Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Наследство изучение языка или приобретение языкового наследия является актом обучения с родным языком из этнолингвистической группы , традиционно говорят на языке, или из тех , чьих семей исторически говорил на языке. Согласно общепринятому определению Вальдеса [1], языки наследия, как правило, являются языками меньшинств в обществе и обычно изучаются дома в детстве. Когда изучающий традиционный язык растет в среде с доминирующим языком, который отличается от его традиционного языка, изучающий кажется более компетентным в доминирующем языке и часто чувствует себя более комфортно, говоря на этом языке. [1] «Язык наследия» может также называться «языком сообщества», «родным языком» и «языком предков». [2]

Существуют разные типы изучающих язык наследия, например, учащиеся с разным уровнем владения языком наследия, а также те, кто изучает «иностранный» язык в школе, с которой они имеют определенную связь. [3] Полински и Каган [4] обозначают учеников, изучающих традиционный язык, по континууму, который варьируется от свободно говорящих до людей, которые очень мало говорят на языке своего происхождения. Вальдес [5]указывает, что связь с языком наследия не обязательно должна быть установлена ​​только через непосредственное предыдущее знакомство с языком или определенное владение языком. Согласно ее концепции изучающих язык по наследству, моноязычные англоговорящие студенты армянского происхождения в Соединенных Штатах могут считать, что их родным языком является армянский. Другое определение изучающих или говорящих на традиционном языке ограничивает этот термин людьми, которые познакомились с языком в раннем детстве, но позже потеряли знание языка в пользу языка большинства населения. [6]

Языки наследия можно изучать в различных контекстах, включая обучение в государственных школах и языковые курсы, организуемые сообществом, говорящим на определенном языке, во внеурочные часы или в выходные дни. [2] Когда кто-то занимается неформальным изучением языка наследия, он приобретает язык у определенной этнолингвистической группы, которая традиционно говорит на этом языке, или у кого-то, чья семья исторически говорила на этом языке. Формальное обучение языку наследия происходит в классе, где учащихся учат языку, который используется дома или среди членов их собственной этнической группы. [2] Языковые программы, которые включают субботние школы, и курсы, которые проводятся вне школьных часов, - это программы, в которых детей поощряют к дальнейшему развитию и совершенствованию своего языкового мастерства.

Согласно Вальдесу [5] термин «язык наследия» может использоваться очень широко и может относиться к языкам меньшинств, на которых говорят так называемые «языковые меньшинства». Как правило, эти языки наследия находятся под угрозой исчезновения или имеют высокую вероятность вскоре исчезнуть без вмешательства, и из-за этого в Соединенных Штатах есть несколько сообществ, которые решили работать над сохранением этих языков.

Язык наследия и родной язык [ править ]

Различие между родным языком (или первым языком ) и языком наследия является важным различием. Термин «родной язык» обычно ассоциируется с овладением в очень раннем возрасте и подразумевает, что человек достигнет высокой степени беглости и владения этим языком. Как правило, родной язык является доминирующим языком для говорящего, и ожидается, что он будет иметь естественное понимание не только лингвистических знаний, но также прагматических и культурных знаний, а также таких навыков, как творческое письмо, шутки и переводы. [7]С другой стороны, термин «язык наследия» больше ассоциируется с языком, владение которым было принесено в жертву, чтобы овладеть доминирующим языком в конкретном сообществе. Однако это не всегда так, поскольку некоторые носители языков наследия обладают таким же уровнем владения этим языком, как и своим другим языком (языками).

Изучающие язык наследия отличаются от других изучающих язык. Каган и Диллон [8]В приведенной ниже таблице укажите различия между носителями русского как родного языка и изучающими русский как язык наследия или иностранный язык. Целью исследования было различить типы изучающих русский язык и использовать эту информацию для создания новых перспектив обучения. В таблице поясняется, что учащиеся, чей родным языком был русский, усвоили его в детстве и использовали его на протяжении всей жизни, общаясь со всем языковым сообществом носителей. Для студентов, изучающих русский язык как иностранный (L2), сначала был L1 или родной язык, прежде чем они начали изучать русский, иностранный язык, который обычно изучается исключительно за пределами сообщества. Наконец, русскоязычные люди, унаследовавшие русский язык, приобрели русский язык как L1, но когда они иммигрировали в Соединенные Штаты,Английский стал их основным языком. Это оставило большинство студентов, изучающих язык исторического происхождения, с разным уровнем владения родным языком из-за ограниченного сообщества, говорящего по-русски.[8]

