Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из Audiation )
Перейти к навигации Перейти к поиску

Теория обучения музыке Гордона - это модель музыкального образования, основанная на исследовании Эдвина Гордона музыкальных способностей и достижений в более широкой области теории обучения музыке . [1] [2] Теория представляет собой объяснение обучения музыке, основанное на аудировании (см. Ниже) и индивидуальных музыкальных различиях учащихся. Теория принимает во внимание концепции распознавания и обучения логическим выводам с точки зрения тональных, ритмических и гармонических паттернов. [3] [4]

Аудиация [ править ]

Слух - это термин, придуманный Гордоном в 1975 году для обозначения понимания и внутренней реализации музыки, или ощущения индивидуального слуха или ощущения звука, когда он физически отсутствует. [5] Музыканты ранее использовали такие термины, как слуховое восприятие или слуховые образы, чтобы описать эту концепцию, хотя слуховые образы подразумевали бы нотный компонент, в то время как прослушивание не обязательно так. [6] Гордон предполагает, что «прослушивание для музыки - это то же самое, что мысль для языка». [7] Его исследование основано на сходстве между тем, как люди изучают язык и как они учатся сочинять и понимать музыку. [8]Гордон указывает, что потенциал к прослушиванию - это элемент музыкальных способностей, утверждая, что для демонстрации музыкальных способностей необходимо использовать прослушивание. [9]

Аудирование и язык [ править ]

Гордон описывает, что прослушивание происходит, когда человек «слушает, вспоминает, исполняет, интерпретирует, создает, импровизирует, читает или пишет музыку». [10] Аудирование во время прослушивания музыки, как он описывает, аналогично синхронному переводу языков, придающему смысл звуку и музыке на основе индивидуальных знаний и опыта. [11]

Гордон также подчеркивает, что музыка сама по себе не является языком, поскольку в ней нет слов или грамматики, а скорее имеет синтаксис, «упорядоченное расположение звуков и контекст». [12]

Типы аудита [ править ]

Гордон различает различные разновидности аудита и делит их на 8 типов и 6 этапов. [13]

  • Тип 1. Прослушивание знакомой или незнакомой музыки.
  • Тип 2: чтение знакомой или незнакомой музыки.
  • Тип 3, написание знакомой или незнакомой музыки под диктовку.
  • Тип 4, Вызов и исполнение знакомой музыки по памяти.
  • Тип 5, Вызов и запись знакомой музыки по памяти.
  • Тип 6, Создание и импровизация незнакомой музыки во время выступления или в тишине.
  • Тип 7, Создание и импровизация незнакомой музыки во время чтения.
  • Тип 8, Создание и импровизация незнакомой музыки во время написания.

Этапы проверки [ править ]

В дополнение к описанию типов аудита, Гордон также различает этапы аудита [14]

  • Этап 1 Мгновенное удержание
  • Этап 2 Имитация и прослушивание тональных паттернов и ритмических паттернов, распознавание и идентификация тонального центра и макробитов
  • Этап 3 Установление объективной или субъективной тональности и метра
  • Этап 4 Сохранение в прослушивании организованных тональных паттернов и ритмических паттернов.
  • Этап 5 Вызов тональных паттернов и ритмических паттернов, организованных и прослушанных в других музыкальных произведениях
  • Этап 6 Предвидение и предсказание тональных паттернов и ритмических процессов

Последовательности обучения [ править ]

Чтобы описать, как студенты изучают музыку, Гордон выделяет две основные категории обучения на основе своего исследования слуха: обучение дискриминации и обучение логическим выводам. [15]

Обучение дискриминации [ править ]

Обучение дискриминации определяется как способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет. Гордон описывает пять последовательных уровней различения: слуховой / оральный, вербальная ассоциация, частичный синтез, символическая ассоциация и составной синтез.

Слуховой / оральный [ править ]

Гордон описывает, что основным типом дискриминации является слуховой / оральный, когда ученики слышат тональные и ритмические паттерны и имитируют их, пением, перемещаясь и повторяя их обратно преподавателю. Студенты слушают на слух при обучении различению, в то время как выполнение представляет собой устную часть. На этом этапе учащиеся используют нейтральные слоги для исполнения тональных и ритмических паттернов.

