Развитие речи у людей - это процесс, который начинается в раннем возрасте. Младенцы рождаются, не зная языка, но к 10 месяцам они могут различать звуки речи и лепетать . Некоторые исследования показали, что самое раннее обучение начинается в утробе матери, когда плод начинает распознавать звуки и речевые модели голоса своей матери и отличать их от других звуков после рождения. [1]
Как правило, у детей развиваются восприимчивые языковые способности до того, как разовьется их вербальный или выразительный язык. [2] Восприимчивый язык - это внутренняя обработка и понимание языка. По мере того как восприимчивый язык продолжает расти, экспрессивный язык начинает медленно развиваться.
Обычно считается, что продуктивный / выразительный язык начинается с этапа довербального общения, на котором младенцы используют жесты и вокализации, чтобы сообщить о своих намерениях другим. Согласно общему принципу развития, новые формы затем берут на себя старые функции, так что дети учат слова, чтобы выразить те же коммуникативные функции, которые они уже выразили с помощью пословиц. [3]
Теоретические основы
Считается, что языковое развитие происходит в ходе обычных процессов обучения, в которых дети усваивают формы, значения и использование слов и высказываний на основе языковых данных. [ необходимая цитата ] Дети часто начинают воспроизводить слова, которые они постоянно слышат. [4] Метод, с помощью которого мы развиваем языковые навыки, универсален; однако основная дискуссия заключается в том, как усваиваются правила синтаксиса . [ необходимая цитата ] Существует две совершенно разные теории синтаксического развития: эмпирическая теория, с помощью которой дети изучают все синтаксические правила на основе лингвистических данных, и нативистский подход, согласно которому некоторые принципы синтаксиса являются врожденными и передаются через геном человека. [ необходима цитата ]
Теория нативизма , предложенная Ноамом Хомским , утверждает, что язык - это уникальное человеческое достижение, и его можно отнести либо к «миллионам лет эволюции», либо к «принципам нейронной организации, которые могут быть даже более глубоко основаны на физических законах». [5] Хомский говорит, что у всех детей есть так называемое устройство для освоения врожденного языка (LAD). Теоретически LAD - это область мозга, которая имеет набор универсальных синтаксических правил для всех языков. Это устройство дает детям возможность осмысливать полученные знания и строить новые предложения с минимальным вмешательством извне и небольшим опытом. Утверждение Хомского основано на мнении, что то, что дети слышат - их лингвистический вклад - недостаточно, чтобы объяснить, как они приходят к изучению языка. [ необходима цитата ] Он утверждает, что лингвистический ввод из среды ограничен и полон ошибок. Поэтому нативисты полагают, что дети не могут изучать языковую информацию исключительно из своего окружения. [6] Однако, поскольку дети обладают этой ПМЖВ, они фактически могут изучать язык, несмотря на неполную информацию из своего окружения. Их способность изучать язык также приписывается теории универсальной грамматики (UG), которая утверждает, что определенный набор структурных правил является врожденным для человека, независимо от сенсорного опыта. [7] Эта точка зрения доминировала в лингвистической теории более пятидесяти лет и остается очень влиятельной, о чем свидетельствует количество статей в журналах и книгах. [ необходима цитата ]
Теория эмпиризма предполагает, в отличие от Хомского, что в лингвистическом вводе, получаемом детьми, содержится достаточно информации, и поэтому нет необходимости предполагать, что существует устройство для усвоения врожденного языка (см. Выше). Эмпирики считают, что не столько LAD, сколько было разработано специально для языка, для овладения языком достаточно общих мозговых процессов. Во время этого процесса ребенку необходимо активно взаимодействовать со своим окружением. Чтобы ребенок учил язык, родитель или опекун выбирают определенный способ надлежащего общения с ребенком; это известно как речь, ориентированная на ребенка (CDS). [ необходима цитата ] CDS используется для того, чтобы дети получали необходимую лингвистическую информацию, необходимую для их языка. Эмпиризм - это общий подход, который иногда сопровождается интеракционистским подходом. Статистическое овладение языком , которое подпадает под эмпирическую теорию, предполагает, что младенцы овладевают языком посредством восприятия паттернов. [ необходима цитата ]
Другие исследователи придерживаются интеракционистской точки зрения , состоящей из социально-интеракционистских теорий языкового развития. При таких подходах дети изучают язык в интерактивном и коммуникативном контексте, изучая языковые формы для осмысленных ходов общения. Эти теории сосредоточены в основном на отношении и внимании воспитателя к своим детям, чтобы способствовать развитию продуктивных языковых привычек. [8]
Более старая эмпирическая теория, бихевиористская теория, предложенная Б. Ф. Скиннером, предполагала, что язык изучается посредством оперантного обусловливания, а именно путем имитации стимулов и усиления правильных ответов. Эта точка зрения не получила широкого признания в любое время, но, по некоторым сведениям, переживает возрождение. Новые исследования используют эту теорию для лечения людей с диагнозом расстройства аутистического спектра. Кроме того, теория реляционных фреймов выросла из бихевиористской теории, которая важна для терапии принятия и приверженности. [9] Сегодня в некоторых эмпирических теориях используются бихевиористские модели. [10]
Другие соответствующие теории языкового развития включают теорию когнитивного развития Пиаже , которая рассматривает развитие языка как продолжение общего когнитивного развития [11], и социальные теории Выготского, которые приписывают развитие языка социальным взаимодействиям и росту человека. [12]
