Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Не путать с обучением на основе проектов .
Группа PBL в Сиднейской стоматологической больнице

Проблемно-ориентированное обучение ( PBL ) - это педагогика, ориентированная на учащихся, при которой учащиеся узнают о предмете на основе опыта решения открытой проблемы, обнаруженной в исходном материале. Процесс PBL не фокусируется на решении проблем с помощью определенного решения, но позволяет развивать другие желаемые навыки и атрибуты. Это включает в себя приобретение знаний, расширенное групповое сотрудничество и общение. Процесс PBL был разработан для медицинского образования.и с тех пор был расширен приложениями для других программ обучения. Этот процесс позволяет учащимся развивать навыки, которые будут использоваться в их будущей практике. Это улучшает критическую оценку, поиск литературы и поощряет постоянное обучение в командной среде.

Процесс обучения PBL предполагает работу в небольших группах учащихся. Каждый ученик берет на себя роль в группе, которая может быть формальной или неформальной, и роли часто меняются. Он ориентирован на размышления и рассуждения учащегося для построения собственного обучения. Маастрихтский процесс из семи прыжков включает в себя разъяснение терминов, определение проблемы (проблем), мозговой штурм, структурирование и гипотезы, цели обучения, независимое изучение и синтез. [1] Короче говоря, это определение того, что они уже знают, что им нужно знать, а также как и где получить доступ к новой информации, которая может привести к решению проблемы. Роль наставника состоит в том, чтобы способствовать обучению, поддерживая, направляя и контролируя процесс обучения. [2]Репетитор стремится укрепить уверенность учащихся при решении проблем, а также расширить их понимание. Этот процесс основан на конструктивизме. PBL представляет собой смену парадигмы традиционной философии преподавания и обучения [3], которая чаще всего основана на лекциях. Конструкции для обучения PBL сильно отличаются от традиционного обучения в классе или на лекциях и часто требуют больше времени и ресурсов для подготовки для поддержки обучения в небольших группах. PBL может помочь студентам изучить и понять сложные концепции и теории, такие как STEM, проблемы инженерного проектирования и т. Д. [4]

Значение [ править ]

Вуд (2003) определяет проблемно-ориентированное обучение как процесс, который использует выявленные проблемы в рамках сценария для повышения уровня знаний и понимания. [1] Принципы этого процесса перечислены ниже:

  1. Самостоятельно определяемые учащимся цели и результаты
  2. Студенты проводят самостоятельное самостоятельное обучение, прежде чем вернуться в большую группу.
  3. Обучение проходит в небольших группах по 8–10 человек, с наставником для облегчения обсуждения.
  4. Могут использоваться инициирующие материалы, такие как бумажные клинические сценарии, лабораторные данные, фотографии, статьи или видео или пациенты (реальные или смоделированные).
  5. Процесс из семи прыжков в Маастрихте помогает руководить учебным процессом по PBL.
  6. На основе принципов теории обучения взрослых
  7. У всех членов группы своя роль
  8. Позволяет приобретать знания через совместную работу и интеллект
  9. Улучшает командную работу и общение, решение проблем и поощряет независимую ответственность за совместное обучение - все необходимые навыки для будущей практики
  10. Любой может сделать это, если это будет правильно, в зависимости от заданных причин и сценария.

История [ править ]

Процесс PBL был впервые курганов и Тэмблин в медицинской школе программы в Университете МакМастер в Гамильтон в 1960 - е годы. [5] Традиционное медицинское образование разочаровало студентов, которые считали, что огромный объем материалов, представленных в первые три года обучения в медицинской школе, имеет мало отношения к практике медицины и клинической медицине. [5] Учебная программа PBL была разработана для того, чтобы стимулировать обучение, позволяя учащимся увидеть актуальность и применимость к будущим ролям. Он поддерживает более высокий уровень мотивации к обучению и показывает важность ответственного, профессионального отношения с ценностями командной работы. [5] Мотивация к обучению вызывает интерес, поскольку позволяет выбирать проблемы, которые имеют реальное применение.

Проблемно-ориентированное обучение впоследствии было принято другими программами медицинских школ [5], адаптированными для обучения в бакалавриате, [6] [7] [8], а также в K-12. [5] [9] Использование PBL расширилось с момента его первоначального внедрения в программы медицинских школ, чтобы включить образование в областях других медицинских наук , математики , права , образования , экономики , бизнеса , социальных исследований и инженерии . [9] PBL включает проблемы, которые могут быть решены разными способами в зависимости от первоначальной идентификации проблемы и могут иметь более одного решения. [10]

Преимущества [ править ]

Есть преимущества PBL. Он ориентирован на студентов, что позволяет активно учиться, лучше понимать и удерживать знания. Это также помогает развить жизненные навыки, применимые во многих областях. [11] Его можно использовать для расширения знаний о содержании, одновременно способствуя развитию коммуникативных навыков, решения проблем , критического мышления, сотрудничества и навыков самостоятельного обучения. [12] [13] PBL может помочь учащимся оптимально функционировать, используя реальный опыт. Используя коллективный групповой интеллект , разные точки зрения могут предложить разные восприятия и решения проблемы. Ниже приведены преимущества и ограничения проблемного обучения.

Улучшение обучения, ориентированного на учащихся [ править ]

Студенты активно участвуют в проблемном обучении, и им нравится этот метод. [14] Это способствует активному обучению, а также сохранению и развитию навыков обучения на протяжении всей жизни. Он поощряет самостоятельное обучение, ставя учеников перед проблемами, и стимулирует развитие глубокого обучения. [15] [16]

Поддерживает непрерывное обучение [ править ]

Проблемное обучение делает упор на обучение на протяжении всей жизни, развивая у учащихся способность определять свои собственные цели, находить соответствующие ресурсы для обучения и брать на себя ответственность за то, что им нужно знать. [17] [18] Это также очень помогает им лучше удерживать знания в долгосрочной перспективе. [19]

Важность понимания, а не фактов [ править ]

Проблемно-ориентированное обучение направлено на вовлечение учащихся в поиск решений реальных жизненных ситуаций и соответствующих проблем, связанных с контекстом. В этом методе дискуссионные форумы заменяют чтение лекций.

Углубленное обучение и конструктивистский подход [ править ]

PBL способствует обучению, вовлекая студентов во взаимодействие с учебными материалами. Они связывают изучаемую концепцию с повседневной деятельностью и расширяют свои знания и понимание. Студенты также активируют свои предыдущие знания и опираются на существующие концептуальные рамки знаний. [20]

Улучшает самообучение [ править ]

Студенты сами решают поставленные перед ними задачи, проявляют больше интереса и ответственности к своему обучению. Они сами будут искать ресурсы, такие как исследовательские статьи, журналы, веб-материалы, учебники и т. Д. Для своих целей. [21] Таким образом, он дает им больше навыков в поиске ресурсов по сравнению с изучающими традиционные методы обучения.

