Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Формирующая оценка , формирующая оценка , формирующая обратная связь , или оценка для обучения , [1] , включая диагностическое тестирование , целый ряд формальных и неформальных процедур оценки , проводимых преподавателями в процессе обучения, чтобы изменить преподавания и обучения , чтобы улучшить студенческое достижение. Целью формирующего оценивания является мониторинг обучения студентов, чтобы обеспечить постоянную обратную связь, которая может помочь студентам определить свои сильные и слабые стороны и целевые области, которые требуют работы. Это также помогает преподавателям распознавать проблемы студентов и немедленно решать проблемы. [2]Обычно он включает качественную обратную связь (а не оценки) как для ученика, так и для учителя, которая фокусируется на деталях содержания и успеваемости. [3] Его обычно противопоставляют итоговому оцениванию , которое направлено на мониторинг результатов обучения, часто для целей внешней подотчетности. [4]

Определение [ править ]

Формирующее оценивание или оценивание для обучения предполагает непрерывный способ сдержек и противовесов в процессе преподавания и обучения (Jeri, 2018). Этот метод позволяет учителям часто проверять успеваемость своих учеников и эффективность их собственной практики [5], что позволяет проводить самооценку ученика. Практика в классе является формирующей в той степени, в которой данные об успеваемости учащихся собираются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих шагах обучения, которые, вероятно, будут лучше или лучше обоснованы. чем решения, которые они приняли бы в отсутствие доказательств, которые были получены. [6]

Формирующее оценивание дает оперативную обратную связь о том, что студенты изучают или не учатся, поэтому учебные подходы, учебные материалы и академическая поддержка могут быть изменены в соответствии с потребностями студентов. Они не классифицируются, могут носить неформальный характер и принимать самые разные формы.

Формирующие оценки, как правило, невысоки, что означает, что они имеют низкую балльную оценку или вообще не имеют баллов. Примеры формирующих оценок включают в себя просьбу к студентам: нарисовать концептуальную карту в классе, чтобы представить свое понимание темы, отправить одно или два предложения, определяющих основную идею лекции, или подать исследовательское предложение для ранней обратной связи.

Происхождение термина [ править ]

Майкл Скривен ввел термины формирующая и итоговая оценка в 1967 году и подчеркнул их различия как с точки зрения целей информации, которую они ищут, так и того, как эта информация используется. [7] Для Scriven формативная оценка собирала информацию, чтобы оценить эффективность учебной программы и помочь школьной системе выбрать, какую учебную программу принять и как ее улучшить. [8] Бенджамин Блум использовал термин в 1968 году в книге « Обучение для достижения мастерства», чтобы рассматривать формирующее оценивание как инструмент для улучшения процесса преподавания и обучения студентов. [9] Его последующая книга 1971 года « Справочник по формирующей и суммативной оценке»., написанная с Томасом Хастингом и Джорджем Мадаусом, показала, как формирующие оценки могут быть связаны с учебными блоками в различных областях содержания. [10] Именно такой подход отражает общепринятое значение этого термина сегодня. [11]

И для Скривена, и для Блума оценка, как бы она ни использовалась в других целях, является формирующей только в том случае, если она используется для изменения последующих образовательных решений. [8] Впоследствии, однако, Пол Блэк и Дилан Вилиам предположили, что это определение является слишком ограничительным, поскольку формирующие оценки могут использоваться для доказательства того, что предполагаемый курс действий действительно был уместен. Они предполагают, что практика в классе является формирующей в той степени, в которой данные об успеваемости учащихся собираются, интерпретируются и используются учителями, учащимися или их сверстниками для принятия решений о следующих шагах в обучении, которые, вероятно, будут лучше, или более обоснованными, чем решения, которые они приняли бы в отсутствие собранных доказательств. [6]

Сравнение с итоговым экзаменом [ править ]

Тип оценки, с которым люди могут быть более знакомы, - это итоговая оценка . В таблице ниже [12] показаны некоторые основные различия между двумя типами оценивания.

Итоговая оценкаФормирующая оценка
КогдаВ конце учебной деятельностиВо время учебной деятельности
ЦельПринять решениеЧтобы улучшить обучение
Обратная связьОкончательное решениеВернуться к материалу
Точка зренияИногда нормативный (сравнивая каждого ученика

против всех остальных); иногда критерий

Всегда критерий (оценка студентов по одним и тем же критериям)

Принципы [ править ]

Среди наиболее полного списка принципов оценивания для обучения - те, которые написаны QCA (Qualification and Curriculum Authority). Орган, спонсируемый Министерством по делам детей, школ и семьи Англии , отвечает за национальную учебную программу, оценку и экзамены. Их основное внимание уделяется важнейшим аспектам оценивания для обучения, в том числе тому, как такое оценивание должно рассматриваться как центральное для практики в классе, и что все учителя должны рассматривать оценивание для обучения как ключевой профессиональный навык.

Группа по реформе системы оценивания Великобритании (1999) определяет «5 основных принципов оценивания для обучения»:

  1. Обеспечение эффективной обратной связи со студентами.
  2. Активное вовлечение студентов в собственное обучение.
  3. Корректировка обучения с учетом результатов оценивания.
  4. Признание того глубокого влияния, которое оценка оказывает на мотивацию и самооценку учеников, и то и другое оказывает решающее влияние на обучение.
  5. Необходимость для студентов уметь оценивать себя и понимать, как совершенствоваться.

В Соединенных Штатах в рамках проекта «Оценка для обучения» определены четыре «основных сдвига» и десять «новых принципов» оценки для обучения: [13]

Основные сдвиги

  1. Цель оценки: от выявления несправедливости до установления справедливости
  2. Процесс оценки: от изолированного события к интегрированному процессу
  3. Приоритеты оценивания: от оценивания учащихся до поощрения размышлений и обратной связи
  4. Продукт оценивания: от средних значений и оценок до совокупности свидетельств обучения.