Биологические предпосылки
Эволюционные биологи скептически относятся к утверждению, что синтаксические знания передаются в геноме человека. Однако многие исследователи утверждают, что способность приобретать такую сложную систему уникальна для человеческого вида. Небиологи также склонны полагать, что наша способность изучать устную речь могла развиться в процессе эволюции и что основа языка может быть передана генетически. Умение говорить и понимать человеческий язык требует производства речевых навыков и умений, а также мультисенсорной интеграции с сенсорными обработки способностей. [ необходима цитата ]
Один из горячо обсуждаемых вопросов заключается в том, включает ли биологический вклад способности, специфичные для овладения языком, часто называемые универсальной грамматикой. На протяжении пятидесяти лет лингвист Ноам Хомски отстаивал гипотезу о том, что у детей есть врожденные языковые способности, которые облегчают и ограничивают изучение языка. [ необходимая цитата ] В частности, он предположил, что люди биологически настроены на изучение языка в определенное время и определенным образом, утверждая, что дети рождаются с устройством для овладения языком (LAD). [13] Однако с тех пор, как он разработал минималистскую программу , свою последнюю версию теории синтаксической структуры, Хомский сократил элементы универсальной грамматики, которые, по его мнению, изначально заложены в людях, только до принципа рекурсии, тем самым аннулировав большинство нативистов. стараться. [14]
Исследователи, которые считают, что грамматика изучается, а не врожденная, предположили, что изучение языка является результатом общих когнитивных способностей и взаимодействия между учащимися и их людьми. Также недавно было высказано предположение, что относительно медленное развитие префронтальной коры у людей может быть одной из причин того, что люди могут изучать язык, в то время как другие виды - нет. [15] [16] Дальнейшие исследования показали влияние гена FOXP2 . [17]
Этапы
0–1 год:
- Ребенок использует в основном невербальные коммуникации ( в основном жесты ) для общения. Для новорожденного плач - единственное средство общения. Младенцы в возрасте 1–5 месяцев плачут разным тоном, что указывает на их эмоции. На этой стадии начинают смеяться и младенцы. В 6-7 месяцев младенцы начинают реагировать на собственное имя, кричать и визжать, различать эмоции по тону голоса матери и отца. Между 7 и 10 месяцами младенец начинает складывать слова вместе, например «мама» и «дада», но этим словам не хватает значения и значения. Вербальное общение начинается примерно в 10-12 месяцев, и ребенок начинает имитировать любые звуки, которые он слышит, например звуки животных. Невербальное общение младенцев включает использование взгляда, ориентации головы и положения тела. Жесты также широко используются как акт общения. Все эти этапы могут быть отложены, если родители не общаются со своим младенцем ежедневно. [18]
- Невербальное общение начинается с понимания родителей и того, как они эффективно используют это в разговоре. Младенцы способны разбирать то, что взрослые и другие говорят им, и использовать свое понимание этого общения для создания своего собственного. [19]
1–2 года:
- На этой стадии развития используются как вербальное, так и невербальное общение. В 12 месяцев дети начинают повторять услышанные слова. Взрослые, особенно родители, используются в качестве ориентира для детей с точки зрения звучания слов и их значения в контексте разговора. Дети многое узнают из своего вербального общения, повторяя и наблюдая за другими. Если родители не разговаривают со своими детьми в этом возрасте, им может стать довольно сложно выучить основы разговора. [20] Словарь ребенка 1-2 лет должен состоять из 50 слов и может быть до 500. Жесты, которые использовались ранее в процессе разработки, начинают заменяться словами и в конечном итоге используются только при необходимости. По мере развития вербальное общение выбирается вместо невербального. [21]
2–3 года:
- Дети в возрасте 2–3 лет лучше всего общаются по очереди . Это создает структуру разговора, которая облегчает развитие вербального общения. Это также учит терпению, доброте и уважению, поскольку они учатся под руководством старейшин, что каждый должен говорить по одному. Это создает интерактивную синхронизацию во время их довербальных распорядков, которая формирует их навыки межличностного общения на ранних этапах их развития. [22] Дети на этом этапе своей жизни также проходят этап признания и преемственности. Дети начинают понимать, что совместное осознание является фактором общения наряду с развитием символического направления языка. Особенно это влияет на отношения между ребенком и опекуном; это важная часть самопознания для ребенка, когда он начинает постоянно брать на себя ответственность за свои действия. [22]
3–5 лет:
- В этой возрастной группе дети все еще учатся формировать абстрактные мысли и по-прежнему общаются конкретно. Дети начинают свободно соединять звуки, слоги и слова, которые имеют смысл, в одной мысли. Они начинают участвовать в коротких беседах с окружающими. Может развиться заикание , что обычно приводит к замедлению речи с некоторыми ошибками произношения букв (f, v, s, z). [23] В начале этой стадии малыши, как правило, пропускают служебные слова и неправильно понимают, как использовать времена глаголов. Со временем они начинают включать функциональные слова, местоимения и вспомогательные глаголы. [24] Это этап, на котором большинство детей могут улавливать эмоциональные сигналы тона разговора взрослых. Если ребенок распознает отрицательную обратную связь, это заканчивается страхом и избеганием связанных вербальных и невербальных сигналов. Малыши развивают навыки слушать и частично понимать, что говорит другой человек, и могут выработать соответствующую реакцию.