Лучшее понимание и умение [ править ]

Придавая большее значение значению, применимости и актуальности учебных материалов, это приводит к лучшему пониманию изучаемых предметов. Когда учащимся ставятся более сложные и серьезные задачи, они становятся более опытными. [22] Реальные жизненные обстоятельства и проблемы делают их обучение более глубоким и продолжительным, а также повышают возможность переноса навыков и знаний из класса на работу. [23] Поскольку существует больше возможностей для применения знаний и навыков, возможность передачи увеличивается. Им также будет очень полезно не только представить себе, на что будет похоже применение этих знаний и опыта в их области работы или профессии. [24]

Усиливает навыки межличностного общения и командную работу [ править ]

Обучение на основе проектов - это больше командная работа и совместное обучение . Команды или группы решают соответствующие проблемы в сотрудничестве, и, следовательно, это способствует взаимодействию студентов, совместной работе и укрепляет навыки межличностного общения. [25] такие как оценка коллег, работа с групповой динамикой и т. Д. [26] Это также развивает в них лидерские качества, учит принимать решения на основе консенсуса и дает конструктивную обратную связь членам команды и т. Д. [27]

Целеустремленное отношение [ править ]

Исследователи говорят, что студентам нравятся классы проблемного обучения, а не традиционные занятия. Увеличение процента посещаемости студентов и их отношение к самому такому подходу дает понять, что они самомотивированы. [28] На самом деле это более увлекательный, стимулирующий и один из хороших методов обучения, потому что он более гибкий и интересный для студентов. Им нравится такая среда обучения, поскольку она менее опасна, и они могут учиться самостоятельно. Все эти аспекты делают учащихся более мотивированными, и они продолжают учиться даже после того, как покидают школу или колледж. [25]

Обогащает отношения учителя и ученика [ править ]

Поскольку учащиеся мотивированы, обладают хорошей командной работой, самостоятельным обучением и т. Д., Учителя, которые работали как в традиционном, так и в проектном форматах обучения, предпочитают проектное обучение. [25] Они также считают, что проблемно-ориентированное обучение является более заботливым, значительным и полезным для когнитивного роста учащегося. [22]

Более высокий уровень обучения [ править ]

Учащиеся PBL получают более высокие баллы, чем студенты традиционных курсов, из-за их образовательных компетенций, решения проблем, методов самооценки, сбора данных, поведенческих наук и т. Д. [29] Это потому, что они лучше активируют предыдущие знания и учатся в контекст, напоминающий их будущий контекст, и более подробное описание представленной информации, что помогает лучше понять и сохранить знания. [30]В медицинском образовании кейсы PBL могут включать диалог между пациентами и врачами, демонстрировать повествовательный характер медицинской встречи и исследовать политико-экономические факторы, способствующие возникновению болезней. PBL может служить платформой для дискурсивного подхода к культуре, который подчеркивает возникающие, конструируемые участниками качества социальных явлений, а также признает крупномасштабные социальные силы. [31]

Недостатки [ править ]

Согласно Вуду (2003), основным недостатком этого процесса является использование ресурсов и помощь наставника. Для этого требуется больше сотрудников, чтобы играть активную роль в фасилитации и обсуждениях под руководством группы, и некоторые преподаватели считают фасилитацию PBL трудной и разочаровывающей. Это ресурсоемкий процесс, поскольку для одновременного обучения в небольших группах требуется больше физического пространства и более доступные компьютерные ресурсы. [32] Студенты также сообщают о неопределенности, связанной с перегрузкой информации, и не могут определить, сколько требуется изучения и насколько актуальна имеющаяся информация. Учащиеся могут не иметь доступа к учителям, которые служат вдохновляющими образцами для подражания, которые предлагает традиционный учебный план. [32]

Отнимает много времени [ править ]

Хотя студентам, как правило, нравится и они получают большую способность решать реальные проблемы в проблемных учебных курсах, преподаватели методики часто должны уделять больше времени оценке обучения студентов и подготовке материалов курса по сравнению с инструкторами LBL. [25] Частично это разочарование проистекает из количества времени, посвященного представлению новых исследований и индивидуальных выводов учащихся по каждой конкретной теме, а также из-за неорганизованного характера мозгового штурма [33]

Традиционные предположения студентов [ править ]

Проблема проблемного обучения - традиционные предположения студентов. Большинство студентов, возможно, в предыдущие годы обучения считали своего учителя основным распространителем знаний. Из-за такого понимания предмета студентам может не хватать способности просто задумываться о чем-то в первые годы проблемно-ориентированного обучения. [34]

Роль инструктора [ править ]

Преподаватели должны изменить свои традиционные методики обучения, чтобы включить проблемно-ориентированное обучение. Их задача - подвергнуть сомнению знания, убеждения студентов, дать только подсказки, чтобы исправить их ошибки и направить студентов в их исследованиях. Все эти особенности проблемного обучения могут быть чужды некоторым преподавателям; поэтому им трудно изменить свои прошлые привычки.

Оценка ученика [ править ]

Преподаватели должны адаптировать новые методы оценивания для оценки успеваемости учеников. Они должны включать письменные экзамены с измененными вопросами для сочинений, практические экзамены, оценку сверстниками и самооценку и т. Д. Проблемно-ориентированная методика также считается несколько более благоприятной для участниц женского пола [35], в то же время оказывая неоднозначное влияние на их коллег-мужчин по сравнению с основанной на лекции. учусь. [33]

Познавательная нагрузка [ править ]

Свеллер и другие опубликовали за последние двадцать лет серию исследований, имеющих отношение к проблемно-ориентированному обучению, касающихся когнитивной нагрузки и того, что они описывают как эффект исчезновения указаний. [36] Sweller et al. провел несколько аудиторных занятий со студентами, изучающими задачи алгебры. [37] Эти исследования показали, что активное решение проблем на ранних этапах процесса обучения является менее эффективной стратегией обучения, чем изучение отработанных примеров.(Свеллер и Купер, 1985; Купер и Свеллер, 1987). Безусловно, активное решение проблем полезно, поскольку учащиеся становятся более компетентными и лучше справляются с ограничениями рабочей памяти. Но в начале процесса обучения учащимся может быть сложно обработать большой объем информации за короткое время. Таким образом, строгость активного решения проблем может стать проблемой для новичков. Когда учащиеся приобретают опыт, основы, присущие проблемно-ориентированному обучению, помогают учащимся избежать этих проблем. Эти исследования проводились в основном на основе индивидуального решения четко определенных задач.

Свеллер (1988) предложил теорию когнитивной нагрузки, чтобы объяснить, как новички реагируют на решение проблем на ранних этапах обучения. [37] Sweller, et al. сначала предлагает рабочий пример, а затем постепенно вводит проблемы, которые необходимо решить. Они предлагают другие формы обучения на ранних этапах учебного процесса (рабочий пример, задачи без цели и т. Д.); которые позже будут заменены проблемами завершения, с конечной целью решить проблемы самостоятельно. [38] Это проблемное обучение становится очень полезным позже в процессе обучения.

