Метод обучения

Эта статья поднимает множество проблем. Пожалуйста, помогите улучшить его или обсудите эти проблемы на странице обсуждения . ( Узнайте, как и когда удалить эти сообщения-шаблоны ) Эта статья требует дополнительных ссылок для проверки . Пожалуйста, помогите улучшить эту статью , добавив цитаты из надежных источников . Материал, не полученный от источника, может быть оспорен и удален. Найти источники:  «Метод обучения»  -  новости  · газеты  · книги  · ученый  · JSTOR ( декабрь 2017 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения ) Эта статья написана как личное размышление, личное эссе или аргументированное эссе , в котором излагаются личные чувства редактора Википедии или представлены оригинальные аргументы по теме. Пожалуйста, помогите улучшить его , переписав в энциклопедическом стиле . ( Июль 2019 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Метод обучения включает в себя принципы и методы , используемые учителями для того, чтобы студент обучения . Эти стратегии частично определяются предметом преподавания, а частично - характером учащегося. Чтобы конкретный метод обучения был подходящим и эффективным, он должен соответствовать характеристикам учащегося и типу обучения, которое он должен вызвать. Существуют предложения по разработке и выбору методов обучения, которые должны учитывать не только характер предмета, но и то, как учащиеся учатся. ^[1] В сегодняшней школе есть тенденция, что она поощряет творчество . Это известный факт, что человеческое развитие происходит черезрассуждения . ^{[ необходима цитата ]} Это рассуждение и оригинальная мысль усиливают творческие способности.

Подходы к обучению можно в целом разделить на подходы, ориентированные на учителя и ориентированные на учащихся. При подходе к обучению, ориентированном на учителя, учителя являются главной авторитетной фигурой в этой модели. Студенты рассматриваются как «пустые сосуды», основная роль которых заключается в пассивном получении информации (посредством лекций и прямых инструкций) с конечной целью тестирования и оценивания. Передача знаний и информации своим ученикам является основной задачей учителей . В этой модели обучение и оценка рассматриваются как две отдельные сущности. Учеба студентов измеряется с помощью объективно выставленных тестов и оценок. ^[2] В подходе к обучению, ориентированном на учащихсяВ то время как учителя являются авторитетной фигурой в этой модели, учителя и ученики играют одинаково активную роль в процессе обучения. Основная роль учителя состоит в том, чтобы обучать и способствовать обучению учеников и общему пониманию материала. Учеба студентов измеряется как формальными, так и неформальными формами оценивания , включая групповые проекты, портфолио студентов и участие в классе. Обучение и оценивание взаимосвязаны; обучение учеников постоянно измеряется во время обучения учителя. ^[2] Обычно используемые методы обучения могут включать участие в классе, демонстрацию, декламацию, запоминание или их комбинации.

Объяснение [ править ]

Самый простой метод обучения - это объяснение. Объяснение характеризуется своей функцией как «инструмент, который используется оратором для понимания или« придания смысла »объекту общения, дискуссии или обсуждения ... значение объекта (метода, термина, задания), формально поддерживающего необходимое расстояние между объектом действия или исследования и инструментами. В процессе обучения / преподавания объяснение - это инструмент, используемый как учителем, так и учениками. Его цель - проявить понимание.

Традиционно объяснение относится к монологическим методам обучения, когда информация передается от учителя к ученикам (вместе, например, с повествованием, описанием или лекцией). Skalková, 1999, говорит, что на практике часто прослеживаются индивидуальные формы объяснения. С этой точки зрения объяснение рассматривается как задача, выполняемая учителем, при которой учащиеся пассивно получают то, что представлено. Сбор отзывов о восприятии учащимися того, четко ли определены объяснения, считают ли студенты, что конкретное преподавание помогло им в понимании предмета. Без понимания учащегося никакое объяснение нельзя назвать ясным. Мы видим объяснение в гораздо более широком смысле:

Коммуникация в школе - это взаимный обмен информацией между учителями и учениками, учениками и учениками во время образовательного процесса, т.е. ученики играют активную роль во всем процессе (Mareš & Křivohlavý, 1995). Использование объяснения в классе математики - нормальная процедура, но ее роли и формы различаются. В основном объяснение рассматривается как инструмент для описания релевантных явлений, развития логического мышления учащихся и руководства учащимися путем индуктивного суждения к обобщению. Это приводит к выяснению взаимосвязей, демонстрации и обоснованию (Skalková, 1999, с. 172).