Новые принципы

  1. Значимые задачи, достойные доказательства и достоверная проверка
  2. Согласованность учебной программы, инструкций и оценивания
  3. Четкие и прозрачные цели обучения
  4. Доступный и инклюзивный дизайн для всех учащихся
  5. Активное участие студентов со структурированным размышлением
  6. Конкретная, действенная обратная связь
  7. Поддержка позитивного мышления и идентичности
  8. Определения готовности с участием сообщества
  9. Профессиональная экспертиза, сотрудничество и калибровка
  10. Системы оценивания, разработанные вне студента

Обоснование и практика [ править ]

Формирующее оценивание служит нескольким целям:

  • обеспечить обратную связь для учителей, чтобы изменить последующую учебную деятельность и опыт; [3]
  • для выявления и устранения групповых или индивидуальных недостатков; [3]
  • сместить акцент с успеваемости на учебные процессы, чтобы повысить самоэффективность и уменьшить негативное влияние внешней мотивации ; [4]
  • для улучшения метакогнитивной осведомленности учащихся о том, как они учатся. [4]
  • «частое, постоянное оценивание позволяет как отрегулировать обучение, так и сосредоточить внимание студентов на успеваемости». [14]

Характеристики формирующего оценивания:

Согласно Харлену и Джеймсу (1997), формирующая оценка:

  • в основном имеет позитивное намерение, поскольку направлено на содействие обучению; поэтому это часть обучения;
  • он принимает во внимание прогресс каждого человека, приложенные усилия и другие аспекты обучения, которые могут быть не указаны в учебной программе; другими словами, это не чисто критерий;
  • необходимо принять во внимание несколько случаев, когда используются определенные навыки и идеи, и будут обнаруживаться несоответствия, а также шаблоны в поведении; такие несоответствия будут «ошибкой» при итоговой оценке, но при формирующей оценке они предоставляют диагностическую информацию;
  • обоснованность и полезность имеют первостепенное значение в формирующей оценке и должны иметь приоритет над соображениями надежности;
  • даже больше, чем оценивание для других целей, формирующее оценивание требует, чтобы учащиеся играли в нем центральную роль; ученики должны быть активными в собственном обучении (учителя не могут учиться за них), и пока они не поймут свои сильные и слабые стороны и то, как они могут с ними справиться, они не добьются прогресса. [15]

Обратная связь - центральная функция формирующей оценки. Обычно он включает в себя акцент на подробном содержании того, что изучается, [3], а не просто на результатах теста или другом измерении того, насколько ученик отстает от ожидаемого стандарта. [16]

Примеры [ править ]

Время между формирующей оценкой и корректировкой обучения может составлять от нескольких секунд до нескольких месяцев. [8] Вот некоторые примеры формирующего оценивания:

  • Учитель языка просит студентов выбрать лучшее из предложенных тезисов ; если все сделали правильный выбор, она двинется дальше; если только некоторые делают, она может инициировать обсуждение в классе; если большинство из них ответят неправильно, она может пересмотреть работу над тезисами. [8]
  • Учитель просит своих учеников записать в ходе мозгового штурма все, что они знают о работе воздушных шаров, чтобы она могла узнать, что ученики уже знают о той области науки, которую она собирается преподавать. [17]
  • Научный руководитель изучает результаты тестов студентов за предыдущий год, чтобы помочь спланировать семинары для учителей во время летних каникул и устранить слабые места в успеваемости учащихся. [8]
  • Преподаватель документирует работу учащихся и конференции учащихся, чтобы помочь спланировать подлинные мероприятия для удовлетворения потребностей учащихся [18]
  • Студентам можно дать каждую из трех «дорожных карточек», чтобы указать, на каком уровне они понимают концепцию во время урока. Зеленый означает, что ученик понимает концепцию, и учитель может двигаться дальше, желтый означает, что инструктор должен сбавить скорость, потому что ученик лишь частично понимает концепцию, а красный означает, что ученик желает, чтобы учитель остановился и объяснил конкретную концепцию. более ясно, потому что они этого не понимают. [19]
  • Когда ученики покидают класс, учитель просит их ответить на следующий вопрос и отправить его со своим именем, чтобы выйти из класса: «Назовите одну важную вещь, которую вы узнали сегодня в классе». Это помогает учащимся обобщить то, что они сделали в тот день, и дает учителю обратную связь о классе. [20]
  • Учитель просит учеников нарисовать в классе концептуальную карту, чтобы представить их понимание темы. [2]
  • Учитель просит студентов написать одно или два предложения, определяющих суть лекции. [3]
  • Учитель просит студентов сдать исследовательское предложение для ранней обратной связи. [4]

Доказательства [ править ]

Мета-анализ исследований формирующего оценивания показал значительные успехи в обучении там, где используется формативное оценивание, по всем областям содержания, типам знаний и навыков, а также уровням образования. [21] Исследователь в области образования Роберт Дж. Марцано утверждает:

Вспомните результаты синтеза более 250 исследований Блэка и Вилиама (1998) о том, что формирующие оценки, в отличие от итоговых, оказывают более сильное влияние на обучение студентов. В своем обзоре исследования Терренс Крукс (1988) сообщает, что размеры эффектов для итоговых оценок постоянно ниже, чем размеры эффектов для формирующих оценок. Короче говоря, это формирующая оценка, имеющая прочную исследовательскую базу, подтверждающую ее влияние на обучение. [22] : 9

Хотя эмпирические данные показали существенное влияние формирующего оценивания на повышение успеваемости учащихся [21], оно также «признано одним из самых действенных способов повышения мотивации учащихся». [23] Вера в свои способности к обучению, содействие успеху в учебе в индивидуальных усилиях и способностях, упор на прогресс в достижении учебных целей, а не на буквенные оценки, и оценка «характера их мышления для определения стратегий, которые улучшают понимание» [24] - все это манеры в котором мотивация усиливается за счет эффективного использования формирующей оценки. [23] Однако для того, чтобы эти достижения стали очевидными, формирующая оценка должна: (1) Уточнять и разделять цели обучения и критерии успеха; (2) Создавать эффективные обсуждения в классе и другие задания, демонстрирующие понимание учащимися; (3) предоставить обратную связь, по которой можно и будут действовать; (4) позволить студентам стать учебными ресурсами друг для друга; и (5) стимулировать учащихся становиться собственниками собственного обучения. [25]

Некоторые исследователи пришли к выводу, что оценка, основанная на стандартах, может быть эффективным способом «прописать инструкции и гарантировать, что ни один ребенок не останется позади». [22] : 13

В прошлые десятилетия учителя разрабатывали единицу обучения, которая обычно включала бы цели, стратегии обучения и ресурсы. Оценка студента за этот тест или экзамен принималась как показатель его понимания темы. В 1998 году Black & Wiliam подготовили обзор, в котором подчеркивается, что учащиеся, обучающиеся в формативной форме, достигают значительно лучших результатов, чем соответствующие контрольные группы, получающие нормальное обучение. [26] Их работа превратилась в несколько важных исследовательских проектов по оценке для обучения, проводимых командой Королевского колледжа, включая Проект формирующей оценки Кингс-Медуэй-Оксфордшир (KMOFAP), Оценка для обучения (Шотландия), Оценка действий на Джерси (Нормандские острова) ), а также более мелкие проекты в Англии, Уэльсе, Перу и США.