Для снижения когнитивной нагрузки учащихся в проблемно-ориентированное обучение были внедрены многие формы подмостков. Они наиболее полезны для уменьшения («затухания») количества подсказок во время решения проблем. Постепенное исчезновение рекомендаций помогает учащимся постепенно переходить от изучения примеров к решению проблем. В этом случае обратное замирание [ требуется пояснение ] оказалось достаточно эффективным и помогло снизить когнитивную нагрузку на учащихся. [39]

Оценка эффективности обучения PBL по сравнению с традиционным учебным обучением оказалась сложной задачей. На реализацию PBL могут влиять различные факторы: степень включения PBL в учебный план, групповая динамика, характер используемых проблем, влияние фасилитатора на группу и мотивация учащихся. Существуют также различные результаты PBL, которые можно измерить, включая приобретение знаний и клиническую компетентность. [40] [41] Необходимы дополнительные исследования, чтобы изучить все переменные [40] и технологические основы, [42] которые могут повлиять на эффективность PBL.

Требования реализации [ править ]

Внедрение PBL в школах и университетах - сложный процесс, требующий ресурсов, большого планирования и организации. [43] Азер обсуждает 12 шагов для реализации «чистого PBL» [43]

  1. Подготовить преподавательский состав к переменам
  2. Создать новый комитет по учебной программе и рабочую группу
  3. Разработка новой учебной программы PBL и определение результатов обучения
  4. Обращение за советом к экспертам в области PBL
  5. Планирование, организация и управление
  6. Обучение фасилитаторов PBL и определение целей фасилитатора
  7. Знакомство студентов с программой PBL
  8. Использование 3-обучения для поддержки реализации программы PBL
  9. Изменение оценки в соответствии с учебной программой PBL
  10. Поощрение обратной связи со стороны студентов и преподавательского состава
  11. Управление учебными ресурсами и средствами, поддерживающими самостоятельное обучение
  12. Постоянная оценка и внесение изменений (стр. 809-812)

Конструктивизм [ править ]

Проблемно-ориентированное обучение направлено на содействие обучению на протяжении всей жизни посредством исследовательского и конструктивистского обучения . [2] PBL считается конструктивистским подходом к обучению, потому что он подчеркивает совместное и самостоятельное обучение при поддержке со стороны преподавателя. [44] Ю и Шмидт, [45] Шмидт и Хунг подробно описывают когнитивный конструктивистский процесс PBL: [2] [3]

  1. Учащимся ставится проблема, и через обсуждение в группе они активируют свои предыдущие знания.
  2. В своей группе они разрабатывают возможные теории или гипотезы для объяснения проблемы. Вместе они определяют проблемы обучения, которые необходимо изучить. Они создают общую первичную модель для объяснения поставленной проблемы. Ведущие предоставляют строительные леса , которые представляют собой основу, на которой учащиеся могут строить знания, относящиеся к проблеме.
  3. После первоначальной командной работы студенты работают самостоятельно в самостоятельном изучении, чтобы исследовать выявленные проблемы.
  4. Студенты повторно группируются, чтобы обсудить свои выводы и уточнить свои первоначальные объяснения на основе того, что они узнали.
Группа PBL в Университете Гаджа Мада

PBL следует конструктивистской точке зрения в обучении, поскольку роль инструктора заключается в том, чтобы направлять и оспаривать учебный процесс, а не строго предоставлять знания. [46] [47] С этой точки зрения обратная связь и размышления о процессе обучения и групповой динамике являются важными компонентами PBL. Студенты считаются активными участниками процесса создания социальных знаний. PBL помогает в процессах создания смысла и построения личных интерпретаций мира, основанных на опыте и взаимодействиях. [48] PBL помогает студенту перейти от теории к практике на пути к решению проблемы. [49]

Подтверждающие доказательства [ править ]

Несколько исследований подтверждают успех конструктивистских проблемных и исследовательских методов обучения. [50] Одним из примеров является исследование проекта GenScope, научного программного обеспечения, основанного на запросах, которое показало, что студенты, использующие программное обеспечение GenScope, продемонстрировали значительный выигрыш по сравнению с контрольными группами, причем самый большой выигрыш продемонстрировали студенты базовых курсов. [50]

Одно крупное исследование отслеживало успеваемость учащихся средней школы по стандартизированным тестам с высокими ставками для оценки эффективности науки, основанной на запросах. [50] Исследование показало улучшение на 14% для первой когорты студентов и на 13% для второй когорты. [50] Исследование также показало, что методы обучения, основанные на запросах, значительно сократили разрыв в успеваемости афроамериканских студентов. [50]

Систематический обзор влияния проблемного обучения в медицинском вузе на работу врачей после окончания учебы показал явное положительное влияние на компетентность врачей . Этот эффект был особенно сильным для социальных и когнитивных компетенций, таких как способность справляться с неопределенностью и коммуникативные навыки. [51]

В другом исследовании, проведенном в Словении, изучалось, лучше ли учащиеся, обучающиеся с помощью PBL, решают задачи и улучшилось ли их отношение к математике по сравнению с их сверстниками по более традиционной учебной программе. Исследование показало, что учащиеся, прошедшие PBL, лучше решали более сложные задачи; однако существенной разницы в отношении студентов к математике не наблюдалось. [10]

Примеры в учебных планах [ править ]

Малайзия и Сингапур [ править ]

В Малайзии была предпринята попытка внедрить модель проблемного обучения в средней математике с целью обучения граждан для подготовки их к принятию решений в области устойчивого и ответственного развития. Эта модель, называемая проблемно-ориентированным обучением в четырех основных областях (PBL4C), впервые появилась в SEAMEO RECSAM в 2008 г., и в результате проведенных учебных курсов на конференции EARCOME5 ​​в 2010 г. был представлен доклад [52] , за которым последовали два доклада в ходе конференции. 15-я конференция ЮНЕСКО-АПЕИД в 2011 г.

В Сингапуре наиболее ярким примером внедрения педагогики PBL в учебную программу является Republic Polytechnic , первый политехнический институт в Сингапуре, полностью внедривший PBL во все дипломные курсы. [53]

Медицинские школы [ править ]

Несколько медицинских школ включили проблемно-ориентированное обучение в свои учебные программы, следуя примеру Медицинской школы Университета Макмастера , с использованием реальных пациентов, чтобы научить студентов думать как клиницист. Более восьмидесяти процентов медицинских школ в Соединенных Штатах сейчас включают в свои программы те или иные формы проблемно-ориентированного обучения. [54] Исследования 10-летних данных Медицинской школы Университета Миссури показывают, что PBL положительно влияет на компетентность студентов как врачей после окончания учебы. [51]

В 1998 году Западный университет медицинских наук открыл Колледж ветеринарной медицины , учебная программа которого полностью основана на PBL. [55]