Хотя объяснение не часто подробно изучается в литературе, оно присутствует в большинстве работ, посвященных коммуникации и рассуждению. «Хорошее обучение - хорошее объяснение» (Calfee 1986: 1-2). Эта цитата отражает веру в то, что способность объяснять критически важна в обучении (Havita 2000). Согласно Беру (1988: 189), искусство объяснения - способность давать понимание другим - является центральным видом деятельности обучения. Следовательно, для достижения цели обучения учитель должен применять эффективные методы обучения, которые могут привести к пониманию учащимися изучаемого предмета. Будучи наиболее часто используемым методом обучения, объяснение хорошо интегрируется во все методы обучения, такие как дискуссии, семинары, практические занятия и учебные пособия (Havita 2000). Следовательно, при правильном использованииэтот метод обучения может развивать логические операции: индукцию, дедукцию, сравнение, анализ, синтез и аналогию. Основная цель объяснения в обучении - дать учащимся возможность проявить разумный интерес к уроку, понять цель того, что делается, и развить собственное понимание и понимание того, как это делать (Rahaman 2004). Кроме того, со специфической ссылкой на технологическое образование, объяснение используется в классе, чтобы дать учащимся понимание сложной и взаимосвязанной природы технологий, которая является технической, процедурной, концептуальной и социальной (Hansen and Froelick 1994). Это включает в себя способность учителя эффективно использовать объяснение для передачи информации учащимся. С точки зрения технологического образования,Объяснение в обучении - это намеренная деятельность, которая представляет собой открытие истины, основанное на конкретных дедуктивных аргументах (Gwyneth 2007). Объяснение, относящееся к обучению, можно рассматривать как попытку дать понимание проблемы другим (Brown and Atkins 1986: 63).

Большинство формальных определений характеризуют объяснение как утверждение, которое делает что-то понятным, описывая соответствующую структуру, операцию или обстоятельства. В основном объяснение рассматривается как инструмент для описания релевантных явлений, развития логического мышления учащихся и руководства учащимися путем индуктивного суждения к обобщению. Это приводит к прояснению взаимосвязей, демонстрации и оправдания (Skalková 1999: 172). Мэйс (2006) утверждает, что объяснение выходит за рамки простого описания. Соответственно, ключевым аспектом объяснения является акцент на том, почему что-то происходит. Другими словами, можно думать об объяснении как о попытке определить причину чего-либо. Fairhurst (1981) контекстуализированное объяснение с точки зрения требования чего-то объяснять (феномен, который необходимо объяснить),объясняющий (предоставивший объяснение) и объясняющий (получатель объяснения). В этом контексте Меткалф и Круикшанк (1991) утверждали, что роль объяснения состоит в том, чтобы сделать некую концепцию, процедуру или правило ясными и понятными. Браун и Армстронг (1984) оперативно определили объяснение как попытку дать понимание проблемы другим. Это определение усиливает точку зрения Перротта (1982), который утверждал, что четкое объяснение зависит от (а) идентификации элементов, которые должны быть связаны, например, объектов, событий, процессов и обобщения, и (б) определения взаимосвязи между ними. , например случайный, оправдывающий и интерпретирующий. Хорвуд (2006), с другой стороны, проводит различие между объяснением и описанием. Согласно Хорвуду (2006), описание носит чисто информационный характер,и биты информации изолированы от любой сети взаимосвязи. В этом контексте дается объяснение, когда устанавливаются связи между частями информации. Развивая эту точку зрения, Харги и Диксон (2003) утверждают, что акт объяснения - это, по сути, такой же акт описания, инструктирования или предоставления информации.