Вербальная ассоциация [ править ]

После того, как учащиеся научатся слушать и выполнять базовые ритмические и тональные паттерны и научатся имитировать песни и пения в введенных тональностях и размерах, Гордон объясняет, что следующим шагом является вербальная ассоциация, где контекстуальное значение придается тому, что студенты слушают и имитируют. через тональные или ритмические слоги (например, сольфеджио или названия концепций, которые студенты могут слышать через тональные паттерны, такие как тонические и доминантные ). [16]

Частичный синтез [ править ]

Как на уровне слуховых / устных, так и на уровне вербальных ассоциаций учащиеся идентифицируют знакомые тональные и ритмические паттерны, исполняемые на нейтральных слогах, по их вербальной ассоциации.

Символическая ассоциация [ править ]

Символическая ассоциация - это момент, когда учащиеся знакомятся с обозначениями, учатся ассоциировать письменные символы и обозначения, описывающие знакомые тональные и ритмические образцы, которые были введены на уровне слуховых / устных и вербальных ассоциаций в последовательности обучения навыкам. [17]

Композитный синтез [ править ]

На уровне составного синтеза учащиеся дают контекст знакомым тональным или ритмическим образцам, читая и записывая их и определяя их тональность или размер, как они вводятся на этапе символической ассоциации. [18]

Вывод обучения [ править ]

На уровне обучения логическим выводам учащиеся принимают активное участие в собственном образовании и учатся определять, создавать и импровизировать незнакомые модели. Подобно обучению дискриминации, Гордон выделяет отдельные категории обучения логическим выводом, которым студенты логически следуют в процессе обучения музыке: обобщение, творчество / импровизация и теоретическое понимание.

Обобщение [ править ]

Поскольку слуховое / устное обучение является самым основным элементом обучения дискриминации, обобщение является основным элементом обучения логическим выводом. Обобщение состоит из слухового / устного обучения, вербального обучения, символического чтения и письма. На обобщающем уровне обучения учащиеся могут слушать наборы знакомых и незнакомых тональных или ритмических паттернов и определять, являются ли паттерны одинаковыми или разными, в конечном итоге также читая знакомые и незнакомые паттерны. [19]

Творчество / импровизация [ править ]

Уровень творчества / импровизации вышеупомянутых обучающих последовательностей включает слуховой / устный и символический уровни. На слуховом / устном уровне учителя представляют знакомые или незнакомые модели и заставляют учеников отвечать собственными образцами, сначала нейтральными слогами, а затем вербальными ассоциациями. На символическом уровне ученики учатся распознавать и петь образцы в письменных символах аккордов, а также учатся писать свои собственные ответы на тональные образцы и ритмические образцы. [20]

Теоретическое понимание [ править ]

Заключительный уровень обучения логическим выводам - ​​это теоретическое понимание, при котором студенты получают дальнейшее понимание концепций теории музыки в слуховом / устном, вербальном и символическом контекстах. Студенты могут изучить такие понятия, как названия букв, интервалы, названия ключевых подписей или такие понятия, как каденции, и научиться распознавать и выполнять шаблоны, которые применяют такие концепции. [21]

Перейти прямо в [ править ]

Jump Right in - это инструментальное методическое пособие с сопутствующими изданиями для учителей, в котором применяется теория обучения музыке Гордона, написанная в соавторстве с факультетом музыкального образования Истманской школы Ричардом Ф. Груновым и Кристофером Ди Аззара вместе с Гордоном. Серия "Духовые и ударные" впервые была опубликована в 1989–1990 годах, через три года после издания на магнитофоне. [22] В сборник также входит редакция строковых методов.

Теория обучения музыке и музыкальные способности Гордона [ править ]

Теория обучения музыке Гордона основана на его исследовании музыкальных способностей в соответствии с когнитивными теориями, касающимися организации входящих стимулов. [23] Исследование Гордона предполагает, что музыкальные способности обычно распределяются среди населения в целом, как и интеллектуальные способности. [24] Его исследования также показывают, что музыкальные способности, с которыми рождается ребенок, могут быть сохранены только при многократном позитивном воздействии музыкального опыта вскоре после (или даже до) рождения, примерно до 9 лет, когда ребенок достигает «стабилизированных» музыкальных способностей. . [25]