ЯзыкРоднойИностранныйНаследство
L1 или L2 (возраст)L1 (ребенок)L2 (после приобретения первого языка)L1 / L2?
Знакомство с целевым языкомПолное языковое сообществоВне сообществаОграниченное сообщество

Теории приобретения [ править ]

Теории овладения языком наследия очень спорны. Наиболее распространенной теорией является теория неполного усвоения [9], но другие ученые рассматривали отложенное приобретение, вариации во входных данных и кросс-лингвистическое влияние как факторы, которые способствуют компетентности носителей языка, являющегося наследием. Для детей, которые, возможно, усвоили другой диалект языка наследия, им потребуется уникальный тип обучения, который может отличаться от стилей обучения, которые были бы наиболее полезны для учащихся, которые испытывают неполное усвоение в раннем возрасте. [5]

Теории освоения были предложены в попытке объяснить, почему компетентность носителей наследия в языке наследия отличается от компетенции их одноязычных сверстников. [10] Исследование Сильвины Монтрул легло в основу этой работы. [11] [12] [9] Ее теория неполного освоения утверждает, что носители наследия не полностью усваивают язык наследия до перехода на L2. Поскольку истощение также может сделать грамматику «неполной», истощение включено в эту теорию. Несколько исследователей [10] [13] [14] [15] опровергли предложение Сильвины Монтрул, предположив, что теория неполного освоения не принимает во внимание отложенное приобретение, вариации ввода и кросс-лингвистическое влияние, все это влияет на языковую компетенцию.

Поскольку исследования освоения языков, изучающих традиционные языки, проводятся сравнительно недавно, начиная с начала 2000-х годов, еще многое предстоит узнать об этом процессе. Следующие теории усвоения относятся к изучающим язык, которые выучили, по крайней мере, частично, язык наследия, прежде чем переключиться на доминирующий язык. Для получения дополнительной информации об изучающих язык наследия, которые не имеют личного опыта с языком наследия, но имеют предки, которые говорили на этом языке, см. Возрождение языка .

Неполная теория приобретения [ править ]

Неполное приобретение [ править ]

Теория неполного усвоения признает, что полное усвоение L1 происходит в детстве, вплоть до школьного возраста. [12] Таким образом, изучающие язык наследия, которые обычно переключаются на язык доминирующей культуры при поступлении в школу и, как следствие, испытывают снижение объема ввода на языке наследия, не полностью усваивают свой родной язык. [16] Поскольку изучающие традиционный язык редко получают образование на уровне L1, они часто хорошо владеют устной речью, но неграмотны или плохо понимают письменную речь и не умеют писать на традиционном языке. [11]Рассматривая изучение традиционного языка как прерванное овладение языком L1, при котором учащийся имеет доступ к универсальной грамматике, ожидается, что изучающие язык наследия будут знать концепции, обнаруженные на ранних этапах разработки L1, такие как связывающие ограничения, движение и аспекты. лексической семантики и борьба с грамматическими понятиями, которые требуют постоянного изучения и практики у детей школьного возраста, например, специализированная лексика и использование сослагательного наклонения в испанском языке. [12] [14]

Истощение [ править ]

Неполная грамматика может быть результатом истощения и окаменения понятий в L1 из-за недостаточного ввода после того, как ребенок переключился на доминирующий язык. [9] Истощение - это потеря или неспособность в полной мере использовать «ранее приобретенные грамматические знания». [10] Фоссилизация происходит, когда говорящий отказывается от второстепенных грамматических понятий, но сохраняет базовую базовую структуру языка. [9]Истощение и окаменение считаются частью теории неполного приобретения, потому что они делают язык неполным. Однако Пирес и Ротман (2009) утверждают, что в будущих исследованиях следует отличать истощение от теории неполного освоения, поскольку в случаях истощения говорящие действительно полностью усваивают целевую грамматику в детстве. [10]

Альтернативные теории приобретения [ править ]