Согласно Мартину (1970: 59), работа того, кто что-то кому-то объясняет, «состоит в том, чтобы« заполнить пробел между знаниями или убеждениями своей аудитории о некоторых явлениях и тем, что он считает реальным положением дел ». С точки зрения Мартина, можно утверждать, что то, что имеет значение, заставляет аудиторию знать или верить в то, о чем они раньше не подозревали. В крайнем случае, объяснение в узком смысле мыслилось как особый тип рассказа, выходящий за рамки описания. Павитт (2000) считает, что ответ на вопрос «почему» является объяснением. В другом споре Тревор (2002) утверждает, что для того, чтобы объяснение было хорошим, объяснение должно быть достоверным в контексте, в котором оно используется, а также должно быть понятно слушателю.Это означает, что для того, чтобы объяснение было понятным, объясняющий должен его четко представить.

В этом отношении объясняющий является частью ответственности за то, чтобы его объяснение показалось слушателю достаточно ценным и интересным для того, чтобы он обратил внимание на предоставляемую информацию (Wragg 2003). С точки зрения Рэгга, хорошие объяснения можно охарактеризовать как четко структурированные и интересные для объясняющего. В то время как хорошее объяснение может открыть понимание, плохие или неадекватные объяснения могут привести к путанице и скуке. С другой точки зрения, Gordon et al. (2006) придерживаются мнения, что объяснение считается успешным, если оно соответствует цели объяснения. Это означает, что для того, чтобы объяснение было понято, оно должно выглядеть хорошо структурированным объясняемым.

В контексте образования хорошее объяснение в обучении важно для раскрытия понимания учащимися предмета. Он развивает логическое мышление учащихся и дает рекомендации путем индуктивного суждения к обобщению. Лейнхардт (1990: 3-4) различал два типа обучения, связанного с объяснениями: учебное и дисциплинарное. По словам Лейнхардта (1990), учебные объяснения направлены на объяснение концепций, процедур, событий, идей и классов проблем, чтобы помочь студентам гибко понимать, изучать и использовать информацию. Дисциплинарные объяснения строятся вокруг ядра условностей внутри каждой конкретной дисциплины и пытаются объяснить, что составляет доказательства, что предполагается и какова повестка дня дисциплины. Они обеспечивают легитимность новых знаний, переосмысливают старые знания,и бросить вызов существующим знаниям и обратиться к ним (Leinhardt 1990). С точки зрения обучения объяснение занимает особое место как один из основных навыков критического мышления (Facione, 1990). Согласно Фасионе (1998: 5), хорошие критические мыслители - это те, кто может объяснить, что они думают и как они пришли к такому суждению. Группа экспертов Delphi Study, на которую ссылается Фасионе (1998: 6), определила объяснение как способность «изложить результаты своих рассуждений; обосновать это рассуждение с точки зрения доказательных, концептуальных, методологических, критериологических и контекстуальных соображений, на основании которых свои результаты были основаны, и представить свои рассуждения в форме убедительных аргументов ". Объяснение, которое работает (Lipton 2004), является «липким» (люди его запоминают, думают и могут повторить,часто даже через несколько дней или недель), легко передается (люди могут объяснить это друг другу) и направляет мышление в новых и лучших направлениях (это приводит к новым видам рассуждений, которые не только более конструктивны и точны, но и более увлекательны) .

Методы обучения [ править ]

Говард Гарднер определил широкий спектр модальностей в своих теориях множественного интеллекта. Индикатор типа Майерс-Бриггс и Сортировщик темперамента Кейрси, основанные на работах Юнга, сосредоточены на понимании того, как личность людей влияет на то, как они взаимодействуют лично, и как это влияет на то, как люди реагируют друг на друга в учебной среде.