В 2002 году Объединенная медицинская программа Калифорнийского университета в Беркли и UCSF , аккредитованная пятилетняя программа магистра наук / доктора медицины, расположенная в Калифорнийском университете, Школа общественного здравоохранения Беркли , начала предлагать своим студентам учебный план, основанный на 100% случаев заболевания. до-клеркские годы. Учебная программа объединяет фундаментальные и доклинические науки, способствуя пониманию биологических, социальных и моральных контекстов здоровья и болезней человека. Студенты проводят последние два года клерка в Калифорнийском университете в Сан-Франциско . [56]

Экологическая экономика [ править ]

Трансдисциплинарная область экологической экономики приняла проблемное обучение в качестве основной педагогики. Рабочая тетрадь, разработанная Джошуа Фарли, Джоном Эриксоном и Херманом Дейли, объединяет процесс решения проблемы в (1) построение базы проблемы, (2) анализ проблемы, (3) синтез результатов и (4) передачу результатов. Построение проблемной базы включает выбор, определение и структурирование эколого-экономической проблемы. Анализ - это разбивка проблемы на понятные компоненты. Синтез - это повторная интеграция частей таким образом, чтобы помочь лучше понять целое. Коммуникация - это перевод результатов в форму, актуальную для заинтересованных сторон, в широком смысле определяемых как расширенное сообщество коллег. [57]

Другие результаты [ править ]

Одна из целей PBL - развитие навыков самостоятельного обучения (SDL). В обсуждении Лойенса, Магды и Райкерс SDL определяется как «процесс, в котором люди проявляют инициативу ... в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей, определении человеческих и материальных ресурсов, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке обучения. результаты ». [58] Приглашенные в учебный процесс, учащиеся также приглашаются взять на себя ответственность за свое обучение, что приводит к повышению навыков самостоятельного обучения. В исследовании Severiens и Schmidt, проведенного среди 305 студентов первого курса колледжа, они обнаружили, что PBL и его ориентация на SDL побуждают студентов поддерживать темп обучения, приводят к социальной и академической интеграции, поощряют развитие когнитивных навыков и способствуют большему прогрессу в учебе, чем студенты в обычных условиях обучения. [59] PBL побуждает учащихся занять место в академическом мире через изучение вопросов и открытий, что является центральным элементом проблемно-ориентированного обучения.

PBL также рассматривается как метод обучения, который может способствовать развитию навыков критического мышления. [60] В процессе обучения PBL студенты учатся анализировать проблему, выявлять соответствующие факты и генерировать гипотезы, определять необходимую информацию / знания для решения проблемы и делать разумные суждения о решении проблемы.

Работодатели оценили положительные качества общения, командной работы, уважения и сотрудничества, которые развивают опытные студенты PBL. Эти навыки обеспечивают лучшую подготовку будущих навыков в условиях постоянно меняющегося информационного взрыва. Учебная программа PBL включает формирование этих атрибутов посредством накопления знаний, письменного и межличностного взаимодействия, а также опыта процесса решения проблем. [61]

Совместное обучение с компьютерной поддержкой [ править ]

Поддерживаемый компьютером PBL может быть электронной версией (ePBL) традиционного личного общения на бумаге PBL или интерактивной групповой деятельностью с участниками, находящимися на расстоянии друг от друга. ePBL предоставляет возможность встраивать аудио и видео, связанные с навыками (например, клиническими данными), в сценарии кейсов, улучшая среду обучения и, таким образом, повышая вовлеченность студентов в процесс обучения. [62] Сравнивая очную обстановку со строгим онлайн-PBL, групповые занятия играют ключевую роль в успехе социального взаимодействия в PBL. Онлайн-PBL также считается более рентабельным. [63] Было показано, что совместный PBL улучшает показатели критического мышления по сравнению с индивидуальным PBL, а также повышает уровень успеваемости и удержание учащихся. [64]

Для инструкторов принципы разработки инструкторов по проектированию и разработке онлайн-языков PBL должны включать в себя совместные характеристики. Например, планирование должно способствовать совместной деятельности. Кроме того, инструкторы должны убедиться, что проблемы должны соответствовать реальной жизни, а также природе решений и контексту проблемы. Кроме того, первостепенное значение имеет надежная технологическая инфраструктура. [63]

История онлайн-PBL [ править ]

Создание и применение PBL в обучении и обучении началось еще в 1960-х годах. Поскольку образовательные технологии развивались с течением времени вместе с появлением Интернета в середине 1990-х годов, онлайн-образование стало популярным и привлекло огромное внимание организаций и учреждений. Тем не менее, использование PBL в полном онлайн-образовании не кажется установленным на основании относительно скудных ссылок, доступных в литературе. [65]В 2001 году Университет Южного Квинсленда (USQ) был одним из первых нескольких факультетов, которые использовали систему управления обучением (LMS) для облегчения сотрудничества и группового решения проблем. Результат показал значительное влияние онлайн-PBL на результаты обучения студентов во многих аспектах, включая улучшение их коммуникативных навыков, навыков решения проблем и способности работать в команде. [65]Наиболее успешной особенностью LMS с точки зрения оценки пользователей были доски обсуждений, на которых происходило асинхронное общение. С тех пор технологии продвинулись еще на десять лет, и это должно помочь нам вывести онлайн-PBL на более высокий уровень, поскольку многие другие действия, такие как синхронные онлайн-встречи, стали доступны сегодня на многочисленных платформах. Основное внимание здесь уделяется изучению того, как технологии могут еще больше способствовать эффективному использованию PBL онлайн, увеличивая масштаб потребностей учащихся на каждом этапе PBL.

Инструменты [ править ]

Инструменты для совместной работы [ править ]

Первым и, возможно, наиболее важным этапом PBL является выявление проблемы. Прежде чем учащиеся смогут приступить к решению проблемы, все участники должны понять и согласовать детали проблемы. Этот консенсус формируется через сотрудничество и обсуждение. Поскольку онлайн-обучение набирает обороты, важно, чтобы учащиеся могли участвовать в совместном мозговом штурме и исследованиях с использованием технологий. Технология позволяет группам сотрудничать синхронно или асинхронно из любой точки мира; расписания и география больше не мешают сотрудничеству в PBL. Сегодня существует множество инструментов для продвижения группового сотрудничества в сети, каждый из которых имеет свои сильные стороны и ограничения. Системы управления обучением и облачные решения - два самых популярных и доступных технологических решения для онлайн-сотрудничества.Системы управления обучением, такие какCanvas , Edmodo , Moodle , Schoology и itslearning предоставляют школам и классам инструменты для совместной работы для поддержки синхронного и асинхронного общения и обучения. [66]

Системы управления обучением (LMS) позволяют контролировать и поддерживать со стороны администратора курса или профессора. Одним из ограничений этих систем является их доступность; большинство LMS ограничены записью на курс. Студенты должны быть зачислены на определенный курс или подписаться на определенный класс, чтобы получить доступ к инструментам и контенту, хранящимся в системе. С другой стороны, облачные решения, такие как Google Apps, OneNote и Office 365, предлагают инструменты для совместной работы, выходящие за рамки традиционного образования. Преподаватели всех категорий (школы K-12, колледжи и университеты, профессиональная подготовка, группы подготовки кадров и т. Д.) Могут получить доступ к этим облачным решениям и сотрудничать с кем угодно по всему миру, просто поделившись ссылкой. [66]Доступность этих инструментов варьируется от бесплатных с учетной записью электронной почты до стоимости подписки в зависимости от приобретенного костюма. Помимо потенциальных финансовых ограничений, эти облачные системы всегда так же безопасны или конфиденциальны, как LMS, требующая записи на курс. И LMS, и облачные решения предоставляют учащимся возможности для совместной работы различными способами, одновременно обсуждая смысл проблемы и разрабатывая план исследований и будущего сотрудничества.