Отложенное получение [ править ]

Отсроченное освоение может способствовать разнице в языковой компетенции между носителями языка, имеющими наследие, и носителями одного и того же языка, говорящими на одном языке. [14] Позднее или отсроченное овладение языком может иметь «последствия для лингвистических, неврологических и когнитивных механизмов», которые делают усвоение языка «быстрым, легким и ... успешным». [11] Флорес и Барбоза (2014) изучали расположение клитики носителей португальского происхождения, проживающих в Германии, и пришли к выводу, что носители наследия прошли те же стадии освоения, что и их одноязычные коллеги. Однако процесс приобретения был отложен и занял больше времени для носителей наследия, потому что они сократили ввод языка наследия. [15] Таким образом, эту теорию необходимо рассматривать вместе с теориями изменения входных данных.

Ввод [ редактировать ]

Теории усвоения, включающие вариации входных данных, постулируют, что способность изучающих традиционный язык изучающих язык наследия отличается от их одноязычных сверстников, говорящих на том же языке, потому что эти две группы сталкиваются с разными диалектами и разным количеством входных данных.

Вариация диалекта [ править ]

Теории, связанные с вариативностью диалекта, предполагают, что ошибки или отклонения от стандартного диалекта, сделанные изучающим язык наследия, могут отражать приобретение нестандартной разновидности или неформального реестра языка наследия, которые включают вариации определенных свойств или отсутствие определенных свойств. на стандартном диалекте. Учащиеся, изучающие язык наследия, часто знакомятся только с одним диалектом или разговорной разновидностью языка наследия, в отличие от своих одноязычных сверстников, которые взаимодействуют со стандартным одноязычным диалектом, используемым в формальном обучении. [14] Кроме того, определенные грамматические свойства присутствуют только в стандартном диалекте или редко используются в разговорной речи. [15]Пирес и Ротаман используют выражение «расхождение компетенций при отсутствии ввода» для обозначения случаев, когда грамматическое свойство отсутствует в разговорной разновидности.

Резкое различие между стандартным и разговорным диалектами особенно очевидно в случаях глагольной морфологии, клитической системы, сослагательного наклонения и флективных инфинитивов в бразильском португальском языке. [15] Пирес и Ротман (2009) обнаружили, что изучающие бразильское португальское наследие не усваивают изменяемые инфинитивы, потому что их вводные данные не «надежно реализуют эти формы». [10] Точно так же Домингес (2009) обнаружил, что отклонения в использовании и распределении изъявительных и сослагательных форм, которые были в выходных данных испаноязычных по наследству, также были обнаружены во входных данных детей (речь родителей). [13]

В некоторых случаях изучающие язык исторического происхождения получают свой вклад от мигрантов в первом поколении, которые продемонстрировали эффект убыли в определенных областях. Следовательно, изучающий язык будет терять грамматические свойства во вводимых данных в результате истощения собеседника и будет воспроизводить эти ошибки в своих выводах. [14]

Пирес и Ротман (2009) утверждают, что из-за их «врожденной способности к языку» дети автоматически усваивают грамматику, которую они вводят. [10] Таким образом, в заключение, это не недостаточная способность к овладению языком, а, скорее, отсутствие или ограниченный доступ к определенным свойствам во входных данных ребенка, что приводит к ошибкам в создании языка. [10] Не имея доступа к стандартному диалекту целевого языка, часто встречающемуся в формальном академическом контексте, изучающие язык наследия продолжают совершать эти производственные ошибки.

Количество входных данных [ править ]

У изучающих язык наследия может также быть меньшее количество входных данных, чем у их одноязычных сверстников, потому что язык наследия встречается только в ограниченном количестве контекстов и с меньшим количеством собеседников. Ссылаясь на статистические данные, полученные в исследованиях слышащих детей с глухими родителями, Флорес и Барбоза (2014) утверждают, что учащимся, изучающим язык двуязычного наследия, необходимо как минимум 5-10 часов общения в неделю с языком, чтобы развить навыки, схожие с родными. Часы ввода могут быть особенно ограничены, когда исторический оратор переключается на доминирующий язык. [15]

Межъязыковое влияние [ править ]

Кросс-лингвистическое влияние может способствовать расхождению в компетенциях носителей наследия. Изучающие язык наследия демонстрируют тенденцию чрезмерно использовать грамматические свойства, которые присутствуют как в языке наследия, так и в доминирующем языке. [14] Кроме того, изучающие язык наследия могут предпочесть грамматические структуры доминирующего языка и перенести их на язык наследия. [14] Чтобы узнать больше о языковом переводе у двуязычных людей, см. Влияние кросслингвистов .