Самым убедительным свидетельством улучшения успеваемости в обучении является краткий цикл (более секунд или минут в рамках одного урока) формирующая оценка, а также среднесрочная и долгосрочная оценка, когда оценка используется для изменения обычной практики учителя в классе. [8]

Стратегии [ править ]

Понимание целей обучения [ править ]

Студентам важно понимать цели и критерии успеха при обучении в классе. Часто учителя знакомят своих учеников с целями обучения перед уроком, но не могут эффективно различать конечные цели и то, что ученики будут делать для их достижения. [19] «Когда учителя начинают с того, что они хотят, чтобы ученики знали, и строят свои инструкции в обратном направлении от этой цели, то обучение с гораздо большей вероятностью будет эффективным». [27] В исследовании, проведенном Грей и Толл, [28]они обнаружили, что 72 ученика в возрасте от 7 до 13 лет имели разный опыт обучения математике. Исследование показало, что учащиеся с более высокими достижениями игнорировали математические двусмысленности, в то время как учащиеся с более низким уровнем успеваемости имели тенденцию застревать на этих недопониманиях. Пример этого [19] можно увидеть в номере . Хотя это явно не указано, операция между этими двумя числами является сложением. Если мы посмотрим на число , здесь подразумевается операция между и - это умножение. Наконец, если мы посмотрим на число , то между 6 и 1 существует совершенно другая операция. Исследование показало, что ученики с более высокими достижениями могли игнорировать это, в то время как другие ученики - нет.

Другое исследование, проведенное Уайтом и Фредериксеном [29], показало, что, когда двенадцати классам естественных наук седьмого класса было дано время подумать о том, что они считали качественной работой и как, по их мнению, будут оценивать свою работу, разрыв между высокими достижениями студентов и студентов с низкой успеваемостью.

Один из способов помочь в этом - предложить студентам различные примеры работ других студентов, чтобы они могли оценить разные работы. Изучая разные уровни работы, учащиеся могут начать различать высшую и низшую работу.

Отзыв [ править ]

Было проведено обширное исследование, посвященное тому, как на студентов влияет обратная связь. Клугер и ДеНиси (1996) [30] проанализировали более трех тысяч отчетов об обратной связи в школах, университетах и ​​на рабочем месте. Из них только 131 был признан строгим с научной точки зрения, и из них 50 исследований показывают, что обратная связь действительно оказывает негативное влияние на ее реципиентов. Это связано с тем, что обратная связь часто «вовлекает эго» [19].то есть обратная связь фокусируется на отдельном студенте, а не на качестве его работы. Обратная связь часто дается в форме числовой или буквенной оценки, что позволяет увековечить сравнение учащихся со своими сверстниками. Ранее упомянутые исследования показали, что наиболее эффективная обратная связь для учащихся - это когда им не только говорят, в каких областях им нужно улучшить, но и как их улучшить.

Было показано, что оставлять комментарии рядом с оценками так же неэффективно, как и выставлять только числовые / буквенные оценки (Butler 1987, 1989). [31] Это связано с тем, что учащиеся склонны смотреть на свою оценку и игнорировать любые комментарии, которые им дают. Следующее, что студенты обычно делают, это спрашивают других учеников в классе об их оценке, и они сравнивают оценку со своей собственной.

Опрос [ править ]

Опрос - важная часть процесса обучения, и еще более важная часть - это задавать правильные типы вопросов. Вопросы должны либо заставлять ученика задуматься, либо собирать информацию для обучения. [32] Вопросы, которые способствуют обсуждению и размышлениям учащихся, помогают учащимся встать на правильный путь и в конечном итоге достичь своих учебных целей. Вот несколько типов вопросов, которые можно задать студентам:

  • Что вы думаете об ответе [ученика]?
  • Что мы можем добавить к объяснению [ученика]?
  • [Студент] сказал это, а [студент] сказал это, но как мы можем объединить эти объяснения в полный ответ?

Время ожидания [ править ]

Время ожидания - это время, которое студенту дается, чтобы ответить на заданный вопрос, и время, отведенное студенту для ответа. Мэри Бадд Роу [33] продолжила исследование последствий увеличения времени ожидания для студентов. К ним относятся:

  • ответы были длиннее;
  • отказ от ответа уменьшился;
  • ответы студентов были более уверенными;
  • студенты оспаривали и / или улучшали ответы других студентов;
  • Было предложено больше альтернативных объяснений.

Экспертная оценка [ править ]

Было изучено множество преимуществ, когда студенты оценивают работу друг друга: [34]

  • Когда студенты знают, что их будут оценивать сверстники, они склонны уделять больше внимания деталям в своей работе.
  • Студенты могут разговаривать друг с другом на языке, который им удобнее, чем с преподавателем. Понимание сокурсника может быть более понятным, чем понимание учителя.
  • Студенты склонны воспринимать конструктивную критику больше со стороны сокурсника, чем со стороны преподавателя.
  • Пока ученики находятся в процессе взаимного оценивания, учителю легче взять на себя управление процессом обучения. Учитель также может стоять в стороне и наблюдать, как ученики продолжают оценивать работу друг друга, и при необходимости может вмешаться в любое время.

В K – 12 [ править ]

Формирующее оценивание полезно для повседневного обучения, когда оно используется для адаптации методов обучения к потребностям учащихся и для мониторинга прогресса учащихся в достижении целей обучения. Кроме того, это помогает студентам контролировать свой собственный прогресс, поскольку они получают обратную связь от учителя и / или сверстников, что дает возможность пересмотреть и уточнить свое мышление. Формирующая оценка также известна как учебная оценка, оценка в классе или оценка для обучения.

Методы [ править ]

Есть много способов интегрировать формативное оценивание в классы K – 12 . Хотя ключевые концепции формирующего оценивания, такие как постоянная обратная связь, изменение инструкций и информация об успеваемости учащихся, не различаются для разных дисциплин или уровней, методы или стратегии могут отличаться. Например, исследователи разработали генеративную деятельность (Stroup et al., 2004) [35] и деятельность по выявлению моделей (Lesh et al., 2000) [36], которые могут использоваться в качестве инструментов формирующей оценки в классах математики и естественных наук. Другие разработали стратегии компьютерной среды для совместного обучения (Wang et al., 2004b). [37] Более подробная информация о значении формирующего оценивания в конкретных областях приведена ниже.