Инструменты исследования [ править ]

После выявления проблемы учащиеся переходят ко второму этапу PBL: этапу сбора информации. На этом этапе учащиеся исследуют проблему, собирая исходную информацию и исследуя возможные решения. Эта информация передается обучающейся группе и используется для выработки потенциальных решений, каждое из которых имеет подтверждающие доказательства. [67] Самым популярным онлайн-инструментом для сбора информации сегодня является Google, но есть много других поисковых систем, доступных в Интернете. Бесплатные поисковые системы, такие как Google , Yahoo или Bing., предлагают доступ к, казалось бы, бесчисленным ссылкам на информацию. Хотя эти инструменты исследования предоставляют обширные источники потенциальной информации, их количество может быть огромным. Также становится трудно идентифицировать качественные источники без добавления фильтров и высокоуровневых поисковых стратегий при использовании этих широких поисковых систем. Библиотеки являются более избирательным вариантом и часто предлагают онлайн-базы данных, но обычно требуют учетной записи или подписки для онлайн-доступа к статьям и книгам. Wolframalpha.com - это интеллектуальная поисковая система с возможностью бесплатного доступа и доступа на уровне подписки. Wolfram утверждает, что является не просто платформой для поиска в Интернете, а скорее «получением знаний и ответов ... путем выполнения динамических вычислений на основе обширного набора встроенных данных, алгоритмов и методов». [68]

Инструменты презентации [ править ]

Третий по важности этап PBL - это решение проблемы, критическая задача - представить и защитить ваше решение данной проблемы. [69] Студенты должны уметь четко сформулировать проблему, описать процесс решения проблемы с учетом различных вариантов преодоления трудностей, поддержать решение, используя соответствующую информацию и анализ данных. [70]Умение общаться и ясно представлять решение является ключом к успеху на этом этапе, поскольку оно напрямую влияет на результаты обучения. С помощью технологий презентация стала намного проще и эффективнее, поскольку она может включать наглядные пособия в виде диаграмм, изображений, видео, анимации, моделирования и т. Д. Идеи и связи между идеями могут быть наглядно продемонстрированы с помощью различных инструментов. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi и Google Slides - одни из самых популярных приложений для презентаций 2017 года. [71]

Эти популярные инструменты для презентаций имеют свои отличительные особенности и преимущества друг перед другом и могут быть разделены на три основных типа. Первый тип имеет почти все, что нужно докладчику, начиная от таблиц, диаграмм, графических инструментов, анимации, видео инструментов, дополнительных функций и так далее. Такие инструменты могут заменить многие инструменты разработки, поскольку становятся возможными более сложные функции, такие как создание симуляций, перетаскивание и т. Д. Следовательно, презентацию можно сделать интерактивной, увлекательной и совместимой с большинством устройств. Лучшие примеры - Microsoft PowerPoint и Apple Keynote. [72]Однако одним из недостатков является то, что такие инструменты часто предоставляются по подписке и должны устанавливаться локально на устройствах. И PowerPoint, и Keynote больше указывают на стандартную форму слайд-презентаций. Prezi представляет собой второй основной тип инструментов со стилем рассказывания историй и менее традиционной или структурированной формой презентации, которая позволяет увеличивать и уменьшать масштаб любой части экрана. Эти инструменты, как правило, основаны на веб-технологиях и выполняют совместные функции добавления ценности для процесса PBL. Тем не менее, этот тип инструментов также взимает плату за подписку в зависимости от уровней привилегий. Третий широкий тип инструментов - это бесплатные веб-инструменты с менее причудливыми эффектами, позволяющие в любое время совместно работать с презентациями онлайн. Google Slides - это такой вариант, которым легко пользоваться. [67]Хотя у него меньше функций, он предлагает удобство быть доступным в любое время в любом месте на любом онлайн-устройстве. Этот тип может быть эффективным, когда студенты имеют ограниченное время для подготовки к своим презентациям, поскольку он устраняет многие технические трудности, такие как организация личных встреч, установка инструмента для презентаций или время, необходимое для обучения созданию презентации. Учащиеся могут уделять больше времени содержательному обсуждению своей проблемы и решения, а не самой презентации.

Подход P 5 BL [ править ]

P 5 BL обозначает P юди, P РОБЛЕМА, P rocess, P правильное изделие и Р РОЕКТ В Ased L зарабатывать.

P 5 подхода BL был стратегией обучения введено в Стэнфордский школе инженерии в их P 5 BL лаборатории в 1993 году по инициативе предложить свои аспирант из инженерных, архитектурных и строительных дисциплин реализовать свои навыки в «междисциплинарном, коллективный и географически распределенный командный опыт ". [73] В рамках этого подхода, который был впервые предложен профессором Стэнфорда Фрухтером, была разработана среда в шести университетах Европы, США и Японии, а также инструментарий для сбора и обмена знаниями о проектах. [74]Студентам (людям) из трех дисциплин был назначен командный проект, который работает над решением проблемы и доставкой конечного продукта клиенту.

Основное внимание в этом подходе уделяется комплексной междисциплинарной разработке результатов, чтобы улучшить общую компетенцию и навыки студентов. P 5 BL наставничество - это структурированная деятельность, которая включает в себя ситуативное обучение и конструктивистские стратегии обучения для развития культуры практики, которая будет распространяться за пределы университетского городка в реальную жизнь. P 5 BL направлен на поощрение совместной работы преподавателей и обучения в информационную эпоху путем облегчения командного взаимодействия с профессорами, отраслевыми наставниками и владельцами, которые обеспечивают необходимое руководство и поддержку учебной деятельности.

Ключевые преимущества этого метода заключаются в том, что он знакомит учащихся с проблемами реального мира и повышает их уверенность в их решении. Это также улучшает их навыки работы в сети, тем самым устанавливая взаимопонимание с ключевыми фигурами отрасли. Они также узнают ценность командной работы. Этот метод также создает в них понимание междисциплинарного подхода.

Однако этот подход требует должного учета наставничества, предоставляемого студентам. Наставники должны создать соответствующие строительные леса, чтобы убедиться, что учащиеся успешно достигают целей своего проекта по решению проблемы. Коммуникация между командой также должна быть открытой и конструктивной по своему характеру для достижения необходимых этапов.

