Доктор Барбара Ландау - профессор Дика и Лидии Тодд на факультете когнитивных наук Университета Джона Хопкинса . [1] Ландау специализируется на изучении языка, пространственном представлении и отношениях между этими фундаментальными системами человеческого знания. Она изучает вопросы о том, как эти две системы работают вместе для улучшения познания человека, и является ли одна на самом деле основополагающей для другой. Она известна своими исследованиями необычных случаев развития и является ведущим специалистом в области языка и пространственной информации у людей с синдромом Вильямса .
Барбара Ландау | |
---|---|
Альма-матер | Пенсильванский университет |
Известен | Исследования в области развития языка , пространственного познания |
Научная карьера | |
Поля | |
Учреждения | Университет Джона Хопкинса |
Образование и опыт
Ландау получила степень бакалавра социологии в Пенсильванском университете в 1970 году, ее редактор М. по педагогической психологии из Университета Рутгерса в 1977 году и ее докторская степень. получила степень доктора психологии в Пенсильванском университете в 1982 году. [2] До своей нынешней должности в Университете Джона Хопкинса она была преподавателем Колумбийского университета , Калифорнийского университета в Ирвине и Университета Делавэра . В 2009 году ей была присуждена стипендия Гуггенхайма. В 2018 году она была избрана членом Национальной академии наук. Кроме того, она является членом Американской академии искусств и наук , Общества когнитивных наук, Американской психологической ассоциации и Американская ассоциация развития науки.
Связь между пространственным языком и пространственным познанием
Исследования Ландау сосредоточены на пространственном языке, пространственном познании и способе их взаимодействия друг с другом. При рассмотрении этой взаимосвязи есть несколько возможностей. Может случиться так, что универсальное пространственное представление ведет к пространственному языку, что язык формирует наши представления, или каждый играет роль в формировании другого. [3] Ландау исследовал эти концепции в различных психологических условиях, чтобы понять эти возможности.
Один из способов взглянуть на отношения - изучить взаимодействие между неязыковой пространственной памятью и языком. В одном исследовании эта взаимосвязь рассматривалась путем сравнения говорящих на английском, корейском и японском языках при выполнении нескольких задач. [3] В задачах, где участники должны были описать пространственные отношения, они использовали разные типы языка. Например, носители английского языка использовали контактные термины (например, прикосновение, сидеть) только тогда, когда эталонный объект касался верхней стороны фигурного объекта, но говорящие на японском и корейском языках использовали контактные термины независимо от того, с какой стороны фигурного объекта касался эталонный объект . Однако языки не различались по всем параметрам использования языка. Осевые термины, которые относятся к вертикальной или горизонтальной ориентации объектов (например, слева, вверху), последовательно использовались во всех языках.
Когда участники выполняли задания, в которых их просили просмотреть пространственные отношения и сохранить их в памяти, участники были одинаково искусны, независимо от того, на каком языке они говорили. [3] Все участники лучше всех запомнили ориентации, при которых объекты контактировали друг с другом или при которых объекты лежали на одной оси друг от друга (например, прямо по горизонтали или вертикали). В целом, были различия в использовании языков для описания пространственных отношений, но не в памяти самих этих пространственных отношений. Исследование Ландау предполагает, что восприятие осевой структуры и контакта / поддержки является основой познания. Поскольку они являются такими базовыми, лежащими в основе аспектов познания, на них не влияет тот факт, что эти восприятия по-разному описываются на разных языках.
Другой аспект памяти, связанный с языком, который изучался Ландау и его коллегами, - это соединения функций, которые представляют собой способ, которым люди удерживают в памяти несколько характеристик объекта одновременно (например, форму и цвет). Как правило, людям это сложно. В исследованиях, где квадраты делились пополам, причем одна половина была одного цвета, а другая половина - другого, люди вспоминали способ, которым квадраты были разделены (например, по горизонтали, вертикали или диагонали), но с трудом могли вспомнить, какая половина была какого цвета. [4] Словесные сигналы, данные во время периода запоминания (например, говорение о том, что красный остался вместо зеленого), улучшили память на соединения признаков, но неязыковые сигналы (например, мигающие цвета) - нет. Кроме того, только направленный язык вызывал улучшения памяти: просто сказать, что красный касается зеленого цвета, было бесполезно. Объяснение состояло в том, что лингвистические сигналы позволяют людям создавать гибридные репрезентативные схемы: временные мысленные репрезентации цели, которые включают в себя как направленный язык, так и пространственную ориентацию цели. Эти гибридные схемы намного легче хранить в памяти, чем простые пространственные представления.