Цель [ править ]

Формирующее оценивание, или диагностическое тестирование, как утверждает Национальный совет по профессиональным стандартам обучения, служит для создания эффективных учебных программ и оценок для каждого класса. [38] Это включает в себя сбор наиболее достоверных свидетельств того, что студенты узнали, а затем использование этой информации для решения, что делать дальше. Сосредоточившись на деятельности, ориентированной на учащихся, учащийся может связать материал со своей жизнью и опытом. Студентам предлагается мыслить критически и развивать аналитические навыки. Этот тип тестирования позволяет учителю сделать план урока ясным, творческим и отражать учебный план (TP Scot et al., 2009). [39]

Согласно данным Аппалачской образовательной лаборатории (AEL), «диагностическое тестирование» делает упор на эффективных методах обучения, «учитывая опыт учащихся и их уникальные концепции» (TP Scot et al., 2009). [39] Кроме того, он обеспечивает основу для «эффективного поиска и применения» (TP Scot et al., 2009). [39] , призывая студентов взять на себя ответственность за свое образование. Последствия этого типа тестирования заключаются в развитии осведомленного учащегося с глубоким пониманием информации, а затем в способности учитывать понимание учащимся предмета.

Конкретные приложения [ править ]

Ниже приведены примеры применения формирующего оценивания к областям содержания:

В математическом образовании [ править ]

В математическом образовании учителям важно видеть, как их ученики подходят к задачам и насколько много математических знаний и на каком уровне используют ученики при решении задач. То есть знание того, как ученики думают в процессе обучения или решения проблем, позволяет учителям помочь своим ученикам преодолеть концептуальные трудности и, в свою очередь, улучшить обучение. В этом смысле формирующая оценка является диагностической. Чтобы использовать формативное оценивание в классах, учитель должен убедиться, что каждый ученик участвует в процессе обучения, выражая свои идеи; существует доверительная среда, в которой студенты могут дать друг другу обратную связь; он / она (учитель) дает студентам обратную связь; и инструкция изменяется в соответствии с потребностями студентов. На уроках математики упражнения по выявлению мыслей, такие как моделирование (MEA) и генеративная деятельность, предоставляют хорошие возможности для освещения этих аспектов формирующего оценивания.

Примеры отзывов [ править ]

Вот несколько примеров возможной обратной связи для учащихся математического образования: [19]

  • Студент: «Я просто не понимаю». Учитель: «Ну, первая часть похожа на предыдущую задачу, которую вы решали. Затем мы добавляем еще одну переменную. Посмотрим, сможете ли вы узнать, что это такое, и я вернусь через несколько минут».
  • «Здесь 5 неправильных ответов. Попробуйте найти их и исправить».
  • "Ответ на этот вопрос ... Можете ли вы найти способ решить это?"
  • «Вы использовали подстановку для решения всех этих систем уравнений. Можете ли вы использовать метод исключения для их решения?»

Различные подходы к обратной связи побуждают учеников задуматься: [40]

  • «Вы использовали два разных метода для решения этих проблем. Можете ли вы объяснить преимущества и недостатки каждого метода?»
  • «Кажется, ты хорошо понимаешь ... Сможешь придумать более сложную проблему?»

Другой метод заключается в том, что студенты смотрят друг на друга, чтобы получить знания.

  • «Кажется, вы путаете синус и косинус. Поговорите с Кэти о различиях между ними».
  • «Сравните свою работу с Али и напишите совет другому студенту, который впервые занимается этой темой».

В образовании второго / иностранного языка [ править ]

В качестве постоянной оценки она фокусируется на процессе, она помогает учителям проверить текущий статус языковых способностей своих учеников, то есть они могут знать, что ученики знают, а что ученики не знают. Это также дает студентам возможность участвовать в изменении или планировании предстоящих занятий (Bachman & Palmer, 1996). [41] Участие в обучении повышает мотивацию студентов к изучению изучаемого языка . Это также повышает осведомленность учащихся об их целевых языках, что приводит к изменению их собственных целей. Как следствие, он помогает учащимся успешно достигать своих целей, а учителя - помощники в развитии языковых навыков учащихся.

В классе короткие викторины, тематические журналы или портфолио могут использоваться в качестве формирующей оценки (Cohen, 1994). [42]

В начальном образовании [ править ]

В начальных школах он используется для информирования о следующих этапах обучения. Учителя и ученики используют формирующие оценки как инструмент для принятия решений на основе данных. Формирующее оценивание происходит, когда учителя передают информацию ученикам таким образом, чтобы они могли лучше учиться, или когда ученики могут участвовать в аналогичном самоанализирующем процессе. Фактические данные показывают, что высококачественное формирующее оценивание действительно оказывает сильное влияние на обучение учащихся. Black and Wiliam (1998) сообщают, что исследования формирующего оценивания показывают размер эффекта на стандартизированные тесты от 0,4 до 0,7, что больше, чем у большинства известных образовательных вмешательств.. (Величина эффекта - это отношение среднего улучшения результатов тестов в нововведении к диапазону оценок типичных групп учащихся на одних и тех же тестах; Блэк и Вилиам признают, что стандартизированные тесты - очень ограниченные меры обучения.) Формирующее оценивание - это особенно эффективен для учащихся, которые плохо учились в школе, сокращая разрыв между учениками с низкой и высокой успеваемостью и одновременно повышая общую успеваемость. Исследования, проведенные Блэком и Вильямом, подтверждают вывод о том, что итоговые оценки имеют тенденцию отрицательно влиять на обучение студентов.

Математика и естественные науки [ править ]

Действия по выявлению моделей (MEA) [ править ]

Действия по выявлению моделей основаны на реальных жизненных ситуациях, когда студенты, работая в небольших группах, представляют математическую модель как решение потребности клиента (Zawojewski & Carmona, 2001). [43] Дизайн проблемы позволяет студентам оценивать свои решения в соответствии с потребностями клиента, выявленного в проблемной ситуации, и поддерживать себя в продуктивных, прогрессивно эффективных циклах концептуализации и решения проблем . Действия по выявлению моделей (MEA) идеально структурированы, чтобы помочь учащимся выстроить свое реальное восприятие решения проблем в направлении все более мощных математических построений. Что особенно полезно для преподавателей математики и исследователей, так это способность MEAs сделать мышление учащихся видимым через ихмодели и циклы моделирования. Учителя не рекомендуют использовать определенные математические концепции или их репрезентативные аналоги при постановке задач. Вместо этого они выбирают занятия, которые максимизируют потенциал учащихся для развития концепций, которые являются центральным элементом учебной программы, опираясь на их ранние и интуитивные идеи. Математические модели возникают из взаимодействия учащихся с проблемной ситуацией, и обучение оценивается с помощью этих возникающих форм поведения.