1920-е и 1930-е годы ознаменовали создание Карлом Сишором , Э. Тайером Гастоном , HD Wing, Арнольдом Бентли и Эдвином Гордоном тестов способностей и достижений в попытке определить студентов, которые с наибольшей вероятностью получат пользу от частного обучения. [26] Гордон создал ряд тестов для определения музыкальных способностей для различных возрастных групп; Он разработал свой первый тест на музыкальные способности, Профиль музыкальных способностей , в 1965 году для детей с 4 по 12 классы. Более поздние тесты включают « Основные меры музыкального прослушивания» , опубликованные в 1979 году для детей в возрасте от 5 до 8 лет, « Промежуточные меры музыкального прослушивания» для детей в возрасте от 6 до 9 лет [27] и Audie [28].для детей в возрасте от 3 до 4 лет. [29] Гордон описывает, что эти тесты музыкальных способностей предназначены для того, чтобы учителя могли адаптировать свои инструкции к индивидуальным потребностям учащихся и ориентироваться на учащихся с высокими музыкальными способностями, которые иначе не могли бы получить продвинутые музыкальные навыки. [30]

Критика теории [ править ]

Критика теории обучения музыке включает опасения Пола Вудфорда по поводу того, что сама теория - неправильное название, и что она, скорее, чем теория обучения, представляет собой «систематизацию музыкальных предпосылок для критического мышления», [31] и что «вместо того, чтобы подавлять молодых студентов в начале На этапах обучения, сосредоточив внимание только на сложности музыки, учителя должны использовать подходы, такие как метод Гордона, а также методологии Кодали, Орфа и другие, чтобы помочь учащимся овладеть базовыми музыкальными навыками и знаниями, которые являются предпосылками для более независимого мышления ". [32] Гордон ответил на эти утверждения, утверждая, что Вудфорд неправильно понял элементы методологии Гордона, ошибочно связав Гордона с «хлопанием в ладоши», а также непониманием разницы между хронологическим и музыкальным возрастом, которая объясняет, почему тональные и ритмические модели следует преподавать независимо друг от друга. чтобы создать основу для «комплексного познания и независимого музыкального мышления, относящегося к более крупным музыкальным формам». [32] Гордон также соглашается с комментарием Вудфорда о том, что подходу Гордона следует преподавать наряду с другими методологиями, также утверждая, что он согласен с предложением Вудфорда о том, что «студентов следует знакомить со всем диапазоном реальных видов музыкального мышления, включая менее традиционные, и даже нетипичный,музыкальные практики » [32]

Аналогичная критика включает обвинения в том, что программы Гордона по применению теории обучения музыке, основанные на навыках, «вероятно, слишком узки и ограничены по своему охвату, чтобы предоставить учащимся доступ к разнообразию существующих музыкальных систем, практик и групп», что беспокоит писателя Пола Дж. Вудфорд и теоретик музыкального образования Беннет Реймер . [33] Вудфорд благодарит Гордона за его высокоразвитую систему о природе преподавания и обучения музыке, но предупреждает, что система Гордона слишком предписывающая и предписывающая для учеников и учителей, и что преподаватели музыки также должны осознавать разнообразие практик и стремиться не оказывать давление на учеников, чтобы они соответствовали общепринятым музыкальным представлениям и поведению. [31]Ответ Гордона 1997 года является косвенным ответом на это, утверждая, что его методология оставляет место для обучения другим методикам наряду с ней. [32]

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Рунфола, М. и К. Таггарт. (Ред.) Развитие и практическое применение теории обучения музыке. (Чикаго: GIA, 2005)
  • Уолтерс, Д.Л. и К.С. Таггарт. Чтения по теории обучения музыке. (Чикаго: GIA, 1989)
  • Грунов, Р.Ф. Теория обучения музыке: катализатор перемен в начале обучения инструментальной музыке. Развитие и практическое применение теории обучения музыке. Эд. Мария Рунфола и Синтия Крамп Таггарт. (Чикаго: GIA Publications, INC, 2005 г.)
  • Васон, Роберт В., Элизабет Вест Марвин и Хьюго Риманн. «Ideen zu einer 'Lehre von den Tonvorstellungen'» Римана: аннотированный перевод. Журнал теории музыки 36, вып. 1 (1992): 69–79.