Язык также имеет отношение к различиям между пространственными представлениями разных видов. Некоторые виды, помимо человека, способны пространственно представлять информацию. [5] Например, когда им позволяют ориентироваться, а затем они дезориентируются, многие виды, такие как мыши и птицы, способны переориентировать себя. Предпочтительно используются пространственные представления, в то время как непространственная информация игнорируется, даже если она очень важна или может иметь отношение к текущей ситуации. Например, при запоминании определенного угла комнаты будут упоминаться длина и форма стен, но цвет стен часто игнорируется. Было обнаружено, что пространственные представления происходят в определенной области мозга у разных видов, скорее всего, в гиппокампе. Люди отличаются от других видов в пространственных представлениях, поскольку язык позволяет нам сохранять более стабильные пространственные представления в памяти, чтобы ими можно было делиться с другими. Язык помогает улучшить память о пространственных представлениях, но не меняет их кардинально. По сути, язык делает кодирование более эффективным, поскольку люди могут запоминать пространственное представление в виде отдельных фраз (например, справа от синей стены), а не в мысленных образах самого пространства. Это позволяет людям создавать более унифицированное представление геометрической и негеометрической информации, чем у других видов.
Другая область работы, связанная с пространственным представлением и языком, связана с различными способами кодирования людьми объектов и мест. [6] В общем, у нас есть ментальные представления о вещах, для которых мы используем язык. Ландау проделал работу по изучению геометрических свойств, задействованных в представлениях людей объектных существительных в отличие от пространственных предлогов, и обнаружил различия в том, как они кодируются. Для существительных-объектов ментальные представления людей включают подробные геометрические особенности. К ним относятся такие вещи, как части объекта, будь то полые или цельные, и ориентация осей (например, задняя, передняя и боковые стороны объекта). Что касается предлогов, то пространственные представления людей гораздо менее детализированы. Единственная информация о форме касается осей и в основном представляет собой общий «набросок» слова. Пространственные отношения, сообщаемые предлогами, также лишены деталей и состоят из простых состояний (например, объекты находятся в контакте, один объект содержит другой) и относительных расстояний.
Ландау предлагает два объяснения, которые работают вместе, чтобы объяснить причины, по которым объекты и места кодируются так по-разному. [6] Первый - это конструкция языковой гипотезы, которая касается ограничений самого языка. Теоретически язык фильтрует пространственные представления до небольшого количества информации. Бесконечное количество пространственных отношений может быть закодировано в представлениях, но они не обязательно должны быть представлены точно языком. Например, точные размеры или расстояния обычно не кодируются на языке, кроме как в согласованной научной системе измерения. Второй - это гипотеза дизайна пространственного представления, которая касается врожденного человеческого познания. Эта гипотеза утверждает, что ментальные представления об объектах и местах на самом деле различны из-за того, что разные области мозга кодируют информацию «где» и «что». Эти системы должны иметь возможность консолидировать информацию вместе, поскольку люди должны понимать, что и куда идет, но информация в этих двух категориях понимается отдельно. В целом, то, что может быть закодировано языком, является важным фактором, но, возможно, более важным фактором (как постулировал Ландау) является то, что мозг естественным образом приспособлен к тому, чтобы по-разному обращаться с местами и объектами.
Ландау также участвовал в исследовании вопроса о временных рамках, в которых язык может изменять пространственные представления. [7] Есть несколько механизмов, с помощью которых может происходить эта модификация. Первое, избирательность, заключается в том, что язык кодирует только определенные аспекты пространства, а не все из них. Поскольку не все закодировано в языке, люди настроены языком, чтобы обращать внимание на определенные аспекты пространственной ситуации и игнорировать другие. Другой механизм - это обогащение, которое заключается в том, что язык позволяет людям объединять пространственную информацию с другой информацией в простой фразе, что приводит к более стабильным ментальным представлениям. Однако было обнаружено, что эти модификации происходят только на временной основе, от задачи к задаче, а это означает, что язык может влиять на пространственные представления человека, но не меняет пространственное познание навсегда. В целом, исследование Ландау предоставляет доказательства взаимодействия между пространственным представлением и языком, в котором оба играют роль в формировании друг друга.