Генеративная деятельность [ править ]

В генеративной деятельности учеников просят придумать математически одинаковые результаты. Учащиеся могут получать ответы или строить ответы на основе этого сходства различными способами. Сходство придает согласованность задаче и позволяет ей быть «организационной единицей для выполнения определенной функции». (Stroup et al., 2004)

Другие виды деятельности также могут использоваться в качестве средства формирующей оценки, если они обеспечивают участие каждого ученика, делают мысли учеников видимыми друг для друга и учителя, способствуют обратной связи для пересмотра и уточнения мышления. Кроме того, в качестве дополнения ко всему этому можно изменить и адаптировать инструкции с помощью информации, собранной в ходе этих действий.

В компьютерном обучении [ править ]

Многие ученые стремятся разнообразить оценочные задачи, расширить диапазон оцениваемых навыков и предоставить учащимся более своевременную и информативную обратную связь об их успехах. Другие хотят оправдать ожидания студентов в отношении более гибкого обучения и повышения эффективности оценивания, что может облегчить рабочую нагрузку академического персонала. Переход к онлайновому и компьютерному оцениванию является естественным результатом все более широкого использования информационных и коммуникационных технологий для улучшения обучения. По мере того, как все больше студентов стремятся к гибкости в своих курсах, кажется неизбежным рост ожиданий и в отношении гибкости оценивания. При внедрении интерактивного и компьютерного обучения рекомендуется, чтобы структурированная структура или использовать модель для проведения оценки.

Способ, которым учителя организуют свою классную деятельность и урок, может быть улучшен за счет использования технологий подключенных классных комнат . С использованием технологий процесс формирующей оценки не только позволяет быстро собирать, анализировать и использовать данные об учениках, но также предоставляет учителям данные, необходимые для информирования их преподавателей.

В британском образовании [ править ]

В системе образования Великобритании формирующая оценка (или оценка для обучения) была ключевым аспектом программы персонализированного обучения. Рабочая группа по 14-19 реформе под руководством сэра Майк Томлинсон , рекомендуется оценка учащихся переориентировать быть больше учителей под руководством и менее зависимой от внешней оценки, ставя учащихся в центре процесса оценки. [44]

Правительство Великобритании заявило [45], что персонализированное обучение зависит от учителей, знающих сильные и слабые стороны отдельных учащихся, и что ключевым средством достижения этого является формирующая оценка, включающая высококачественную обратную связь с учащимися, включенную в каждую учебную сессию. [46]

Группа по реформе системы оценивания сформулировала следующие 10 принципов формирующего оценивания. [47]

Обучение должно:

  • быть частью эффективного планирования преподавания и обучения
  • сосредоточиться на том, как студенты учатся
  • быть признанным центральным элементом школьной практики
  • считаться ключевым профессиональным навыком учителей
  • будьте чуткими и конструктивными, потому что любая оценка оказывает эмоциональное воздействие
  • учитывать важность мотивации учащихся
  • продвигать приверженность целям обучения и общее понимание критериев, по которым они оцениваются
  • позволить учащимся получить конструктивное руководство о том, как улучшить
  • развивать у учащихся способность к самооценке, чтобы они могли рефлексировать и управлять собой
  • распознавать весь спектр достижений всех учащихся

Комплексная оценка [ править ]

Комплексная оценка - это оценка, требующая рубрики и эксперта. Примеры элементов комплексной оценки включают диссертацию, предложение о финансировании и т. Д. [48] [49] Сложность оценки связана с неявным форматом. В прошлом было затруднительно иметь дело с неоднозначными критериями оценки дипломной работы проекта последнего года (FYP). Вебстер, Пеппер и Дженкинс (2000) [50] обсудили некоторые общие общие критерии тезиса FYP и их неоднозначность в отношении использования, значения и применения. Вульф (2004) [51]более конкретно сказано о взвешивании критериев оценки FYP: «Департаменты молчат о весовых коэффициентах, которые они применяют к своим критериям, как и о количестве критериев, влияющих на оценку». Более серьезное беспокойство было высказано Шэем (2004), который утверждал, что оценка FYP для инженерных и социальных наук является «социально обусловленным интерпретирующим действием», подразумевая, что для одной задачи оценивания возможно множество различных альтернативных интерпретаций и оценок. Таким образом, проблемы с оценкой дипломной работы FYP привлекли к себе большое внимание на протяжении десятилетий, с тех пор как проблема оценки обсуждалась Блэком (1975). [52]

Пособия для учителей (Бостон, 2002) [ править ]

  • Учителя могут определить, какие стандарты уже известны учащимся и в какой степени.
  • Учителя могут решить, какие незначительные изменения или основные изменения в обучении им необходимо внести, чтобы все учащиеся могли успешно пройти обучение и пройти последующие проверки.
  • Учителя могут создавать соответствующие уроки и задания для групп учащихся или отдельных учащихся.
  • Учителя могут информировать учащихся об их текущих успехах, чтобы помочь им поставить цели для улучшения. [53]

Преимущества для студентов [ править ]

  • Студенты более заинтересованы в учебе.
  • Студенты берут на себя ответственность за собственное обучение.
  • Студенты могут стать пользователями оценивания вместе с учителем.
  • Студенты приобретают ценные навыки на протяжении всей жизни, такие как самооценка, самооценка и постановка целей.
  • Студенты становятся более искусными в самооценке [54] [55] [56]

Общие формирующие оценки [ править ]

Практика общих формирующих оценок - это способ, которым учителя могут использовать оценки для того, чтобы улучшить свою педагогическую педагогику. Идея состоит в том, что учителя, которые преподают в общем классе, могут дать своим классам общую оценку. Результаты этой оценки могут предоставить учителям ценную информацию, наиболее важным из которых является то, кто в этой группе учителей добивается наибольшего успеха со своими учениками по данной теме или стандарту. Цель этой практики - предоставить обратную связь учителям, не обязательно студентам, чтобы задание можно было рассматривать как формирующее для учителей, но как итоговое для учеников.