Изучение языка идентичности и наследия [ править ]

В разных дисциплинах существует множество теорий, которые пытаются объяснить взаимосвязь между языком и идентичностью, но наличие такой взаимосвязи является общей нитью. [17] Для изучающих язык исторического происхождения, когда их родной язык или язык наследия не считается ценным в классе, это отрицательно сказывается на их представлении о себе и своем психическом здоровье. [18] Многие дети, говорящие на языках меньшинств, теряют способность говорить на языке меньшинств, когда они входят в класс, из-за нескольких пагубных факторов, обсуждаемых ниже. Изучение традиционного языка может помочь этим детям восстановить или избежать потери способности общаться со своими родителями. [ необходима цитата ]

Без возможности общаться с родителями или другими членами семьи становится трудно создать идентичность, переплетенную с культурой наследия. Фактически, как только язык наследия утрачивается, дети могут потерять познавательную способность понимать определенные концепции или убеждения в своей культуре наследия. Те, кто теряет язык наследия и предпочитает не продолжать активно его использовать, часто довольно быстро ассимилируются с доминирующей культурой. [ необходима цитата ] Когда происходит изучение традиционного языка, проводится инструктаж по «стандартному» языку, и учащиеся, чей традиционный язык принадлежит к другому диалекту, оцениваются на предмет их отклонения от стандарта. Это приводит к потере самооценки, что затрудняет сильную самоидентификацию. [18]

В одну группу изучающих язык наследия входят усыновленные из-за рубежа. Некоторые родители, которые усыновляют на международном уровне, рассматривают изучение языка наследия как необходимую часть связи усыновленных со своей культурной самобытностью и предпочитают изучать язык наследия вместе со своим ребенком. Хотя этот язык не является языком наследия для этих родителей, это язык, на котором, возможно, был воспитан их ребенок, и он является необходимой частью «сохранения культуры» или целенаправленного действия по обеспечению того, чтобы приемный ребенок придерживался культуры своего рождения. [19]

Еще одна подкатегория изучающих язык наследия - это люди смешанного происхождения. Исследования показывают, что эти люди могут иметь смущенное чувство идентичности, потому что они не чувствуют, что полностью приняты ни одной из культур. [20] Изучение традиционного языка может быть способом помочь людям со смешанным наследием подключиться к культуре своего родителя, являющегося языком меньшинства, но эти дети сталкиваются с рядом препятствий в изучении этого языка, как описано в разделе «Факторы, влияющие на изучение языков, принадлежащих к национальному меньшинству».

Кондо-Браун предполагает, что для всех изучающих язык исторического происхождения, знание положительно коррелирует как с сильным восприятием наследия и этнической идентичности, так и с сильным сообществом в своей этнической группе. [21] Это утверждение подтверждается многочисленными исследованиями. [22] [23] [24] [25] [26]В ходе исследования изучающих язык японского происхождения Кондо-Браун обнаружил, что люди, один из родителей которых говорит на этом языке, показали гораздо лучшие результаты как в грамматике, так и в различных инструментах самооценки, чем те, кто не говорит по-японски. Лица, участвовавшие в этом же исследовании с одним родителем и дедушкой, говорящим по-японски, или только с японским происхождением, показали результаты на том же уровне, что ниже тех, у кого был один родитель, говорящий по-японски. Кондо-Браун объясняет эту разницу различиями в этнической принадлежности. [21]

Контексты изучения языков наследия [ править ]

Обзор: перед началом программы обучения [ править ]