Цели на пространственном языке
Ландау проделал работу по изучению того, как люди приходят к пониманию путей движения и перехода, и, в частности, того факта, что люди склонны отдавать предпочтение целям в объяснении этих путей. Пути могут быть целевыми (движение к чему-то) или исходными (движение от чего-то). Это могут быть физические пути движения (например, мальчик бежит от дома к забору), но также могут быть переходные состояния (например, она продает фрукты мужчине). [8] Используя язык для обсуждения путей, говорящий должен закодировать точное мысленное представление пути, а затем выбрать, какие предложные фразы использовать для его обсуждения. При описании путей, которые начинаются в одной точке и заканчиваются в другой, и дети, и взрослые регулярно включают цель, но не источник. [8] Это происходило даже тогда, когда людям давали сигнал с помощью исходных глаголов (например, «побег»). У некоторых слов по своей сути есть пути (например, купить и продать), но даже для этих слов люди будут делать заявление вроде «девушка продала булочку мужчине» гораздо чаще, чем «мужчина купил булочку у девушки». В целом, люди при описании событий имеют предвзятость по пути к цели, даже если события нейтральны, а используемые глаголы допускают оба варианта.
Дальнейшая работа Ландау и его коллег проливает свет на тот факт, что предвзятость к цели развивалась в младенчестве, даже до появления полноценного языка. [9] Младенцы способны воспринимать источники путей и кодировать их, но только если они очень заметны. Следовательно, не всегда существует предвзятость к цели, потому что младенцы неспособны воспринимать информацию из источников. Однако, когда им показывают движение с явным источником и нормальной целью, они кодируют информацию о цели предпочтительно, а не информацию об источнике. Таким образом, это предвзятое отношение к целевым путям не является лингвистическим, а существует еще до языковых способностей человека. Существует несколько возможных причин этого предубеждения. Во-первых, познание зависит от движения вперед и от планирования наперед, что требует особого внимания к цели. Соответственно, это смещение цели может быть специфическим для преднамеренных событий, которые, как правило, связаны с движением к конечной точке, а не от начальной точки.
Имена учебных объектов
Ландау провел интенсивное исследование способов, которыми дети учат новые слова, и, в частности, того, как пространственная информация влияет на изучение этого слова. Одним из аспектов внимания было определение того, какие аспекты внешнего вида дети больше всего ценят в именах учебных объектов. Исследования показали, что как у детей, так и у взрослых форма считается более важной, чем размер или текстура, при изучении новых имен объектов. [10] Например, когда люди узнают, что квадратный объект является Dax, они не рассматривают неквадраты как Dax, но все же считают квадраты другого размера или текстуры хорошими примерами Dax. Эта склонность к форме увеличивается с возрастом. Фактически, была выдвинута гипотеза, что предвзятость развивается как способ запоминания слов, но начинает использоваться в задачах общей категоризации по мере развития детей.
Точно так же учитывается разная пространственная информация, когда дети изучают разные типы слов. В одном исследовании новое слово использовалось как существительное или предлог для описания объекта, помещенного в стандартное положение наверху коробки. [11] Затем взрослых и детей попросили сделать выводы о том, были ли другие объекты примерами этого слова или нет. Форма и положение объекта обрабатывались по-разному в зависимости от того, делали ли люди выводы относительно существительного или предлога. Точная форма объекта использовалась, чтобы сделать вывод, было ли существительное таким же, но положение объекта не имело значения. Для предлогов все было наоборот: слово было расширено на новые объекты на основе ориентации объекта относительно наземного объекта и иногда на основе главной оси объекта, но не на форме объекта. Люди смотрят на различные геометрические свойства при изучении существительных и предлогов, потому что они знают, что эти категории слов относятся к разным свойствам в мире.
Ландау также принимал участие в важной работе по изучению влияния лабораторного обучения на дальнейшее обучение. В общем, изучение названий объектов означает уделение внимания правильным свойствам объекта. Например, самая важная особенность в названии чего-либо чашки - это то, что оно имеет форму чашки. 17-месячных детей обучали новым названиям объектов, чтобы дети узнали, что слова основаны именно на форме объектов. [12] Это обучение в лаборатории ускорило обучение детей за пределами лаборатории. Когда в лаборатории дети узнали, что новые названия объектов основаны на форме, их попросили обратить более пристальное внимание на взаимосвязь между формами и названиями объектов в реальном мире. Дети не только часто учат слова на основе формы, но и это обучение может повлиять на дальнейшее обучение. Эти результаты потенциально могут решить проблему Гавагая: вопрос о том, как дети точно понимают, к чему относится новое слово. Хотя предыдущие исследования подтвердили идею о том, что врожденные ограничения в понимании слов позволяют детям это делать, работа Ландау предполагает, что дети могут узнать, на какие факторы следует обращать внимание, через ранний опыт изучения слов. В целом исследование, в котором участвовал Ландау, демонстрирует, что многие аспекты изучения слов зависят от внимания к пространственным особенностям.
