а в то время как авторы в Сингапуре сосредотачиваются на универсальной истории расизма,нельзя сказать, что ни в каких учебниках любой страны содержится антиисторическое или универсальное повествование о Холокосте.^[1]

Главные герои [ править ]

Преступники [ править ]

Преступников чаще всего называют «нацистами», «немцами» и «фашистами». Часто упоминаемые личности включают Гитлера , Гиммлера , Гейдриха , Гесса и Эйхмана . Наиболее поразительно то, в какой степени гитлерцентризм пронизывает рассказы о Холокосте из учебников, при этом Гитлер выступает в качестве морального хранилища событий, воплощенных в портретах Гитлера, отрывках из Майн Кампф.и приписывание исключительной ответственности Гитлеру такими фразами, которые встречаются в русских учебниках, как «гитлеровская агрессия» или «политика гитлеровской Германии». В отличие от этого, учебники во Франции и Германии обычно маргинализируют роль Гитлера в пользу объяснения события как результата множественного числа причин. ^[1]

Жертвы [ править ]

Жертвы чаще всего упоминаются как евреи и «цыгане» в учебниках почти всех стран, в то время как другие группы жертв, такие как славяне, инвалиды, политические оппоненты и гомосексуалы, упоминаются реже. Другие категории жертв называются, например, «чернокожими жертвами» или «черными людьми» в учебниках Южной Африки, Руанды и Индии. Общие ссылки на «внутреннего врага» (в одном русском учебнике) или на так называемых «неполноценных» или «нежелательных» «людей» (в китайских, русских и уругвайских учебниках) умаляют специфику нацистской идеологии, в то время как некоторые ссылки на Жертвы-евреи как «противники» (например, в Кот-д'Ивуаре) могут ввести читателей в заблуждение, заставив поверить в то, что все евреи сопротивлялись или представляли угрозу национал-социалистическому режиму, и поэтому они были законной целью репрессий.Немногие учебники описывают еврейскую жизнь до 1933 года или после 1945 года (Германия - один из примеров страны, чьи учебники это делают); поэтому в большинстве учебников евреи представлены в основном как безгласные жертвы и как объекты воли преступников. В некоторых странах авторы учебников регулярно определяют жертв в терминах национальных групп (например, поляки, украинцы и русские в русских учебниках) или национализируют еврейскую идентичность в терминах «польской» и «европейской» (в китайских учебниках) или «украинской». 'и' венгерские 'евреи (в французских учебниках). Число жертв указано в учебниках примерно из половины опрошенных стран; большинство этих цифр точны, хотя в некоторых учебниках обращено внимание не на общее количество еврейских жертв, а на количество жертв войны в целом (как в русских учебниках),и количеству жертв конкретных наций или конкретных лагерей. Образы разрушенных городовХиросима и Дрезден в французских учебниках, или жертвы апартеида в Южной Африке, или китайцы во время японского вторжения 1937 года расширяют круг жертв на жертвы других злодеяний. ^[1]

Другие главные герои [ править ]

Среди других главных героев - члены сопротивления , спасатели преследуемых, союзники и местные жители, названные по своим именам, например, Януш Корчак в польских учебниках. В учебниках фигурируют немногие прохожие или соавторы. ^[1]

Индивидуальная сложность [ править ]

Общее различие между активными и пассивными главными героями, которое подчеркивается использованием пассивного режима в нескольких учебниках, подчеркивает дихотомию, которая не учитывает повседневные обязанности и решения, принимаемые такими героями, как Курт Герштейн или членами организации. Были обнаружены зондеркоманды (представленные в польских и немецких учебниках соответственно). Более того, упор на концентрационные лагеря и лагеря смерти как места систематических преследований и убийств отвлекает от подробностей жизни людей на всех этапах Холокоста и от сложных взаимоотношений между отдельными людьми, между отдельными людьми и группами, а также между одной группой и другой. Гендерные ролии отношения во время Холокоста, воплощенные в различном обращении с заключенными мужского и женского пола или в поведении охранников лагеря женского пола, не рассматриваются ни в одном из учебников в этом образце; Анна Франк и / или жертвы гомосексуализма упоминаются в учебниках, хотя и без ссылки на гендерные роли и отношения. ^[1]