Изучение традиционного языка обычно является попыткой восстановить свою культурную самобытность и, следовательно, связано с потерей языка, с которой сталкиваются иммигранты и коренное население. [3] Иммиграция и колониализм по всему миру создали сообщества людей, говорящих на языках, отличных от доминирующего в семье. Их статус меньшинства означает, что они должны управлять эффектами языковых различий и выражением культуры, этнической принадлежности и ценностей через язык. Учащиеся, изучающие культурное наследие, часто ссылаются на желание приобщиться к своему культурному наследию как на главную мотивацию для изучения своего языка наследия. [3] Они также могут быть мотивированы всемирной известностью и потенциальными карьерными преимуществами некоторых языков наследия. [27] Соединенные Штаты, Канада, Западная Европа и Австралия, являясь одновременно основными направлениями для иммигрантов и экспортерами доминирующего в мире языка, являются домом для большого количества людей, говорящих на языках наследия. [27] Коренное население Австралии и Америки также преподает свои языки в качестве языков наследия, пытаясь оживить их после последствий колониальной оккупации. [27]

Иммиграционная ситуация разная в разных странах, диалектах [ править ]

Распространение языков иммигрантов по всему миру в значительной степени отражает модели иммиграции; например, испанский и китайский с большей вероятностью будут преподавать как языки наследия за рубежом. [27] Языковой профиль одного иммигрантского сообщества может также отличаться из-за наличия разных диалектов. Это разнообразие диалектов и даже систем письма может быть еще одним препятствием на пути удовлетворения потребностей сообщества. [27] Приливы и отливы в иммигрантском населении страны также могут привести к значительным различиям в способностях учащихся, изучающих наследие, в одном классе. [28] Исследование, проведенное Национальным центром языковых ресурсов (UCLA).показывает, что в Соединенных Штатах интерес носителей исторического происхождения к своему родному языку имеет тенденцию к снижению по мере поступления в школу, но может снова возрасти в более позднем подростковом возрасте, что побудило их изучить его в колледже. [27]

Различные препятствия для образовательных программ [ править ]

Изучение и преподавание языков коренных народов идет вразрез с предыдущими попытками колониальных правительств насильственной культурной ассимиляции. Процесс утраты языка, ускоренный колониальной политикой и практикой, означает, что многие языки коренных народов столкнулись с угрозой исчезновения, и усилия по обучению им как языкам наследия пересекаются с более широкими проектами возрождения языков . [29] В то время как изучающие языки иммигрантов, вероятно, хотя бы частично знают свой язык с раннего возраста, изучающие языки коренных народов, возможно, никогда не говорили на их языках, прежде чем они начали изучать их в формальной обстановке. [27] Обучение на этих языках еще больше осложняется социальной стигматизацией и чувством стыда или неполноценности, которое некоторые коренные народы могут ассоциировать со своим языком из-за колониального вмешательства. [29] Взрослые ораторы, происходящие из наследия канадских школ-интернатов (проект по ассимиляции коренных народов), чьи негативные психологические последствия были зарегистрированы Канадской комиссией по установлению истины и примирению , могут быть неспособны или не желают передавать свой язык их дети. [30]

Педагогика языкового наследия [ править ]

Обстоятельства и образовательные потребности у изучающих язык наследия сильно различаются, что отличает их от изучающих иностранный язык. [27] Они могут плохо понимать язык или вообще не понимать его или говорить, но не читать и писать на нем. [27] Формальное образование на языках наследия существует с девятнадцатого века в иммигрантских общинах, а также в частных и религиозных школах. Языки-наследники не привлекали внимание государственного образования и университетов до тех пор, пока сама концепция языка-наследия не стала выделяться как отдельная область от изучения иностранных языков . [3] Языки наследия также называются общинами, этническими, родовыми языками, языками меньшинств или неофициальными языками, но терминЯзык наследия, по- видимому, возник благодаря канадским программам этого типа. [31]

Методы [ править ]

При разработке учебных программ и методов обучения языку наследия лингвисты и преподаватели пытаются указать на уникальность учащихся, изучающих наследие. [32] В отличие от преподавания иностранных языков, в методах преподавания традиционных языков больше внимания уделяется грамотности и основанным на опыте подходам, основанным на содержании. [27] Поскольку культурная самобытность является неотъемлемой частью изучения языков наследия, языки часто преподаются наряду с культурными практиками. [3] Преподавание языков наследия не ограничивается классной комнатой; он может быть частью других контекстов местного сообщества, например, волонтерской работой и стажировкой, экскурсиями, проектами устной истории или скаутскими войсками . [33] [34]