Лекция [ править ]

Лекционный метод является лишь одним из нескольких обучающих методов, хотя в школах это обычно считается первичным. Метод лекций удобен для учреждения и экономичен, особенно с большими классами. Вот почему чтение лекций является стандартом для большинства курсов колледжа , когда в классе одновременно может быть несколько сотен студентов; Чтение лекций позволяет профессорам обращаться к большинству людей одновременно, самым общим образом, в то же время передавая информацию, которая, по их мнению, является наиболее важной, в соответствии с планом урока. ^[3]В то время как метод лекции дает инструктору или учителю возможность познакомить студентов с неопубликованным или труднодоступным материалом, студенты играют пассивную роль, которая может препятствовать обучению. Хотя этот метод способствует общению в большом классе, преподаватель должен прилагать постоянные и сознательные усилия, чтобы осознавать проблемы студентов и вовлекать студентов в устную обратную связь. Его можно использовать для пробуждения интереса к предмету, если преподаватель обладает хорошими письменными и устными навыками. ^[4]

Демонстрация [ править ]

Демонстрация, которую также называют стилем коучинга или методом «лекция-демонстрация» ^[5], представляет собой процесс обучения с помощью примеров или экспериментов . ^[6] Структура сочетает в себе учебные стратегии передачи информации и демонстрации того, как это сделать . ^[5] Например, учитель естествознания может преподать идею, проводя эксперимент для учащихся. Демонстрация может использоваться для доказательства факта с помощью комбинации визуальных доказательств и связанных с ними рассуждений .

Демонстрации похожи на письменные рассказы и примеры в том, что они позволяют студентам лично относиться к представленной информации. Запоминание списка фактов - это отстраненный и безличный опыт, тогда как та же самая информация, переданная посредством демонстрации, становится личной. Демонстрации помогают повысить интерес студентов и укрепить запоминание, поскольку они обеспечивают связь между фактами и реальным применением этих фактов. С другой стороны, лекции часто больше ориентированы на представление фактов, чем на связное обучение.

Одним из преимуществ демонстрационного метода является возможность включения различных форматов и учебных материалов, чтобы сделать процесс обучения интересным. ^[7] Это приводит к активации некоторых чувств учащихся, создавая больше возможностей для обучения. ^[8] Такой подход также полезен для учителя, поскольку он адаптируется как к групповому, так и индивидуальному обучению. ^[9] Хотя демонстрационное обучение может быть эффективным при обучении математике, естествознанию и искусству, оно может оказаться неэффективным в классной обстановке, которая требует учета индивидуальных потребностей учащихся. ^[6]

Сотрудничество [ править ]

Сотрудничество позволяет учащимся активно участвовать в процессе обучения, разговаривая друг с другом и выслушивая мнения других. Сотрудничество устанавливает личную связь между студентами и темой обучения и помогает студентам мыслить менее личностно предвзято. Групповые проекты и обсуждения являются примерами этого метода обучения. Учителя могут использовать сотрудничество для оценки способности учащихся работать в команде, лидерских навыков или способностей к презентации. ^[10]

Совместные обсуждения могут принимать различные формы, например, обсуждения в аквариуме . После некоторой подготовки и с четко определенными ролями обсуждение может составить большую часть урока, при этом учитель дает лишь краткую обратную связь в конце или на следующем уроке.

Вот несколько примеров советов и стратегий совместного обучения для учителей; для построения доверия, налаживания группового взаимодействия, учитывает критику, включает в себя различные типы обучения, использует реальные проблемы, учитывает оценку, создает предварительное и послетестовое тестирование, использует различные стратегии, помогает учащимся использовать запросы и использовать технологии для облегчения обучения.