Интерпретативные парадигмы [ править ]

Авторы учебников обычно представляют Холокост в контексте политической истории Второй мировой войны (подъема национал-социалистической партии, Гитлера, национализма, экспансионизма и умиротворения), но также подчеркивают расовую политику государства, личные убеждения Гитлера, тоталитаризм , концентрационные лагеря и лагеря смерти, в то время как в некоторых случаях опираясь на историографические модели, такие как «разрыв в цивилизации» (в китайских и индийских учебниках) и стадии «депортации», «концентрации» и «истребления» (в ивуарийском учебнике ), которые соответствуют концепциям, изложенным в работе Дэна Динера и Рауля Хильберга о Холокосте. ^[1]

Концептуализации Холокоста [ править ]

Большинство учебников во всех странах называют это событие «Холокостом», к которому в ходе презентаций добавляются пересказы события, например, «дискриминация евреев, отправленных в концентрационные лагеря». (в японском учебнике) или, что характерно, как «систематические убийства», «истребление», «систематический геноцид», «Окончательное решение» и «массовые убийства» (в южноафриканских учебниках). В значительной степени описательный характер учебников истории означает, что они обычно принимают инклюзивные определения события, то есть определения, которые основываются на деталях события, а не на исключительном априорном определении. Исключениями из этого общего правила являются случаи, когда Холокост не назван и не упоминается эвфемистически, как в одном индийском учебнике, или в которых он частично перефразирован,как в египетских и сирийских учебниках.^[1]

Цели, мотивы и обязанности главных героев [ править ]

Чаще всего почти во всех странах персонализация события (его объяснение как проистекающее из личных убеждений одного человека) по отношению к Гитлеру является центральной парадигмой интерпретации. Учебник, используемый в настоящее время в намибийских школах, является характерной чертой этой техники. В этой книге Холокост рассматривается в разделе, озаглавленном «антисемитизм», на первой странице которого слово «Гитлер» помещено в рамку посередине страницы, откуда стрелки указывают в сторону партийных организаций; авторы описывают личную «решимость Гитлера изгнать евреев из Германии». В английских учебниках также упоминается иррациональная ненависть Гитлера к евреям и его личное стремление отомстить евреям. ^[1]

Причины [ править ]

Причиной Холокоста чаще всего называют идеологию ( расизм , антисемитизм, тоталитаризм, авторитаризм , милитаризм , капитализм , фашизм). Учебники в Бразилии, Германии, Кот-д'Ивуаре, Японии, Республике Молдова и Руанде также квалифицируют экспансионистскую политику нацистской Германии как форму колониализма. ^[1]

Историографические парадигмы [ править ]

Большинство авторов учебников используют одну или несколько историографических парадигм для объяснения Холокоста. Две наиболее распространенные и в значительной степени разделяемые парадигмы - это определение категорий главных действующих лиц с точки зрения преступников, жертв и сторонних наблюдателей., а также приписывание моральной ответственности одному или нескольким людям в так называемом «интенционализме». В большинстве учебников в этом обзоре главные действующие лица рассматриваются как преступники или жертвы, в дополнение к тем, кто сопротивлялся режиму, а иногда и как прохожие и / или спасатели. Никакие учебники не рассматривают амбивалентные роли за пределами этих категорий. В некоторых случаях, как во французских и ивуарийских учебниках, этапы Холокоста Хильберга, определенные как идентификация, концентрация и депортация, отражены в изображениях в учебниках. Другие парадигмы включают: «нарушение цивилизации», приписываемое Дэну Дайнеру, которое находит отражение в учебниках в Китае и Индии; поведение «обычных немцев», приписываемое Дэниелу Гольдхагену в английских учебниках; последствия бюрократизации, приписываемые Зигмунту Баумануиз учебников в Аргентине; эффекты давления со стороны сверстников, приписываемые Кристоферу Браунингу , обсуждаются в учебниках в США; кумулятивная радикализация или функционализм, приписываемая Гансу Моммзену , воспитанная в английских учебниках; и ссылки на колониальные аспекты, лежащие в основе Холокоста, в учебниках из Бразилии, Германии, Японии и Республики Молдова. Большое количество историографических источников и работ, на которые ссылаются для объяснения этого события, показывают, что между авторами учебников нет единого мнения по поводу пояснительных моделей. ^[1]