Наследие и преподавание иностранного языка [ править ]

Один из вопросов, с которым сталкиваются программы изучения традиционных языков, - это отношения изучающих язык исторического происхождения к изучающим иностранный язык на том же языке. Эти два типа учащихся имеют разное образовательное, культурное и психологическое происхождение, что может привести к неравномерным результатам обучения, если они будут обучаться вместе. [27] Учащиеся, изучающие язык наследия, могут обучаться в совершенно отдельных программах от изучающих иностранный язык или на курсах, где разные типы учащихся интегрированы в разной степени. [35] Их также можно обучать вместе со своими коллегами по иностранным языкам без каких-либо различий между ними, как это обычно бывает на языковых курсах в колледже. [27]

Факторы, мешающие изучению языков наследия [ править ]

Американские иммигранты часто прекращают свое стремление к изучению традиционного языка после двух или трех поколений в Соединенных Штатах, и теперь становится все более распространенным переход на английский язык в течение двух поколений. [ необходимая цитата ] Решение о прекращении изучения языков наследия может быть вызвано множеством факторов, но часто включает в себя общественное давление с целью использования доминирующего языка. [20] Некоторые носители L2 рассматривают доминирующий язык как высший или ассоциируют его с обществом более высокого класса и предпочитают его языку своего наследия или считают, что он предоставит им больше возможностей, чем их родной язык. [ необходима цитата ]Некоторые родители не поощряют использование традиционного языка в семье из-за опасения, что их детям будет труднее выучить доминирующий язык, если они также будут учить другой язык. [ необходима цитата ] Это мнение не подтверждается исследованиями. Исследование Яна и Елены (цитируется в Yilmaz, 2016) показало, что двуязычные люди лучше справляются с метаязычными способностями, прагматикой и контролем внимания по сравнению с моноязычными. [ необходима цитата ] Это и другие исследования фактически указывают на когнитивные преимущества двуязычия, включая более высокие когнитивные способности и умственную гибкость. [ необходима цитата ]

Также возможны практические ограничения на изучение языков наследия, которые могут включать ограниченный доступ к ресурсам для изучения языков наследия и ограниченные материалы на языке наследия. Сочетание социальных и практических ограничений, классы могут также препятствовать использованию учащимися языков меньшинств во время обучения. [ необходима цитата ]

В подгруппе учащихся со смешанным наследием могут быть другие стигмы, которые способствуют потере знания языков, полученных в результате наследия. Если брак не является общепринятым, а люди все равно решают это сделать, после вступления в брак они могут потерять контакт со своей этнической общиной. Это оставляет их без доступа к сообществу людей, говорящих на их родном языке. Их дети теперь имеют ограниченный доступ к родному языку одного из родителей и мало возможностей продолжить изучение традиционного языка. [20]

Хотя изучение традиционного языка может быть важным во многих случаях, ставки особенно высоки, когда язык находится на грани исчезновения . В некоторых случаях для сохранения жизни языков меньшинств необходимо активное стремление к изучению языков наследия, однако для этого могут быть ограничены учебные материалы и ресурсы. Язык народа чероки в Северной Каролине и нации чероки в Оклахоме попадает в эту категорию. В таких ситуациях также вероятно ограниченный доступ к социальным сообществам носителей языка для общения. Без этого естественного вклада, а также педагогического вклада носители могут не достичь беглости, необходимой для поддержания жизни языка, и язык меньшинства может быть утрачен. [36]

См. Также [ править ]

  • Доминирующий язык
  • Язык наследия
  • Иммигрантский язык
  • Коренной язык
  • Языковое образование
  • Престижный язык
  • Приобретение второго языка

Ссылки [37] [ править ]