Обсуждение в классе [ править ]

Самым распространенным типом совместного обучения в классе является обсуждение в классе. Это также демократичный способ ведения класса, когда каждому ученику дается равная возможность взаимодействовать и выражать свои взгляды. Обсуждение в классе может вести учитель или ученик. Обсуждение может также следовать за презентацией или демонстрацией. Обсуждения в классе могут улучшить понимание учащимися, добавить контекст к академическому содержанию, расширить кругозор учащихся, выделить противоположные точки зрения, укрепить знания, укрепить доверие и поддержать сообщество в обучении. Возможности для содержательного и увлекательного обсуждения в классе могут широко варьироваться в зависимости от предмета и формата курса. Тем не менее, мотивация для проведения запланированного обсуждения в классе остается неизменной.^[11] Эффективного обсуждения в классе можно достичь, задавая больше вопросов учащимся, перефразируя полученную информацию, используя вопросы для развития критического мышления с такими вопросами, как «Можем ли мы сделать еще один шаг вперед?» «Как вы думаете, какие решения могут решить эту проблему?» "Как это связано с тем, что мы узнали о ..?;" "В чем разница между ...?" "Как это связано с вашим собственным опытом ?;" "Как вы думаете, что вызывает ....?" "Каковы последствия ....?" ^[12]

Это ясно из того, что «влияние стратегий обучения на стратегии обучения на первом курсе высшего образования нельзя игнорировать или переоценивать из-за важности личности студентов и академической мотивации, которые также частично объясняют, почему студенты учатся так, как они это делают» ^{[ 13],} что Донче согласен с предыдущими пунктами, сделанными в вышеуказанных заголовках, но он также считает, что личности учащихся влияют на их стиль обучения.

Разбор полетов [ править ]

Термин «разбор полетов» относится к беседам, которые вращаются вокруг обмена и изучения информации после того, как произошло определенное событие. В зависимости от ситуации подведение итогов может служить разным целям. ^[14]Он принимает во внимание опыт и способствует размышлениям и обратной связи. Разбор полетов может включать обратную связь со студентами или среди студентов, но это не цель. Цель состоит в том, чтобы позволить студентам «оттаять» и оценить свой опыт и прогресс в направлении изменений или трансформации. Цель состоит в том, чтобы помочь им примириться со своим опытом. Этот процесс включает в себя понимание цикла, который, возможно, потребуется направить учащимся для полного разбора. Учителя не должны чрезмерно критически относиться к рецидивам в поведении. Как только опыт будет полностью интегрирован, студенты выйдут из этого цикла и перейдут к следующему. ^[12]

Подведение итогов - это ежедневное упражнение в большинстве профессий. Это может быть психология, здравоохранение, политика или бизнес. Это тоже считается повседневной необходимостью.

Classroom Action Research [ править ]

Classroom Action Research - это метод определения того, что лучше всего работает в вашем собственном классе, чтобы вы могли улучшить обучение учащихся . Мы много знаем о хорошем преподавании в целом (например, McKeachie, 1999; Chickering and Gamson, 1987; Weimer, 1996), но каждая учебная ситуация уникальна с точки зрения содержания, уровня, навыков и стилей обучения учащихся, навыков учителя и преподавания. стили и многие другие факторы. Чтобы максимизировать обучение учащихся, учитель должен выяснить, что лучше всего работает в конкретной ситуации. ^[15] Каждое обучение и исследованиеМетод, модель и семья важны для практики технологических исследований. У учителей есть свои сильные и слабые стороны, и они берут на вооружение определенные модели, чтобы дополнить сильные стороны и противопоставить слабости. Здесь учитель хорошо осведомлен о типе знания, которое необходимо построить. В других случаях учителя обучают своих учеников методам исследования, чтобы побудить их построить новые смыслы и знания . В школах методы исследования упрощены, что позволяет учащимся получить доступ к методам на их собственном уровне. ^[12]

Эволюция методов обучения [ править ]

Древнее образование [ править ]

Около 3000 г. до н.э., с появлением письма , образование стало более осознанным или саморефлексивным , со специализированными занятиями, такими как писец и астроном, требующими определенных навыков и знаний. Философия в Древней Греции привела к вопросам методы обучения вступающих национальному дискурса.