Необычные случаи развития
Чтобы понять нормальное развитие пространственных и языковых способностей, Ландау провел обширное исследование случаев необычного развития: случаев, когда у людей есть какие-то когнитивные или зрительные нарушения, которые могут затруднить развитие типичных пространственных или языковых способностей. Различия между аномальным развитием и типичным развитием могут пролить свет на то, как все люди приобретают эти способности. В частности, Ландау провел обширное исследование синдрома Вильямса. Люди с синдромом Вильямса имеют серьезный дефицит пространственного понимания в сочетании с относительно нетронутой языковой системой. [13] Большая часть работ Ландау сосредоточена на определении первопричины этого пространственного дефицита.
Синдром Вильямса часто изучается с помощью стандартных задач, таких как просьба участников скопировать модели блоков. Люди с WS испытывают трудности с задачами такого типа. Работа Ландау и его коллег показала, что это происходит не из-за проблем с исполнительными процессами, участвующими в решении проблем (таких как исправление ошибок), а из-за нарушений в поддержании пространственного представления блоков в модели. [13] В этой работе выяснилось, какие конкретные аспекты пространственных представлений оказались наиболее нарушенными. Дети с WS были так же компетентны, как и нормально развивающиеся дети, в воспроизведении простых моделей, но были гораздо менее точными при копировании более сложных моделей. Они понимали, как шаблоны были ориентированы (по горизонтали, вертикали или диагонали), но у них были проблемы с определением расположения блоков (например, какие цветные блоки были в каких местах). Эти нарушения пространственного представления действительно оказали некоторое влияние на исполнительные процессы: при копировании сложных моделей дети часто собирались полуслучайно, вместо того, чтобы тщательно проверять наличие ошибок, как это было с простыми моделями. Их ограниченные пространственные способности заставляют их использовать другой шаблон решения проблем, когда они сталкиваются со сложной моделью.
Работа над способностями людей с синдромом Вильямса отслеживать сразу несколько объектов также выявляет пространственный дефицит. [14] Люди с синдромом Вильямса не демонстрировали нарушенных способностей в отслеживании нескольких неподвижных объектов, но им было гораздо труднее, чем нормальным детям, когда объекты двигались. Ландау и его коллеги обнаружили, что это произошло из-за нарушения системы визуального индексирования. Визуальная индексация - это система, которая позволяет людям отслеживать несколько объектов одновременно. Есть свидетельства того, что у нормальных взрослых их пять (это означает, что они могут отслеживать пять объектов одновременно), но у людей с синдромом Вильямса их меньше, что означает, что они могут отслеживать меньшее количество объектов.
Одно место, где люди с синдромом Вильямса, кажется, имеют нормальные пространственные способности, - это восприятие биологического движения . [15] Восприятие биологического движения можно проверить с помощью точечных ходунков. Они состоят из набора световых точек, которые при совместном движении показывают человеческую фигуру, идущую влево или вправо. Дети с синдромом Вильямса точно так же точно, как и нормальные дети, воспринимали движение этих светочувствующих устройств. Это не только дает информацию о пространственном познании у людей с синдромом Вильямса, но и «избирательное сохранение» биологического восприятия движения у этих людей может также предполагать, что биологическое восприятие движения находится в специализированной системе, на которую расстройство не влияет.
Ландау также принимал участие в работе, касающейся пространственного понимания у слепых людей, и особенно в том, как пространственное знание развивается у слепых детей. [16] Понимание того, как слепые дети получают представление о пространственной информации, может дать знания о невизуальных аспектах пространственного обучения. Исследование ребенка, слепого от рождения, показало, что когда ребенка водили по тропинкам между несколькими объектами или местами, он мог путешествовать разными маршрутами между этими объектами и местами. Это означает, что слепые дети по-прежнему могут делать пространственные выводы и находить новые маршруты между парами объектов. Фактически, рассматриваемый ребенок показал себя на том же уровне, что и неслепые дети, которым завязали глаза для эксперимента, демонстрируя, что у нее были те же пространственные способности, что и у детей, которые были способны узнавать о пространственных отношениях визуально. Это свидетельство контрастировало с широко распространенной ранее идеей о том, что слепым людям не хватает пространственных знаний. Слепые дети могут удерживать в уме абстрактные представления о пространственных знаниях и иметь ряд правил о том, как существует пространство.
Рекомендации
- ^ "Список каталогов Барбары Ландау" . Проверено 15 июля 2020 .
- ^ "Резюме Барбары Ландау" (PDF) . Архивировано 2 мая 2014 года из оригинального (PDF) . Проверено 21 марта 2014 года .