  1. ^ а б Вальдес, Г. (2000). Преподавание языков наследия: введение для специалистов, преподающих славянские языки. Изучение и преподавание славянских языков и культур . Ольга Каган и Бенджамин Рифкин. С. 375–403.
  2. ^ a b c Хаммель, Кирстен (2014). Введение в изучение второго языка: перспективы и практики . John Wiley & Sons Inc.
  3. ^ a b c d e Лиман, Дженнифер (2015). «Наследие языкового образования и идентичности в Соединенных Штатах» . Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 35 : 100–119. DOI : 10.1017 / s0267190514000245 . ProQuest 1662798729 . 
  4. ^ Полинский, М .; Каган, О. (2007). «Языки наследия: в« дикой природе »и в классе» (PDF) . Язык и лингвистический компас . 1 (5): 368–395. DOI : 10.1111 / j.1749-818x.2007.00022.x .
  5. ^ a b c Вальдес, Гваделупе (2005). «Двуязычие, изучающие традиционные языки и исследования SLA: возможности упущены или использованы?». Журнал современного языка . 89 (3): 410–26. CiteSeerX 10.1.1.476.2942 . DOI : 10.1111 / j.1540-4781.2005.00314.x . 
  6. ^ Montrul, Silvina (2010). «Актуальные проблемы усвоения языков наследия». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 30 : 3–23. DOI : 10.1017 / s0267190510000103 .
  7. ^ Дэвис, Алан (1991). Носитель языка прикладной лингвистики . Справочник по прикладной лингвистике. С. 431–2.
  8. ^ a b Каган, О., и Диллон, К. (2003). Новый взгляд на преподавание русского языка: фокус на наследие учащегося. Журнал Heritage Language, Доступно: «Архивная копия» . Архивировано из оригинала на 29 января 2009 года . Проверено 19 мая 2010 года . CS1 maint: не рекомендуется параметр ( ссылка ) CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  9. ^ a b c d Монтруль, С., Боулз, М., (2009). Возвращение к основам: неполное освоение дифференциальной маркировки объектов у носителей испанского происхождения. Билинг .: Lang. Cogn. 12 (3), 363--383.
  10. ^ a b c d e f g Пирес, А .; Ротман, Дж. (2009). «Распутывание источников неполного усвоения: объяснение расхождения компетенций в грамматиках наследия». Международный журнал двуязычия . 13 (2): 211–238. DOI : 10.1177 / 1367006909339806 .
  11. ^ a b c Montrul, S .; Foote, R .; Перпиньян, С. (2008). «Гендерное соглашение среди взрослых, изучающих второй язык, и носителей испанского наследия: влияние возраста и контекста приобретения знаний». Изучение языков . 58 (3): 503–553. DOI : 10.1111 / j.1467-9922.2008.00449.x .
  12. ^ a b c Монтруль, С. (2010). Актуальные проблемы усвоения языков наследия. Ежегодный обзор прикладной лингвистики , 30. 3-23.
  13. ^ a b Domínguez, L (2009). «Маршрут двуязычного развития: вклады ранних приобретений носителей наследия» . Int. Дж. Билинг . 13 (2): 271–287. DOI : 10.1177 / 1367006909339812 .
  14. ^ Б с д е е г Морейра Flores, CM (2015). Понимание приобретения языка наследия. Некоторые материалы исследования наследия европейских португальцев. Lingua , 164. 251-265.
  15. ^ а б в г д Флорес, К. и Барбоза, П. (2014). Когда уменьшение входного сигнала приводит к задержке получения: исследование о приобретении расположения клитики спикерами португальского происхождения. Международный журнал двуязычия, 18 (3), 304-325.
  16. ^ Гихарро-Фуэнтес, P., Schmitz, К. (2015). Природа и воспитатель усвоения языка наследия. Lingua , 164 (B), 239-250.
  17. ^ Розанов, Т (2016). «Язык и идентичность исследованы» . Журнал искусств и гуманитарных наук . 5 (6): 1–8. DOI : 10,18533 / journal.v5i6.948 .
  18. ^ a b Leeman, J .; Rabin, L .; Роман-Мендоза, Э. (2011). «Самобытность и активность в языковом образовании, основанном на наследии». Журнал современного языка . 95 (4): 481–495. DOI : 10.1111 / j.1540-4781.2011.01237.x .
  19. ↑ Шин, Сара (октябрь 2012 г.). «Преобразование культуры и идентичности: транснациональные приемные семьи и изучение языков наследия». Язык, культура и учебная программа . 26 (2): 161–178. DOI : 10.1080 / 07908318.2013.809095 . hdl : 11603/17473 .