Исследователи Ким Бейли и Крис Якичич заявили, что общие формирующие оценки «способствуют повышению эффективности учителей, содействуют равенству учащихся, обеспечивают эффективную стратегию определения того, преподается ли гарантированная учебная программа и, что более важно, усваивается, информируют о практике отдельных учителей, укрепить потенциал команды для улучшения своей программы, способствовать систематическому коллективному реагированию на студентов, испытывающих трудности, [и] предложить самый мощный инструмент для изменения поведения и практики взрослых ». [57]

Разработка общих формирующих оценок в команде учителей помогает педагогам ответить на то, что Бейли и Якичич излагают как важные вопросы, на которые нужно ответить, размышляя об успеваемости учащихся. [57] К ним относятся:

  • Что мы хотим, чтобы студенты знали и делали?
  • Как мы узнаем, что они учатся?
  • Что мы делаем, когда они не учатся?
  • Как мы реагируем, когда они уже узнали информацию?

Общие формирующие оценки - это способ ответить на второй вопрос. Учителя собирают данные об успеваемости учеников, чтобы понять, учатся ли ученики и как они понимают смысл преподаваемых уроков. После сбора этих данных учителя разрабатывают системы и планы для ответа на третий и четвертый вопросы и в течение нескольких лет изменяют первый вопрос, чтобы он соответствовал учебным потребностям своих конкретных учеников.

При использовании общих формирующих оценок для сбора данных об успеваемости учеников учителя могут сравнивать результаты своих учеников. В тандеме они также могут поделиться стратегиями, которые они использовали в классе для обучения этой конкретной концепции. Помня об этом, команда учителей может сделать некоторые оценки того, какие задачи и объяснения, по-видимому, дали наилучшие результаты для учащихся. У учителей, которые использовали альтернативные стратегии, теперь есть новые идеи для вмешательств и того, когда они будут преподавать эту тему в ближайшие годы. Команды учителей также могут использовать общие формирующие оценки для проверки и калибровки своих методов выставления оценок. Учителя общего класса должны стремиться быть максимально последовательными в оценке своих учеников. Сравнивая формирующие оценки или предлагая всем учителям оценивать их вместе,это способ учителя скорректировать свои критерии оценки перед итоговой оценкой. Благодаря этой практике учителям предоставляется возможность профессионально расти вместе с людьми, которые их знают и понимают их школьную среду.

Чтобы сделать практику групп учителей, общие формирующие оценки и стандарты мощности наиболее выгодными, следует использовать практику обратного проектирования. [от редакции ] Обратный дизайн - это идея в образовании, согласно которой итоговая оценка должна быть разработана в первую очередь, а вся формирующая работа и уроки, ведущие к этой конкретной оценке, должны быть созданы во вторую. Томлинсон и МакТиг писали: «Хотя это и не новая идея, мы обнаружили, что преднамеренное использование обратного дизайна для планирования курсов, модулей и индивидуальных уроков приводит к более четко определенным целям, более подходящим оценкам и более целенаправленному обучению» [58]. ]В частности, время вмешательства и повторного обучения должно быть учтено в расписании. Нереально думать, что каждый ученик в совершенстве овладеет каждой темой и будет готов к итоговой оценке в соответствии с установленным графиком.

Было разработано несколько моделей для уточнения или решения конкретных проблем формирующего оценивания. Например, Гарри Торранс и Джон Прайор предложили модель, которая призвана обеспечить шаблон и баланс для оценочных мероприятий на основе 14 категорий. [59] Классификация позволяет проводить подробный анализ, а также давать указания по наблюдаемой практике. Несмотря на то, что существуют комплексные модели формирующего оценивания [60], существуют также некоторые структуры, специально разработанные для изучаемого предмета. Это демонстрируется в модели, которая уравновешивает личностное, социальное и научное развитие в обучении естественным наукам [61], а также в структуре, которая фокусируется на восприятии речи на слух и разговорных навыках при оценке и обучении английскому языку. [60]

См. Также [ править ]

  • Оценка для обучения
  • Оценка успеваемости учеников
  • Компьютерная оценка
  • Электронная оценка
  • Образовательная оценка
  • Набор задач
  • Виды оценки

Ссылки [ править ]