См. Также [ править ]

  • Открытие обучения
  • Образовательная психология
  • Обучение через обучение (LdL)
  • ПОГИЛ
  • Обучение на основе феноменов
  • Проектное обучение
  • Навыки 21 века

Ссылки [ править ]

  1. ^ а б Вуд, Д. Ф. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение» . BMJ . 326 (7384): 328–330. DOI : 10.1136 / bmj.326.7384.328 . PMC  1125189 . PMID  12574050 .
  2. ^ a b c Шмидт, Хенк G; Ротганс, Иероним I; Ю, Элейн HJ (2011). «Процесс проблемного обучения: что работает и почему». Медицинское образование . 45 (8): 792–806. DOI : 10.1111 / j.1365-2923.2011.04035.x . PMID 21752076 . S2CID 34880575 .  
  3. ^ a b Hung, Woei (2011). «Теория к реальности: несколько вопросов в реализации проблемного обучения». Исследования и разработки в области образовательных технологий . 59 (4): 529–552. DOI : 10.1007 / s11423-011-9198-1 . S2CID 62666403 . 
  4. ^ Мо, Джон PT; Тан, Ю. М. (2017-01-02). «Проектное обучение V-модели системной инженерии с поддержкой 3D-печати» . Австралийский журнал инженерного образования . 22 (1): 3–13. DOI : 10.1080 / 22054952.2017.1338229 . ISSN 2205-4952 . 
  5. ^ а б в г е Барроуз, Ховард С. (1996). «Проблемное обучение в медицине и за ее пределами: краткий обзор». Новые направления преподавания и обучения . 1996 (68): 3–12. DOI : 10.1002 / tl.37219966804 .
  6. ^ Армстронг, Элизабет G (2008). «Гибридная модель проблемно-ориентированного обучения» . В Буде, Дэвид; Фелетти, Грэм (ред.). Проблема проблемного обучения . Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-7494-2560-9.
  7. ^ Дач, Барбара Дж .; Гро, Сьюзен; Аллен, Дебора Э. (2001). Сила проблемного обучения: практическое "как" для преподавания курсов бакалавриата по любой дисциплине (1-е изд.). Стерлинг, Вирджиния: Stylus Pub. ISBN 978-1579220372.[ требуется страница ]
  8. Перейти ↑ Peters, José A. Amador, Libby Miles, CB (2006). Практика проблемного обучения: руководство по внедрению PBL в классе колледжа . Болтон, Массачусетс: Anker Pub. Co. ISBN 978-1933371078.[ требуется страница ]
  9. ^ a b Гассер, Кеннет В. (июнь 2011 г.). «Пять идей для классов математики 21 века» . Американское среднее образование . 39 (3): 108–16. Архивировано из оригинала на 2013-10-29 . Проверено 16 ноября 2012 года .
  10. ^ a b Котич, Мара; Зулян, Милена Валенчич (2009). «Проблемное обучение математике и его влияние на когнитивные результаты учащихся и на аффективно-мотивационные аспекты». Образовательные исследования . 35 (3): 297–310. DOI : 10.1080 / 03055690802648085 . S2CID 122671305 . 
  11. ^ Вуд, Диана (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине» . Британский медицинский журнал . 326 (7384): 328–330. DOI : 10.1136 / bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  12. ^ Барретт, Терри (2010). «Проблемно-ориентированный процесс обучения как поиск и пребывание в потоке». Инновации в образовании и обучении International . 47 (2): 165–174. DOI : 10.1080 / 14703291003718901 . S2CID 146757519 . 
  13. ^ Уэллс, Саманта H; Уэрлоу, Филип Дж; Джексон, Карен Л. (2009). «Проблемно-ориентированное обучение (PBL): загадка». Современная медсестра . 33 (2): 191–201. DOI : 10,5172 / conu.2009.33.2.191 . PMID 19929163 . S2CID 27625284 .  
  14. ^ Антеполь, Вт; Герциг, С. (1999). «Проблемное обучение по сравнению с обучением на основе лекций в курсе базовой фармакологии: контролируемое рандомизированное исследование». Медицинское образование . 33 (2): 106–113. DOI : 10.1046 / j.1365-2923.1999.00289.x . PMID 10211260 . S2CID 25233365 .  
  15. ^ Спенсер, JA; Иордания, РК (1999). «Подход, ориентированный на учащихся в медицинском образовании» . Британский медицинский журнал . 318 (7193): 1280–1283. DOI : 10.1136 / bmj.318.7193.1280 . PMC 1115656 . PMID 10231266 .  
  16. ^ http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001221/122102Eo.pdf
  17. ↑ Candy, PC (1991). Самореклама для непрерывного обучения: исчерпывающее руководство по теории и практике . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  18. ^ Конфеты ПК. Самореклама для непрерывного обучения: исчерпывающее руководство по теории и практике. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1991. [ необходима страница ]
  19. ^ Норман, G .; Шмидт, Х. (1992). «Психологические основы проблемного обучения: обзор доказательств» . Академическая медицина . 67 (9): 557–565. DOI : 10.1097 / 00001888-199209000-00002 . PMID 1520409 . 
  20. Перейти ↑ Wood, DF (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение» . BMJ . 326 (7384): 328–330. DOI : 10.1136 / bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  21. ^ Вернон, ДТ; Блейк, Р.Л. (1993). «Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Метаанализ оценочного исследования» . Академическая медицина . 68 (7): 550–563. DOI : 10.1097 / 00001888-199307000-00015 . PMID 8323649 . 
  22. ^ a b Альбанезе, Массачусетс; Митчелл, С. (1993). «Проблемное обучение: обзор литературы о его результатах и ​​вопросах реализации» . Acad Med . 68 (1): 52–81. DOI : 10.1097 / 00001888-199301000-00012 . PMID 8447896 . 
  23. ^ Галлахер, SA; Stepien, WJ; Розенталь, Х. (1992). «Влияние проблемного обучения на решение проблем». Ежеквартально для одаренных детей . 36 (4): 195–200. DOI : 10.1177 / 001698629203600405 . S2CID 146414741 . 
  24. Перейти ↑ Bridges, EM (1992). «Проблемное обучение для администраторов». Информационный центр ERIC по управлению образованием .
  25. ^ а б в г Вернон, Д. Т. (1995). «Отношение и мнения преподавателей факультета о проблемном обучении» . Академическая медицина . 70 (3): 216–223. DOI : 10.1097 / 00001888-199503000-00013 . PMID 7873010 . 
  26. ^ Delafuente, JC; Munyer, T. O; Ангаран, Д. М; Деринг, П.Л. (1994). «Курс активного обучения фармакотерапии по решению проблем». Американский журнал фармацевтического образования . 58 : 61–64.
  27. ^ Tricia, S .; Мур, RDH (2007). «Внедрение проблемного обучения в программе бакалавриата по стоматологической гигиене». Журнал стоматологического образования . 71 (8): 1058–1069. DOI : 10.1002 / j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x . PMID 17687088 . 
  28. ^ Вернон, ДТ; Блейк, Р.Л. (1993). «Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Метаанализ оценочного исследования» . Академическая медицина . 68 (7): 550–563. DOI : 10.1097 / 00001888-199307000-00015 . PMID 8323649 . 
  29. ^ Альбанезе, Массачусетс; Митчелл, С. (1993). «Проблемное обучение: обзор литературы о его результатах и ​​вопросах реализации» . Acad Med . 68 (1): 52–81. DOI : 10.1097 / 00001888-199301000-00012 . PMID 8447896 . 
  30. ^ Мосты, EM; Холлинджер, П. (1991). «Проблемное обучение в медицинском и управленческом образовании». Документ, представленный для конференции по познанию и школьному лидерству Национального центра образовательного лидерства и Института исследований в области образования Онтарио, Нэшвилл, Теннесси .
  31. ^ Ямада, Сейджи; Маскаринец, Грегори (2004). «Укрепление PBL с помощью дискурсивного подхода к написанию судебных дел». Образование для здоровья: изменения в обучении и практике . 17 (1): 85–92. DOI : 10.1080 / 13576280310001656150 . PMID 15203477 . 
  32. ^ a b Вуд, Диана. (2003). «Азбука обучения и преподавания в медицине: проблемное обучение» . Британский медицинский журнал . 326 (7384): 328–330. DOI : 10.1136 / bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  33. ^ a b Клаф, Джоанн; Короче, Джиллиан В. (2015). «Оценка эффективности проблемного обучения как метода привлечения студентов-юристов первого года обучения» (PDF) . Учитель права . 49 (3): 277–302. DOI : 10.1080 / 03069400.2015.1011926 . S2CID 143729873 .  
  34. ^ Reithlingshoefer, SJ (1992). Будущее нетрадиционных / междисциплинарных программ: маржа или мейнстрим? Избранные статьи десятой ежегодной конференции по нетрадиционным и междисциплинарным программам, Вирджиния-Бич, Вирджиния, 1-763 . Отсутствует или пусто |title=( справка )
  35. ^ МакПарланд, Моника; Благородный, Лоррейн М .; Ливингстон, Гилл (2004). «Эффективность проблемно-ориентированного обучения по сравнению с традиционным обучением в психиатрии бакалавриата». Медицинское образование . 38 (8): 859–867. DOI : 10.1111 / j.1365-2929.2004.01818.x . PMID 15271047 . S2CID 41365104 .  
  36. ^ Sweller, Джон (2006). «Эффект отработанного примера и познание человека». Обучение и обучение . 16 (2): 165–169. DOI : 10.1016 / j.learninstruc.2006.02.005 .