  20. ^ а б в Шин, SJ (2010). « » Что о себе? Я не похож на китаец, но я не похож на американца ": изучение языков, принадлежащих к наследию, и самобытность взрослых со смешанным наследием". Журнал языка, идентичности и образования . 9 (3): 203–219. DOI : 10.1080 / 15348458.2010.486277 . hdl : 11603/17475 .
  21. ^ a b Развитие языков наследия: фокус на иммигрантах из Восточной Азии. (2006). Амстердам, Нидерланды: Издательство Джона Бенджамина.
  22. Перейти ↑ Kim, YG (1992). Роль отношения и мотивации в изучении языка наследия: исследование поддержки корейского языка в Торонто.
  23. ^ Chinen, К., и Такер, GR (2003). Посещение субботней школы, этническая идентичность и развитие японского языка. Журнал Heritage Language, 1 (1).
  24. ^ Oketani, H. (1997a). Аддитивные двуязычные: на примере послевоенной канадской японской молодежи второго поколения. Двуязычный исследовательский журнал, 21, 15–35.
  25. Перейти ↑ Cho, G. (2000). Роль языка наследия в социальных взаимодействиях и отношениях: размышления о группе языковых меньшинств. Двуязычный исследовательский журнал, 24 (4), 369–384.
  26. Перейти ↑ Lee, JS (2002). Корейский язык в Америке: роль культурной самобытности в изучении языков наследия. Язык, культура и учебная программа, 15 (2), 117–133.
  27. ^ Б с д е е г ч я J K L Каган, Ольга (2012). Энциклопедия разнообразия в образовании . SAGE Publications, Inc., стр. 1048–1053. ISBN 9781412981521 - через SAGE Knowledge. 
  28. ^ Кошиба, Кента; Курата, Наоми (2012). «Языковые особенности японских носителей домашнего происхождения и их потребности в изучении языка». Японоведение . 32 (3): 357–375. DOI : 10.1080 / 10371397.2012.730481 .
  29. ^ a b Болл, Джессика (2009). «Поддержка языкового развития молодых коренных народов в Канаде: обзор исследований потребностей и перспективных практик» . Обзор канадского современного языка . 66 : 19–40 - через Project MUSE.
  30. ^ Комиссия по правде и примирению Канады (2015). «Выжившие говорят: доклад Канадской комиссии по установлению истины и примирению» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 19 июня 2018 года . Проверено 22 февраля 2017 г. - через Канадскую комиссию по установлению истины и примирению.
  31. ^ Дафф, Патрисия А .; Ли, Дуандуань (9 октября 2009 г.). «Языковое образование коренных народов, меньшинств и наследия в Канаде: политика, контексты и проблемы» . Обзор канадского современного языка . 66 (1): 1–8. DOI : 10,3138 / cmlr.66.1.001 . ISSN 1710-1131 . 
  32. ^ Фокус-группа по языку наследия Калифорнийского университета (2003). « Учебные планы для языковых классов наследия в Калифорнийском университете». Получено 3 апреля 2017 г. - через Национальный центр языковых ресурсов.
  33. ^ Гуардадо, Мартин (2009). «Говорить по-испански как бойскаут: языковая социализация, сопротивление и воспроизведение в отряде языковых скаутов, являющихся наследием» . Обзор канадского современного языка . 66 : 102–129. doi : 10.3138 / cmlr.66.1.101 - через Project MUSE.
  34. ^ Консорциум Калифорнийского университета по изучению языков и преподаванию. « Руководство Калифорнийского университета по преподаванию языков, являющихся культурным наследием ». Получено 3 апреля 2017 г. - через Центр языковых ресурсов национального наследия.
  35. ^ Dienst-Philipson, Самара (2009). « Сравнение методов преподавания испанского языка как языка наследия в обычных классах ». через ProQuest.
  36. ^ Питер, L .; Хирата-Эддс, Т. (2009). «Обучение чтению и письму чероки: к теории возрождения грамотности». Двуязычный исследовательский журнал . 32 (2): 207–227. DOI : 10.1080 / 15235880903170041 .
  37. ^ Гуардадо, Мартин (2014). «Дискурсы развития языка наследия: вовлечение идеологий в канадских испаноязычных сообществах». Журнал Heritage Language . 11 : 1–28.