Метанарративы [ править ]

Небольшое количество учебников, например, в Аргентине, Польше, Испании и США, дополняют свои презентации истории Холокоста метаисторическими комментариями в форме глоссариев исторических терминов. Мета-нарративные подходы педагогически эффективны при объяснении политической целесообразности поминовения Холокоста через памятники или в международных отношениях, как в учебниках из Аргентины, Германии, Индии и Российской Федерации. Они также поощряют критический подход к таким явлениям, как культ личности, окружающий Гитлера, как это изложено в сальвадорском учебнике в нашей выборке. В исключительных случаях авторы не только применяют историографические парадигмы, но и обсуждают их достоинства, как в зарисовках Ханны Арендт , Зигмунта Баумана иОбъяснение Холокоста Дэниэлом Гольдхагеном в аргентинских учебниках. ^[1]

Сравнения [ править ]

Часто упоминаются сравнения Холокоста с другими массовыми зверствами или геноцидами, но без объяснения причин. Использование терминов «террор» и «чистка» в некоторых польских учебниках для описания исторически различных событий умаляет их историческую специфику. Точно так же использование термина «террорист» для описания Гитлера в одном бразильском учебнике, «террор» для описания Холокоста в одном немецком учебнике или даже определение сионистскогоСилы в Палестине как еврейские «террористические группы» в одном иракском учебнике поддаются смысловой путанице, если не анахронизму. Подобная семантическая путаница возникает, когда термин «истребление» используется для описания функции ГУЛАГа в одном бразильском учебнике или когда в белорусском учебнике неточно утверждается, что национал-социалистический режим планировал «истребление советского народа», или когда действуют разные режимы. в совокупности охарактеризован как «тоталитарный» в аргентинском, бразильском, французском, молдавском, польском, испанском и кратко в английских и руандийских учебниках.Использование термина «фашизм» для описания немецких и японских властей во время Второй мировой войны и использование термина «геноцид» (датуша) в китайских учебниках для обозначения преступлений, совершенных как японскими войсками в Нанкине, так и национальными властями. Социалисты в Холокосте умаляют исторические различия. Сравнения также вызваны использованием изображений. Сопоставление изображений разных событий, например, изображенийОсвенцим и резня в Нанкинев одном французском учебнике или о Дрездене и Хиросиме в другом французском учебнике, ассоциация страданий во время Холокоста со страданиями, вызванными атомной бомбой в Хиросиме, в одном ивуарийском учебнике или ассоциация Освенцима и жизни под апартеидом в одном южноафриканском учебнике , аналогичным образом скрывают исторические различия, а не объясняют их сравнительно. Хотя такое неизбирательное использование терминов и изображений для описания различных исторических событий является обычным явлением, и хотя в учебниках некоторых стран сходства упоминаются путем сопоставления изображений или текстовых ассоциаций, некоторые учебники в Польше и Аргентине, например, избегают относительности Холокоста, предоставляя четкие объяснения. сопоставимых мотивов, методов и целей исполнителей различных массовых преступлений. ^[1]

Повествовательные техники [ править ]

Открытые и закрытые повествования [ править ]

Повествовательные приемы, встречающиеся в небольшом количестве учебников, являются «закрытыми», что означает, что авторская перспектива включает единый повествовательный голос без цитат или дополнительных документов (как в албанских учебниках). С другой стороны, некоторые авторы применяют, по крайней мере частично, открытую технику, сопоставляя изображения различных исторических событий (например, человека, держащего свой паспорт во время апартеида, рядом с изображением заключенных, прибывающих в Освенцим в одном южноафриканском учебнике). для того, чтобы ссылаться на значения, не объясняя их. В большинстве учебников используется техника, находящаяся посередине между этими крайностями, сопоставляя авторские тексты с дополнительными перспективами, отраженными в цитатах, текстовой и визуальной документации. ^[1]

Точки зрения [ править ]