В своей литературной работе республики , Платон описал систему обучения , что он чувствовал бы привести к идеальному состоянию. В своих диалогах Платон описал сократовский метод , форму исследования и дискуссии, призванную стимулировать критическое мышление и пролить свет на идеи.

С тех пор многие педагоги, такие как римский педагог Квинтилиан , стремились найти конкретные интересные способы побудить студентов использовать свой интеллект и помочь им учиться.

Средневековое образование [ править ]

Коменский , в Чехии , хотел , чтобы научить детей. В своей книге «Мир в картинках» он создал иллюстрированный учебник того, с чем дети знакомы в повседневной жизни, и использовал его для обучения детей. Рабле описал, как студент Гаргантюа узнал о мире и о том, что в нем.

Намного позже Жан-Жак Руссо в своей книге «Эмиль» представил методику обучения детей элементам естествознания и другим предметам. Во время наполеоновской войны методика обучения Иоганна Генриха Песталоцци из Швейцарии позволила детям-беженцам из класса, который считался необучаемым ^{[ кем? ]} , чтобы узнать. Он описал это в своем отчете об образовательном эксперименте в Станце. ^{[ необходима цитата ]}

19 век [ править ]

Прусская система образования была системой обязательного образования, восходящей к началу 19 века. Части прусской системы образования послужили образцом для систем образования в ряде других стран, включая Японию и США . Прусская модель требовала включения навыков управления классом в учебный процесс. ^[16]

20 век [ править ]

Новые методы обучения могут включать телевидение, радио, Интернет, мультимедиа и другие современные устройства. Некоторые педагоги ^{[ кто? ]} считают, что использование технологий , хотя и в некоторой степени облегчает обучение, не заменяет методы обучения, которые поощряют критическое мышление и желание учиться. Исследование-опрос - еще один современный метод обучения. Популярный метод обучения, который используют многие учителя, - практические занятия. Практические занятия - это действия, требующие движения, разговора и слушания.

См. Также [ править ]

Заметки [ править ]

Ссылки [ править ]

• Ахинштейн П. 2010. Свидетельства, объяснение и реализм: очерки философии науки. Лондон: Издательство Оксфордского университета. Асбо А.Ф. 1988. Платоновская теория объяснения: исследование космологического счета в «Тимее». США: Государственный университет Нью-Йорка. Behr AL 1988. Изучение метода лекции: эмпирическое исследование. Исследования в области высшего образования, 13 (2): 189–200.
• Асбо А.Ф. 1988. Платоновская теория объяснения: исследование космологического счета в «Тимее». США: Государственный университет Нью-Йорка.
• Behr AL 1988. Изучение метода лекции: эмпирическое исследование. Исследования в области высшего образования, 13 (2): 189–200.
• Brown GA, Daines JM 1981. Можно ли научиться объяснению? Мнения некоторых преподавателей. Высшее образование, 10 (5): 573–580.
• Браун Г. А., Армстронг С. 1984. Объяснение и объяснения. В: EC Wragg (Ed.): Classroom Teaching Skills. Нью-Йорк: Nichols Publishing Company, стр. 121–148.
• Мартин Р. Дж. 1970. Объяснение, понимание и обучение. Нью-Йорк, Макгроу-Хилл
• Ярви IC 1991. Объяснение Объяснение. Давид-Гилель Рубен Нью-Йорк.
• BS Manoj, Многопрофильное модульное обучение: расширенный метод преподавания и обучения, Amazon, ISBN 978-93-5361-582-6 , июнь 2019 г. 

Дальнейшее чтение [ править ]

• Пол Монро , Учебник по истории образования, Macmillan, 1915, OL1540509W
• Гилберт Хигет, Искусство обучения , 1989, старинные книги, ISBN 978-0679723141