- ^ а б в Munnich, E .; Ландау, Б .; Дошер, BA (2001). «Пространственный язык и пространственное представление: кросс-лингвистическое сравнение». Познание . 81 (3): 171–208. DOI : 10.1016 / s0010-0277 (01) 00127-5 . PMID 11483169 . S2CID 205872123 .
- ^ Dessalegn, B .; Ландау, Б. (2008). «Больше, чем кажется на первый взгляд: роль языка в связывании и поддержании конъюнкций функций». Психологическая наука . 19 (2): 189–195. DOI : 10.1111 / j.1467-9280.2008.02066.x . PMID 18271868 . S2CID 25014479 .
- ^ Ландау, Б .; Лакуста, Л. (2009). «Пространственное представление различных видов: геометрия, язык и карты» . Текущее мнение в нейробиологии . 19 (1): 12–19. DOI : 10.1016 / j.conb.2009.02.001 . PMC 2745626 . PMID 19303766 .
- ^ а б Ландау, Б .; Джекендофф, Р. (1993). « » Что «и„где“в пространственном языке и пространственного познания?». Поведенческие науки и науки о мозге . 16 (2): 255–265. DOI : 10.1017 / s0140525x00029733 .
- ^ Ландау, Б .; Dessalegn, B .; Гольдберг, А. "Язык и пространство: мгновенные взаимодействия". Язык, познание и пространство: современное состояние и новые направления. Успехи в когнитивной лингвистике Серия : 51–78.
- ^ а б Лакуста, Л .; Ландау, Б. (2005). «Начиная с конца: важность целей в пространственном языке». Познание . 96 (1): 1–33. DOI : 10.1016 / j.cognition.2004.03.009 . PMID 15833305 . S2CID 2372918 .
- ^ Лакуста, Л .; Вагнер, Л .; О'Хирн, К .; Ландау, Б. (2007). «Концептуальные основы пространственного языка: свидетельства предвзятости у младенцев». Изучение и развитие языков . 3 (3): 179–197. DOI : 10.1080 / 15475440701360168 . S2CID 145253195 .
- ^ Ландау, Б .; Смит, LB; Джонс, СС (1988). «Важность формы в раннем лексическом обучении». Когнитивное развитие . 3 (3): 299–321. CiteSeerX 10.1.1.331.3386 . DOI : 10.1016 / 0885-2014 (88) 90014-7 .
- ^ Ландау, Б .; Stecker, DS (1990). «Предметы и места: геометрические и синтаксические представления в раннем лексическом обучении». Когнитивное развитие . 287–312. 5 (3): 287–312. DOI : 10.1016 / 0885-2014 (90) 90019-P .
- ^ Смит, LB; Джонс, СС; Ландау, Б .; Gershkoff-Stowe, L .; Самуэльсон, Л. (2002). «Обучение именам объектов обеспечивает обучение вниманию на рабочем месте». Психологическая наука . 13 (1): 13–19. DOI : 10.1111 / 1467-9280.00403 . PMID 11892773 . S2CID 2869588 .
- ^ а б Hoffman, JE; Ландау, Б .; Пагани, Б. (2003). «Пространственный разрыв в пространственной конструкции: данные по фиксации глаз у детей с синдромом Вильямса». Когнитивная психология . 46 (3): 260–301. CiteSeerX 10.1.1.542.2234 . DOI : 10.1016 / s0010-0285 (02) 00518-2 . PMID 12694695 . S2CID 21831179 .
- ^ О'Хирн, К .; Ландау, Б .; Хоффман, Дж. Э. (2005). «Отслеживание множества объектов у людей с синдромом Вильямса и у нормально развивающихся детей» . Психологическая наука . 16 (11): 905–912. DOI : 10.1111 / j.1467-9280.2005.01635.x . PMC 2700022 . PMID 16262778 .
- ^ Jordan, H .; Reiss, JE; Hoffman, JE; Ландау, Б. (2002). «Неповрежденное восприятие биологического движения перед лицом глубокого пространственного дефицита: синдром Вильямса». Психологическая наука . 13 (2): 162–167. CiteSeerX 10.1.1.1000.1546 . DOI : 10.1111 / 1467-9280.00429 . PMID 11934001 . S2CID 29654098 .
- ^ Ландау, Б; Spelke, E .; Глейтман, Х. (1984). «Пространственные знания у маленького слепого ребенка». Познание . 16 (3): 299–321. CiteSeerX 10.1.1.215.8437 . DOI : 10.1016 / 0010-0277 (84) 90029-5 . PMID 6541105 . S2CID 17544398 .