Преобладание текстовой и визуальной документации, созданной преступниками, которая, как правило, обеспечивает хорошее понимание жизни и мотивов преступников, часто встречается в сочетании с эмоциональным языком, выражающим осуждение их действий, часто в патологических терминах, таких как описание их как `` сумасшедший »и« невероятный »в китайских учебниках. В некоторых случаях авторы непреднамеренно увековечивают точку зрения преступников. Например, в одном ивуарийском учебнике жертвы представлены в первую очередь как «противники, особенно евреи и цыгане», затем как «миллионы мужчин, женщин и детей», затем как «евреи», и тем самым усиливает идею о том, что «евреи» и «цыгане» (то есть все они) были убиты в результате своей роли «противников», как если бы убийцы, по крайней мере, согласно их собственным рассуждениям,поэтому у них была веская причина убить их. Это смешение членов сопротивления, евреев и цыган эффективно воспроизводит мнение преступников о том, чтоТретьему рейху нужно было защитить себя от предполагаемой угрозы. ^[1]

Типы используемых моральных повествований (упадок, фатализм или прогресс) [ править ]

Наиболее поразительны различные способы, которыми авторы придают моральную ценность Холокосту. Большинство авторов трактуют историю Холокоста в терминах упадка, за которым следует прогресс. Однако цель этого развития варьируется от страны к стране. В польских учебниках особенно сочетаются рассказы о национальном сопротивлении немецкой оккупации Польши со ссылками на польское подпольное правительство, польских помощников и еврейское сопротивление на примере восстания в Варшавском гетто. В отличие от них, российские учебники, как и учебники США, сосредоточены на продвижении к военной победе во Второй мировой войне и, таким образом, представляют военную победу союзников вместо победы над Холокостом, в частности над лагерной системой.Французский учебник, предназначенный для последнего года обучения в средней школе, даже представляет историю поминовения Холокоста в прогрессивной форме, в которой произошел переход от национального почитания к национальной моральной целостности через признание преступлений. Чаще всего встречается повествование о прогрессе, которое заканчивается намеком наВсеобщая декларация прав человека и Конвенция о предупреждении преступления геноцида и наказании за него, принятая Организацией Объединенных Наций в 1948 году ^[1].

Подразумеваемые читатели [ править ]

Сложность изложения, названные ценности и тип рамок (местных, национальных или международных), в которые авторы помещают Холокост, отражают предварительные знания ожидаемых читателей учебников. Например, североамериканские учебники подчеркивают либеральные ценности и терпимость к различиям; Китайские и албанские учебники восхваляют местных жителей, которые помогали еврейским беженцам; Немецкие учебники превозносят демократию и верховенство закона в отличие от диктатуры, а также предполагают, что Холокост - это немецкое событие, продукт национал-социализма в отсутствие негерманских коллаборационистов. ^[1]

Дидактические подходы [ править ]

Типы упражнений [ править ]

Они широко варьируются от, с одной стороны, отсутствия каких-либо упражнений, побуждающих учеников задавать вопросы и исследовать материалы, представленные в учебниках, до широкого спектра упражнений, включая рассказывание историй, интерпретацию документов, ролевую игру, текстовый или графический анализ и упражнения, требующие учеников. либо найти рациональные объяснения событий, либо сочувствовать главным героям посредством написания писем, биографических писем и анализа решений главных героев. В некоторых случаях упражнения просто включают сопоставление информации, содержащейся в учебниках (Руанда), или сравнение статистических данных (Республика Молдова). ^[1]

Конкретные цели обучения, связанные с Холокостом [ править ]

Учебники свидетельствуют о тенденции к утверждению и утверждению таких ценностей, как права человека (например, в Индии, Ираке, Намибии, Республике Молдова и Руанде) или подтверждению роли Организации Объединенных Наций в обеспечении прав человека после 1945 года (в Бразилии, Сальвадор, Испания или Уругвай, например), хотя и без объяснения происхождения, значения, истории, реализации и эффективности принципов прав человека. Авторы учебников применяют аналогичные подходы, утверждая демократические ценности (как во Франции, Республике Молдова, Российской Федерации, Южной Африке и Уругвае) ​​как радикальную альтернативу ценностям, связанным с диктатурой или автократией.(Сальвадор), в то время как ссылки на гражданство, моральные нормы или предотвращение геноцида встречаются редко. В нашей выборке нет учебников, посвященных правам человека исторически. ^[1]

Дидактические ссылки на населенные пункты [ править ]

Многие учебники связывают Холокост с местными горизонтами, призывая учеников, например, провести интервью с оставшимися в живых евреями в Шанхае (в китайском учебнике), исследовать спасение преследуемых людей в Албании и сравнить мотивы преступников в Румынии и Германии ( Республика Молдова) или исследуйте местные исторические и памятные места (Германия).