  37. ^ a b Sweller, J (1988). «Познавательная нагрузка при решении задач: влияние на обучение» . Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. DOI : 10.1016 / 0364-0213 (88) 90023-7 .
  38. ^ Sweller, Джон; Ван Мерриенбоер, Йерун Дж. Г.; Паас, Фред GWC (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн». Обзор педагогической психологии . 10 (3): 251–296. DOI : 10,1023 / A: 1022193728205 . S2CID 127506 . 
  39. ^ Hmelo-Silver, Cindy E. (2004). «Проблемно-ориентированное обучение: что и как учатся студенты?». Обзор педагогической психологии . 16 (3): 235–266. DOI : 10,1023 / Б: EDPR.0000034022.16470.f3 . S2CID 15702585 . 
  40. ^ a b Невилл, Алан Дж. (2009). «Проблемное обучение и медицинское образование сорок лет спустя» . Медицинские принципы и практика . 18 (1): 1–9. DOI : 10.1159 / 000163038 . PMID 19060483 . 
  41. ^ Шмидт, HG и Moust, JHC (2000). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательский взгляд на взаимодействие при обучении . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Л. Эрлбаум. С. 19–51. ISBN 978-0805826456.
  42. ^ Генри, Холли Р .; Tawfik, Andrew A .; Йонассен, Дэвид Х .; Winholtz, Robert A .; Ханна, Санджив (2012). « » Я знаю , что это должно быть больше как реальный мир, но. . . ": Восприятие студентами реализации PBL в бакалавриате по материаловедению" . Междисциплинарный журнал проблемного обучения . 6 . DOI : 10.7771 / 1541-5015.1312 .
  43. ^ a b Азер, Сами А. (2011). «Представляем программу проблемного обучения: 12 советов для достижения успеха». Учитель-медик . 33 (10): 808–13. DOI : 10.3109 / 0142159X.2011.558137 . PMID 21942480 . S2CID 207430403 .  
  44. ^ Шмидт, Хенк G .; Лойенс, Софи ММ; Ван Гог, Тамара; Паас, Фред (2007). «Проблемно-ориентированное обучение совместимо с когнитивной архитектурой человека: комментарий Киршнера, Свеллера и Кларка (2006)». Педагогический психолог . 42 (2): 91–7. DOI : 10.1080 / 00461520701263350 . S2CID 11864555 . 
  45. ^ Ю, Элейн HJ; Шмидт, Хенк Г. (2011). «Что студенты изучают при проблемном обучении: анализ процесса». Учебная наука . 40 (2): 371–95. DOI : 10.1007 / s11251-011-9181-6 . ЛВП : 1765/25513 . S2CID 49580575 . 
  46. ^ Hmelo-серебро, Синди Е .; Барроуз, Ховард С. (2006). «Цели и стратегии фасилитатора проблемного обучения» . Междисциплинарный журнал проблемного обучения . 1 . DOI : 10.7771 / 1541-5015.1004 .
  47. ^ Долманс, Диана HJM; Де Грав, Виллем; Вольфхаген, Инеке Х.А.П .; Ван дер Влейтен, Cees PM (2005). «Проблемное обучение: будущие вызовы для образовательной практики и исследований». Медицинское образование . 39 (7): 732–41. DOI : 10.1111 / j.1365-2929.2005.02205.x . PMID 15960794 . S2CID 40227753 .  
  48. ^ Хмело, CE; Эвенсен, Д.Х. (2000). «Проблемно-ориентированное обучение: понимание взаимодействий при обучении с помощью нескольких методов исследования». В Эвенсене, Дороти Х .; Хмело, Синди Э .; Хмело-Сильвер, Синди Э. (ред.). Проблемно-ориентированное обучение: исследовательский взгляд на взаимодействие при обучении . С. 1–18. ISBN 978-0-8058-2644-9.
  49. ^ Эденс, Kellah М. (2000). «Подготовка специалистов по решению проблем 21 века с помощью проблемно-ориентированного обучения». Обучение в колледже . 48 (2): 55–60. DOI : 10.1080 / 87567550009595813 . JSTOR 27558988 . S2CID 143531903 .  
  50. ^ a b c d e Hmelo-Silver, Cindy E .; Дункан, Равит Голан; Чинн, Кларк А. (2007). «Леса и достижения в проблемно-ориентированном обучении и обучении на основе запросов: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)». Педагогический психолог . 42 (2): 99–107. DOI : 10.1080 / 00461520701263368 . S2CID 1360735 . 
  51. ^ a b Koh, GC-H .; Khoo, HE; Вонг, М.Л .; Ко, Д. (2008). «Влияние проблемного обучения в медицинской школе на компетентность врача: систематический обзор» . Журнал Канадской медицинской ассоциации . 178 (1): 34–41. DOI : 10,1503 / cmaj.070565 . PMC 2151117 . PMID 18166729 .  
  52. ^ Teoh, BT; Preechaporn, W .; Леонг, CK «Проблемное обучение в 4 основных областях (PBL4C) в поисках совершенства в обучении математике» . Доклад представлен на 5-й конференции EARCOME . Проверено 17 ноября 2012 года .
  53. ^ «Обучение и преподавание в RP» . www.rp.edu.sg . Проверено 19 сентября 2019 .
  54. ^ «Успех учебной программы на основе проблем для медицинской школы» . Medicalnewstoday.com . Проверено 16 ноября 2012 .
  55. ^ Шмидт, PL; Trevejo, RT; Ткалчич, S (2008). «Ветеринарное здравоохранение в учебной программе на основе проблем в Западном университете медицинских наук». Журнал ветеринарного медицинского образования . 35 (2): 212–8. DOI : 10,3138 / jvme.35.2.212 . PMID 18723806 . 
  56. ^ "Школа общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Беркли" . 2013-09-10 . Проверено 29 января 2014 .
  57. ^ Фарли, Джошуа; Эриксон, Джон Д .; Дейли, Герман (2005). Экологическая экономика: рабочая тетрадь для проблемного обучения . Вашингтон, округ Колумбия: Island Press.[ требуется страница ]
  58. ^ Loyens, Софи MM; Магда, Джошуа; Райкерс, Реми MJP (2008). «Самостоятельное обучение в проблемном обучении и его взаимосвязь с саморегулируемым обучением» . Обзор педагогической психологии . 20 (4): 411–427. DOI : 10.1007 / s10648-008-9082-7 .
  59. ^ Severiens, Sabine E .; Шмидт, Хенк Г. (2008). «Академическая и социальная интеграция и успеваемость в проблемном обучении» . Высшее образование . 58 : 59–69. DOI : 10.1007 / s10734-008-9181-х .
  60. ^ Endağ, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние онлайнового учебного курса, основанного на проблемах, на приобретение содержательных знаний и навыки критического мышления». Компьютеры и образование . 53 : 132–141. DOI : 10.1016 / j.compedu.2009.01.008 .
  61. ^ Варди, Ирис; Чиккарелли, Марина (2008). «Преодоление проблем в проблемном обучении: испытание стратегий в бакалавриате». Инновации в образовании и обучении International . 45 (4): 345–354. DOI : 10.1080 / 14703290802377190 . S2CID 144172235 . 
  62. ^ Arain, Shoukat (сентябрь 2019). «Изучение клинических навыков с помощью аудиовизуальных средств, встроенных в сеансы электронного PBL в медицинской программе бакалавриата: восприятие и производительность» . Adv Physiol Educ . 43 (3): 378–382. DOI : 10.1152 / advan.00075.2019 . PMID 31361148 . 
  63. ^ a b «Отчет NMC Horizon о высшем образовании за 2017 год» (PDF) .
  64. ^ Endağ, Серкан; Ферхан Одабаши, Х. (2009). «Влияние онлайнового учебного курса, основанного на проблемах, на приобретение содержательных знаний и навыки критического мышления». Компьютеры и образование . 53 : 132–141. DOI : 10.1016 / j.compedu.2009.01.008 .
  65. ^ a b Броди, Л. (nd). «Проблемно-ориентированное обучение в онлайн-среде - успешное использование разнообразия учащихся и электронного образования». https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf . Проверено 8 октября 2017 года.
  66. ^ a b «Цифровые инструменты для проблемно-ориентированного обучения» EDTECHNEXT: Новые технологии для образования K-12. Зима 2017.
  67. ^ a b «Шаги к проблемно-ориентированному подходу к обучению». (nd). Центр обучения. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf . Проверено 8 октября 2017 года.
  68. ^ "Wolfram | Alpha: вычислительная машина знаний" . www.wolframalpha.com . Проверено 2 ноября 2017.
  69. ↑ Даффи, Дж. (4 ноября 2016 г.). «Google Презентации». https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides . Проверено 8 октября 2017 года.
  70. ^ «Проблемно-ориентированное обучение». (nd). Учебные пособия и стратегии. http://www.studygs.net/pbl.htm . Проверено 8 октября 2017 года.
  71. ↑ Даффи, Дж. (14 февраля 2017 г.). «Лучшее программное обеспечение для презентаций 2017 года». https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software . Дата обращения 8 октября 2017.
  72. ↑ Рид, Г. (19 апреля 2016 г.). «Плюсы и минусы PowerPoint, Keynote и Prezi». https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/ . Проверено 8 октября 2017 года.
  73. ^ Фрухтер, Ренате; Льюис, Сара (2003). «Наставничество и обратное наставничество в P5BL» (PDF) . Международный журнал инженерного образования (IJEE) . 19 (5): 663 . Проверено 23 сентября 2015 года .
  74. ^ Мельцнер, Юрген; Мерц, Катрин; Холлигер, Кристоф; Баргштадт, Ханс-Иоахим. «ОБУЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЮ СТРОИТЕЛЬНЫМИ ПРОЕКТАМИ НА МЕЖДУНАРОДНОЙ И ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПЛАТФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ» (PDF) . Цифровая библиотека ИТЦ . Проверено 24 сентября 2015 года .