  1. ^ [1]
  2. Перейти ↑ Crooks, T. (2001). «Действительность формирующих оценок» . Ежегодная конференция Британской ассоциации исследований в области образования, Университет Лидса, 13–15 сентября 2001 г. Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  3. ^ а б в г Хухта, Ари (2010). «Диагностическая и формирующая оценка». В Спольски, Бернар; Халт, Фрэнсис М. (ред.). Справочник по педагогической лингвистике . Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. С. 469–482.
  4. ^ a b c Шепард, Лорри А. (2005). «Формирующая оценка: будьте осторожны» (PDF) . ETS Invitational конференции Будущее Оценка: Shaping преподавания и обучения , Нью - Йорк, 10-11 октября, 2005. Архивировано из оригинального (PDF) 7 октября 2011 года . Проверено 25 августа 2011 года . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  5. ↑ Ханна, Кухня; Джордж, Бетелл; Элизабет, Фордхэм; Кирстин, Хендерсон; Руочен, Ли Ричард (2019). Обзоры ОЭСР оценки и оценивания в образовании: оценка учащихся в Турции . Париж: Издательство ОЭСР. п. 25. ISBN 978-92-64-94298-1.
  6. ^ a b Блэк, Пол; Вильям, Дилан (2009). «Разработка теории формирующего оценивания» . Образовательная оценка, оценка и подотчетность . 21 (1): 5–31. DOI : 10.1007 / s11092-008-9068-5 . S2CID 55955635 . 
  7. ^ Скривен, Майкл (1967). «Методология оценки». In Stake, RE (ред.). Оценка учебной программы . Чикаго: Рэнд МакНелли. Американская ассоциация исследований в области образования (серия монографий по оценке, № 1.
  8. ^ Б с д е е Wiliam, Дилэном (2006). «Формирующая оценка: правильная фокусировка» . Образовательная оценка . 11 (3–4): 283–289. DOI : 10.1080 / 10627197.2006.9652993 . S2CID 45202182 . 
  9. ^ Блум, Бенджамин С. (1968). Обучение мастерству . Лос-Анджелес, США: Пресса Калифорнийского университета.
  10. ^ Блум, Бенджамин S .; Гастинг, Томас; Мадаус, Джордж (1971). Справочник формативной и итоговой оценки успеваемости студентов . Нью-Йорк, США: Макгроу-Хилл.
  11. ^ Блэк, Пол; Вильям, Дилан (2003). « ' Похвала образовательным исследованиям': формирующая оценка» (PDF) . Британский журнал исследований в области образования . 29 (5): 623–637. DOI : 10.1080 / 0141192032000133721 .
  12. ^ Р. Прегент, Планирование вашего курса: как подготовиться к более эффективному обучению, Этвуд, 2000.
  13. ^ «Оценка учебного проекта» . Оценка для учебного проекта .
  14. ^ Cauley, K, M .; Макмиллан, Дж. Х (2010). «Формирующие методы оценивания». Информационный центр . 83 (1): 1–6. DOI : 10.1080 / 00098650903267784 . S2CID 17704722 . ProQuest 848217350 .  
  15. ^ Харлен, Винн; Джеймс, Мэри (1997). «Оценка и обучение: различия и взаимосвязь между формирующим и итоговым оцениванием». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 4 (3): 365–379. DOI : 10.1080 / 0969594970040304 .
  16. ↑ Никол, Дэвид; Макфарлейн-Дик, Дебра (2005). Переосмысление формирующего оценивания в ВО: теоретическая модель и семь принципов хорошей практики обратной связи . Агентство обеспечения качества высшего образования.
  17. ^ Коуи, Бронвен; Белл, Беверли (1999). «Модель формирующего оценивания в естественнонаучном образовании». Оценка в образовании . 6 : 101–116. CiteSeerX 10.1.1.157.4767 . DOI : 10.1080 / 09695949993026 . 
  18. ^ Buldu 2009
  19. ^ a b c d e ЗАКАЗ, IN. «Пять« ключевых стратегий »эффективной формирующей оценки». (2007).
  20. ^ "Образцы выходных билетов | Центр Шеридана | Университет Брауна" . www.brown.edu . Проверено 4 марта 2019 .
  21. ^ a b Блэк, Пол; Вильям, Дилан (1998). «Оценка и обучение в классе». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 5 (1): 7–74. DOI : 10.1080 / 0969595980050102 .
  22. ^ а б Марцано, RJ (2006). Классные оценки и выставление оценок этой работе. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  23. ^ a b Коули, Кэтлин; Макмиллан, Джеймс (2010). «Формирующие методы оценивания для поддержки мотивации и успеваемости учащихся». Информационный центр: журнал образовательных стратегий, проблем и идей . 83 (1 страниц = 1–6): 1–6. DOI : 10.1080 / 00098650903267784 . S2CID 17704722 . 
  24. ^ Макмиллан, Джеймс; Хирн, Джессика (2008). «Самооценка учащихся: ключ к более сильной мотивации и достижению учащихся». Образовательные горизонты . 87 (1): 40–49.
  25. ^ Вильям, Дилан; Томпсон, М (2008). «Интеграция оценивания с обучением: что нужно сделать, чтобы оно работало?». В CA Dwyer (ред.). Будущее оценивания: формирование преподавания и обучения . Рутледж. С. 53–82.
  26. ^ Black, P .; Вильям, Д. (1998). «Оценка и обучение в классе». Оценка в образовании: принципы, политика и практика . 5 (1): 7–74. DOI : 10.1080 / 0969595980050102 .
  27. ^ Виггинс, Грант и Джей МакТиг. Понимание по замыслу. Нью-Йорк: Прентис Холл, 2000.
  28. ^ Грей, Эдди М .; Высокий, Дэвид О. (1994). «Двойственность, двусмысленность и гибкость:« Proceptual »взгляд на простую арифметику». Журнал исследований в области математического образования . 25 (2): 116. CiteSeerX 10.1.1.377.601 . DOI : 10.2307 / 749505 . JSTOR 749505 .  
  29. ↑ White, Barbara Y .; Фредериксен, Джон Р. (1998). «Исследование, моделирование и метапознание: сделать науку доступной для всех студентов». Познание и обучение . 16 (1): 3–118. CiteSeerX 10.1.1.460.5895 . DOI : 10,1207 / s1532690xci1601_2 . 
  30. ^ Kluger, Avraham N .; ДеНиси, Анджело (1996). «Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью». Психологический бюллетень . 119 (2): 254–284. CiteSeerX 10.1.1.461.6812 . DOI : 10.1037 / 0033-2909.119.2.254 . 
  31. ^ Батлер, Рут (1987). «Задание и вовлечение эго свойства оценки: влияние различных условий обратной связи на мотивационное восприятие, интерес и производительность». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 474–482. DOI : 10.1037 / 0022-0663.79.4.474 .
  32. ^ Wiliam, Дилан (2017). Встроенная формирующая оценка (2-е изд.). Блумингтон, Индиана: Дерево решений. п. 90.
  33. ^ Роу, Мэри Бадд (1974). «Время ожидания и награды как обучающие переменные, их влияние на язык, логику и контроль судьбы: первая часть - время ожидания». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 11 (2): 81–94. DOI : 10.1002 / tea.3660110202 .
  34. ^ П. Блэк и Д. Вилиам, Внутри черного ящика: Повышение стандартов посредством оценивания в классе, Департамент образования и профессиональных исследований, Оценка GL, 2006.
  35. ^ Строуп, WM, Арес, Н., & Hurford, AC (2004). Таксономия дизайна генеративной деятельности, поддерживаемая сетями классных комнат следующего поколения. Документ, представленный на Протоколах двадцать шестого ежегодного собрания Североамериканского отделения Международной группы по психологии математического образования, Торонто, Онтарио, Канада.