Национальные особенности [ править ]

Все учебники в той или иной степени деконтекстуализируют и реконтекстуализируют Холокост в терминах, чуждых самому событию или частично, в процессе (национального) присвоения и «приручения». Авторы обращаются к местным читателям, особенно в странах, население которых не имеет прямого опыта или унаследованной памяти о событии. Эти целесообразные идиосинкразии в значительной степени связаны с интересами авторов, пишущих в наши дни в рамках учебных руководящих принципов для идентифицируемой аудитории, а это означает, что представления о Холокосте в учебниках могут относить историческую информацию к ценностям или правовым и политическим интересам, которые в значительной степени являются продуктом ситуации внутри. и из которых написаны учебники. ^[1]

Холокост как мера местных массовых зверств [ править ]

Некоторые китайские, руандийские и южноафриканские учебники радикально отклоняются от западной исторической точки зрения, ссылаясь на Холокост в разделах учебников, посвященных другим примерам преследований или геноцида. Китайские учебники, например, кратко рассматривают Холокост как пример, чтобы проиллюстрировать и измерить масштабы местной резни 1937 года в Нанкине. Эксперты сходятся во мнении, что обсуждение Холокоста среди народов, чьи страны только недавно испытали массовые зверства или в которых до сих пор почти не обсуждалось это событие, является эффективным способом косвенного обсуждения местных преследований, избегая при этом конфликта, который является прямым обсуждением проблемы могут спровоцировать. ^{[2] [3] [1]}

Национализация жертвы в посткоммунистической Европе [ править ]

Белорусские и российские учебники в целом придерживаются мнения, что Вторая мировая война повлекла за собой нарушение национальных территорий. Авторы белорусских учебников, например, ссылаются на «оккупированную территорию» и на то, что «на территории Беларуси была создана сеть концлагерей». Российские учебники также в значительной степени вытесняют Холокост историей подавления славян и советского героизма. Учебники в Албании также, кажется, поддерживают Холокост как меру местного героизма, определяя Холокост как «эпоху потрясений 1914-1945 годов», обращая внимание на героические действия албанских граждан, спасавших евреев, и на гуманитарные ценности гостеприимства. религиозная терпимость, гуманизми антифашизм. Хотя польские учебники твердо сосредоточены на польском измерении Холокоста, представляя его как событие в истории Польши с польскими фигурами и как следствие оккупации Польши , книги в этом образце больше не национализируют жертвенность, а представляют множественные точки зрения с мета -историческая критика. Однако представления стран бывшего Советского Союза и бывших участников Варшавского договора не соответствуют единой схеме. Исследования показали, что страны Балтии традиционно демонстрируют «симметрию между нацистскими и коммунистическими преступлениями». ^[4]А в Украине голод, известный как Голодомор, продолжает конкурировать с представлениями о Холокосте и даже вытеснять их, что порождает более неоднозначные воспоминания как о преследованиях, так и о сотрудничестве среди украинских граждан. ^{[5] [1]}

Искупительное присвоение [ править ]

Определяя преступления, совершенные во время Холокоста, как «геноцид» и определяя местные преступления эвфемистически (например, как «жестокие действия»), некоторые японские учебники преуменьшают моральные и правовые последствия преступлений, совершенных на местах. Таким образом, «оправдательные интерпретации» ^[6] Холокоста могут использоваться в качестве «меры» или «эталона» ^[7] предположительно относительно незначительного значения местных преследований, с помощью которых отвлекается внимание от тех, кто несет ответственность за сопоставимые преступления. ^[1]

Заимствованная история из бывшей колонии [ править ]