Источники [ править ]

  • Барр, Роберт Б .; Тагг, Джон (1995). «От обучения к обучению - новая парадигма высшего образования». Изменение: Журнал высшего образования . 27 (6): 12–26. DOI : 10.1080 / 00091383.1995.10544672 .
  • Киршнер, Пол А .; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивизма, открытий, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения» . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. DOI : 10,1207 / s15326985ep4102_1 . ЛВП : 1874/16899 . S2CID  17067829 .
  • Меррилл, М. Дэвид (2002). «Модель камешка в пруду для учебного проектирования». Повышение производительности . 41 (7): 41–46. DOI : 10.1002 / pfi.4140410709 .
  • Шмидт, HG (1993). «Основы проблемного обучения: некоторые пояснительные примечания» . Медицинское образование . 27 (5): 422–32. DOI : 10.1111 / j.1365-2923.1993.tb00296.x . PMID  8208146 . S2CID  29515 .
  • Шмидт, HG (1983). «Проблемное обучение: обоснование и описание» . Медицинское образование . 17 (1): 11–6. DOI : 10.1111 / j.1365-2923.1983.tb01086.x . hdl : 1765/2745 . PMID  6823214 . S2CID  12088195 .

Внешние ссылки [ править ]

  • Междисциплинарный журнал PBL в Purdue
  • Проблемно-ориентированное обучение для вузов по физике (CCDMD)
  • Сеть проблемно-ориентированного обучения Академии математики и наук штата Иллинойс (PBLN)
  • Проблемно-ориентированное изучение четырех основных областей PBL4C