Ссылки [ править ]

  1. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007) 3. ISBN  978-1-57999-688-8
  2. ^ Ричард Ф. Грунов, Теория обучения музыке: катализатор изменений в обучении инструментальной музыке для начинающих (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2005): 195.
  3. ^ RC Gerhardstein: Биографический и исторический отчет американского музыкального педагога и исследователя (дисс., Temple U., 2001), 200–259
  4. ^ Джери Т. Хамфрис, теория музыки обучения. Grove Music Интернет. Оксфордская музыка онлайн. (Oxford Music Online. Web. 14 января 2021 г., https://www.oxfordmusiconline.com/grovemusic/view/10.1093/gmo/9781561592630.001.0001/omo-9781561592630-e-1002267268?rskey=q87ZtB&result=2 )
  5. ^ Gerhardstein, RC (2002). Исторические корни и развитие слуха: процесс музыкального понимания. В Hanley, B. & Goolsby, TW (Eds.) Музыкальное понимание: перспективы в теории и практике. [Канада]: Канадская ассоциация преподавателей музыки.
  6. ^ Джеймс М. Джордан, «Педагогика хоровой интонации: эффективная педагогика для решения старой проблемы», The Choral Journal Vol. 27, № 9 (1987): 9–13, 15–16. https://www.jstor.org/stable/23547288
  7. ^ Кристофер Аззара, Аудиация, Импровизация и Теория обучения музыке. (1991, Ежеквартальный, 2 (1-2), 106-109.
  8. ^ Эдвин Гордон, Ритм: Контрастные последствия Audiation и нотации (Чикаго: GIA Публикации, 2000): 111. ISBN 1579990983 . 
  9. ^ Эдвин Гордон, All About Audiation и музыка склонностей (сентябрь 1999, Музыка Педагоги Journal)
  10. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007) 3. ISBN 978-1-57999-688-8 
  11. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 4–5. ISBN 978-1-57999-688-8 
  12. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007) 5. ISBN 978-1-57999-688-8 
  13. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007) 15. ISBN 978-1-57999-688-8 
  14. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007) 20. ISBN 978-1-57999-688-8 
  15. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007): 101. ISBN 978-1-57999-688-8 
  16. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 106–107. ISBN 978-1-57999-688-8 
  17. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 122–130. ISBN 978-1-57999-688-8 
  18. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 130–133. ISBN 978-1-57999-688-8 
  19. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 137–140. ISBN 978-1-57999-688-8 
  20. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 141–145. ISBN 978-1-57999-688-8 
  21. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения в музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 145–150. ISBN 978-1-57999-688-8 
  22. ^ Кристофер Д. Аззара, Эдвин Э. и Гордон, Ричард Ф. Грунов. Jump Right In: инструментальная серия пособий для учителей один и два, переработанное издание. (Чикаго, Иллинойс: GIA Publications, Inc., 2001) 3.
  23. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 73
  24. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 74
  25. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 74
  26. ^ Ричард Колвелл и др. «Музыкальное образование». Grove Music Интернет. Оксфордская музыка онлайн. Oxford University Press, по состоянию на 29 сентября 2015 г., http://oxfordindex.oup.com/view/10.1093/gmo/9781561592630.article.A2267268
  27. ^ Эдвин Гордон, промежуточные меры музыки audiation (Чикаго: GIA Publications, 1982).
  28. ^ Эдвин Гордон, Audie: игра для понимания и анализа музыкального потенциала вашего ребенка. (Чикаго: GIA Publications, 1989).
  29. ^ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на область музыкальных способностей (осень 1991: Философия в музыкальном образовании, том II, номер 1 и 2): 73
  30. ^ Эдвин Гордон, All About Audiation и музыка склонностей (сентябрь 1999 г., Music Педагоги Journal) 43
  31. ^ a b Пол Г. Вудфорд, Оценка теории обучения музыке Эдвина Гордона с точки зрения критического мышления. (Обзор философии музыкального образования 4, № 2: осень 1996 г.): 83–95.
  32. ^ a b c d Эдвин Гордон, "Ответ Эдвина Гордона", Обзор философии музыкального образования , Vol. 5, № 1 (1997): 57–58. https://www.jstor.org/stable/40495414
  33. Перейти ↑ Edwin Gordon, Learning Sequences in Music: A Contemporary Learning Theory (Chicago: GIA Publications, Inc, 2007) ISBN 978-1-57999-688-8 

Внешние ссылки [ править ]

  • Институт теории музыкального обучения им. Гордона