Делая акцент на французском сотрудничестве и сопротивлении, а не на депортации, авторы ивуарийских учебников принимают точку зрения и тем самым подтверждают определенную лояльность к бывшей колониальной власти. Учебник ивуарийского языка, например, использует «французское» прочтение Второй мировой войны, подчеркивая сотрудничество и сопротивление, и относя еврейских жертв к легенде о нации, объединенной в сопротивлении, которая пронизывала общественное восприятие роли Франции во Второй мировой войне. Мировая война до 1980-х гг. ^[1]

Политическая целесообразность Холокоста [ править ]

В крайних случаях в учебниках Холокост немного упоминается в истории, которая полностью посвящена Второй мировой войне. В одном индийском учебнике, выпущенном во время мандата правительственной коалиции, возглавляемой Левым фронтом, например, Холокост маргинализируется в пользу истории сопротивления нацистским военным усилиям как аналогии с борьбой за независимость Индии. Точно так же полное игнорирование Холокоста в другом учебнике может быть приписано тому факту, что его авторы, похоже, симпатизируют националистической партии Бхаратия Джаната (БДП), ее радикальному национализму и цели территориального единства, схожей с целями национал-социалистов. . Напротив, либеральные авторы представляют попытки Ганди вести переговоры с Гитлером в надежде, что режим воздержится от своей расовой политики.^[1]

Обобщение и абстракция [ править ]

Хотя ни в одном из учебников в выборке не ставится под сомнение история Холокоста, некоторые представляют ее частично или абстрактно, так что читатель мало узнает об этом событии. Например, в сирийском учебнике это событие описывается как «условия притеснения нацистов в Европе»; иракский учебник аналогичным образом описывает нарушение прав человека и преступления против человечности, совершенные при национал-социалистическом режиме, но концептуализирует это событие с чисто юридической точки зрения как событие, которое закончилось после того, как виновные были преданы суду, наказаны или оправданы Нюрнбергским трибуналом . Еврейские жертвы нацистского притеснения упоминаются в этих учебниках в связи с предполагаемым отсутствием у британского мандата решимости остановить еврейскую иммиграцию в Палестину. ^[1]

Избирательный редукционизм [ править ]

Южноафриканские и руандийские учебники являются примерами отборных повествований, которые частично сводят Холокост к форме расизма, иллюстрированы изображениями Гитлера и Дарвина бок о бок, или вызывают аналогии между жизнью при апартеиде и преследованиями, проводимыми национал-социалистами. ^[1]

Связь с учебными планами [ править ]

Тема Холокоста в учебных программах обсуждает способы, которыми Холокост представлен в учебных программах по истории и обществоведению на уровне средней школы во всем мире. Учебные программы и учебники, в частности те, которые предназначены для преподавания истории, предоставляют как пространство для формирования сжатого канона знаний, который считается актуальным для конкретного общества, так и средства, с помощью которых можно заявлять о социальной легитимности. Изучение учебных программ и учебников позволяет реконструировать модели восприятия и интерпретации или стандарты и ценности, господствующие в любой момент времени. Более того, они предлагают понимание разнообразных способов зарождения и конструирования национальной идентичности. ^[1]

Учебные программы и учебники являются достаточно надежными ориентирами для преподавателей. Сложность Холокоста и чувствительность к социальным и политическим последствиям этого события, которые продолжают ощущаться и в наши дни, означают, что учителя часто не уверены в том, как им следует преподавать Холокост. В результате учебные программы и, в частности, учебники используются преподавателями для обеспечения надежных источников информации и методов, на которые учителя ссылаются, исходя из предположения, что они предоставляют точное содержание и надежные дидактические и методологические рекомендации, которые были составлены опытными историками, образовательными учреждениями. эксперты и авторы. ^[1]

Источники [ править ]

 Эта статья включает текст из бесплатного контента . Под лицензией CC-BY-SA IGO 3.0 Лицензионное заявление / разрешение на Wikimedia Commons . Текст взят из Международного статуса образования о Холокосте: глобальное сопоставление учебников и учебных программ , 4, 12, 19-20, 34-37, 74, 158-167, Карриер, Питер; Фукс, Экхардт; Мессинджер, Торбен, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытый текст лицензии в статьи Википедии, см. Эту страницу с инструкциями . Информацию о повторном использовании текста из Википедии см. В условиях использования .

Ссылки [ править ]