  36. ^ Леш, Р., Пылесос, М., отверстие, Б., Келли, Е., & сообщение, Т. (2000). Принципы развития мыслительной деятельности для учащихся и учителей. В AE Kelly & RA Lesh (Eds.), Справочник по дизайну исследований в области математики и естественнонаучного образования (стр. 591-645). Махуэй, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  37. Перейти ↑ Wang, Tzu-Hua (2007). «Какие стратегии эффективны для формирующего оценивания в среде электронного обучения?». Журнал компьютерного обучения . 23 (3): 171–186. DOI : 10.1111 / j.1365-2729.2006.00211.x .
  38. ^ http://www.nbpts.org/help_and_faqs/assessment
  39. ^ a b c Пандина Скот, Тэмми; Каллахан, Кэролайн М .; Уркхарт, Джилл (2009). «Учителя с рисованием по цифрам и студенты-вырезщики печенья: непреднамеренные эффекты тестирования с высокими ставками на образование одаренных учащихся». Обзор Roeper . 31 (1): 40–52. DOI : 10.1080 / 02783190802527364 . S2CID 22858265 . 
  40. ^ Hodgen, Джереми, и Дилан Wiliam. Математика в черном ящике: оценка для обучения в классе математики. Лондон: NFER-Nelson, 2006.
  41. ^ Бахман. Л.Ф. и Палмер А.С. (1996). Языковое тестирование на практике . Издательство Оксфордского университета.
  42. ^ Коэн. А. (1994). Оценка языковых способностей в классе. Heinle & Heinle Publishers.
  43. ^ Zawojewski J., & Кармон, Г. (2001). Развивающий и социальный взгляд на стратегии решения проблем. В материалах R. Speiser & C. Walter (Eds.), Proceedings of the двадцать третьего ежегодного собрания североамериканского отделения международной группы по психологии математического образования. Колумбус, Огайо: Информационный центр ERIC по естествознанию, математике и экологическому образованию.
  44. Перейти ↑ Jones, Dr Cheryl A, Assessment for Learning, Learning and Skills Development Agency (ныне Learning and Skills Network) (2005), стр.1
  45. ^ Национальный разговор о персонализированном обучении - резюме брошюры для обсуждения DfES, Департамент образования и навыков (2005), стр.8
  46. ^ Duckett, Ян и Брук, Ди, обучение и навыки сеть (2007), ч.1
  47. ^ Оценка для обучения: 10 основанных на исследованиях принципов для руководства аудиторной практикой, Assessment Reform Group (2002), стр.2
  48. ^ Хо Сунг Ким, Количественная оценка для комплексной оценки: оценка неопределенности в оценке дипломной работы проекта в последний год, Европейский журнал инженерного образования, 2013, стр. 1-16 https://dx.doi.org/10.1080/03043797.2012.742869
  49. ^ Хо Сунг Ким, Анализ неопределенностей для проекта заключительного года оценки сверстниками, Европейский журнал инженерного образования, Том 39 (1), 2014, стр 68-83 https://dx.doi.org/10.1080/03043797.2013.833171
  50. ^ Вебстер, Ф., Д. Пеппер и А. Дженкинс. 2000. «Оценка бакалаврской диссертации». Оценка и оценка в высшем образовании, 25 (1): 71–80.
  51. ^ Вульф, Х., 2004. «Критерии оценки: размышления о текущей практике». Оценка и оценка в высшем образовании, 29 (4): 439–493.
  52. ^ Блэк, Дж., 1975. «Распределение и оценка проектной работы на последнем году обучения на инженерную степень в Университете Бата». Оценка в высшем образовании, 1 (1): 35–54.
  53. ^ Бостон, Кэрол (2002). Понятие формирующей оценки. Практическая оценка, исследования и оценка, 8 (9).
  54. ^ Купер, Беверли; Коуи, Бронвен (2010). «Совместные исследования для оценки для обучения». Преподавание и педагогическое образование . 26 (4): 979–986. DOI : 10.1016 / j.tate.2009.10.040 .
  55. ^ Марцано, Роберт Дж. (2003). Что работает в школах: претворение исследований в жизнь. Александрия, Вирджиния: ASCD.
  56. ^ Стиггинс, RJ, Arter, JA, Chappius, J. & Chappius, S. (2006). Классная оценка для обучения учащихся: делать правильно - правильно использовать. Портленд, Орегон: Служба образовательного тестирования.
  57. ^ a b Бейли, К .; Якичич, К. (2012). Общая формирующая оценка: инструментарий для профессиональных обучающихся сообществ на работе . Блумингтон, Индиана: Solution Tree Press.
  58. ^ Томлинсон, Калифорния; МакТиг, Дж. (2006). Интеграция дифференцированного обучения и понимания по дизайну . Александрия, Вирджиния: ASCD. п. 27.
  59. ^ Холл, Кэти; Берк, Уинифред (2004). Создание формирующего оценивания: эффективная практика в начальной школе . Беркшир, Великобритания: McGraw-Hill Education (Великобритания). п. 30. ISBN 0-335-21380-4.
  60. ^ a b Бейли, Элисон Л .; Наследие, Маргарет (2008). Формирующее оценивание грамотности, классы K-6: развитие навыков чтения и академического языка в рамках учебной программы . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. ISBN 978-1-4522-8070-7.
  61. ^ Белл, Найджел; Коуи, Б. (2002). Формирующее оценивание и научное образование . Лондон: Kluwer Academic Publishers. С.  81 . ISBN 0792367693.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Консорциум оценки Альберты (AAC)
  • Блэк, П., Харрисон, К., Ли, К., Маршалл, Б. и Вилиам, Д. (2003) Оценка для обучения: применение на практике (Maidenhead, Open University Press).
  • Купер, Дамиан. (2006). Поговорите об оценке: стратегии и инструменты для улучшения обучения . Торонто, ОН: Томсон Нельсон.
  • Правительство Британской Колумбии
  • Гудман, Дж. (2012). Улучшение прогресса через AfL. Д-р Джоанна Гудман размышляет о роли и применении оценивания для обучения. Второе , 304: 13.
  • Образование, гражданство и молодежь Манитобы. (2006) Переосмысление оценки с целью в уме: оценка для обучения, оценка как обучение, оценка обучения Виннипег, Манитоба, Канада: MECY
  • О'Коннор, Кен. (2002). Как выставлять оценки для обучения . Арлингтон-Хайтс, штат Иллинойс: просвет в крыше.
  • QCA
  • Стобарт, Г. (2008). Время тестирования: использование и злоупотребления оценкой . Оксон: Рутледж.
  • Виггинс, Грант. (1998). Образовательная оценка . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

Внешние ссылки [ править ]

  • Понятие формирующей оценки. ЭРИК Дайджест.
  • Квалификация и основание учебной программы: оценка
  • Квалификации и полномочия по учебной программе: оценка учебных документов
  • Оценка для обучения (Агентство по обучению и развитию навыков, теперь Сеть обучения и навыков) (PDF)
  • Веб-сайт Сети обучения и навыков
  • Веб-сайт Assessment Reform Group
  • EvaluationWiki - миссия EvaluationWiki - предоставить в свободный доступ сборник актуальной информации и ресурсов для всех, кто занимается наукой и практикой оценки. EvaluationWiki представлена ​​некоммерческим институтом ресурсов оценки .
  • Каталог формирующих оценок OpenEd
  • Formative-Assessment.com - всеобъемлющий сайт по формирующему оцениванию
  • Фелпс, Ричард П. (2012). «Влияние тестирования на успеваемость учащихся, 1910–2010» . Международный журнал тестирования . 12 (1): 21–43. DOI : 10.1080 / 15305058.2011.602920 . S2CID  144849580 .