5–10 лет:
- Значительное развитие языка в этот период происходит в школьной обстановке. В начале школьного возраста словарный запас ребенка расширяется за счет чтения, что также помогает детям изучать более сложные грамматические формы, включая множественное число и местоимения. У них также начинает развиваться метаязыковая осведомленность, которая позволяет им отражать и более четко понимать язык, который они используют. Поэтому они начинают понимать шутки и загадки. Чтение - это путь к изучению нового языка и уверенности в выборе сложных слов во время разговора со взрослыми. Это важный этап социального и физиологического развития ребенка. [25] На детей школьного возраста легко повлиять с помощью общения и жестов. [23] По мере того, как дети продолжают учиться общению, они осознают разницу между формами намерений и понимают, что существует множество различных способов выразить одно и то же намерение с разным значением. [22]
10–18 лет:
- К 10 годам познавательный потенциал ребенка созревает, и он может полностью участвовать в разговоре и понимать его цель. За это время в результате обучения увеличивается изощренность и эффективность коммуникативных навыков, а также увеличивается понимание лексики и грамматики. Подростки претерпевают изменения в социальном взаимодействии и когнитивном развитии, которые влияют на то, как они общаются. [26] Однако они часто используют разговорную речь ( сленг ), что может привести к путанице и недопониманию. [23] Стиль межличностного общения человека зависит от того, с кем он общается. Их отношения меняются, влияя на то, как они общаются с другими. В этот период подростки, как правило, меньше общаются со своими родителями и больше со своими друзьями. Когда обсуждения инициируются по разным каналам коммуникации, отношение и предрасположенность являются ключевыми факторами, побуждающими человека обсуждать свои чувства. Это также показывает, что уважение в общении - это черта межличностного общения, которая строится на протяжении всего развития. [25] Конец этой подростковой стадии является основой для общения на взрослой стадии.
Гендерные различия
Дети против взрослых
Развитие и обработка речи начинается еще до рождения. Доказательства показали, что в дородовом периоде происходит развитие речи. ДеКаспер и Спенс [27] провели исследование в 1986 году, когда матери читали вслух в течение последних нескольких недель беременности. Когда младенцы родились, их затем проверяли. Им читали вслух рассказ, пока они сосали соску; история была либо историей, прочитанной матерью, когда ребенок находился в утробе матери, либо новой историей. Используемая соска могла определить скорость сосания младенца. Когда была услышана история, которую мать прочитала ранее, сосание соски изменилось. Этого не произошло во время рассказа, который младенец не слышал раньше. Результаты этого эксперимента показали, что младенцы были способны распознавать то, что они слышали в утробе матери, что дает представление о том, что развитие речи происходило в последние шесть недель беременности.
В течение первого года жизни младенцы не могут общаться с помощью языка. Вместо этого младенцы общаются с помощью жестов . Это явление известно как проязычные жесты, которые представляют собой невербальные способы общения младенцев, которые также имеют план, подкрепленный жестом. Примерами этого могут быть указание на объект, дергание за рубашку родителя, чтобы привлечь внимание родителя и т. Д. Хардинг [28], 1983 г., разработал основные критерии, которые связаны с поведением проязычных жестов и их намерением общаться. . Есть три основных критерия, которые соответствуют доязыковому жесту: ожидание, настойчивость и, в конечном счете, разработка альтернативных планов. Этот процесс обычно происходит примерно в 8-месячном возрасте, где подходящим сценарием может быть ребенок, дергающий за рубашку родителя, чтобы дождаться внимания родителя, который затем заметит младенца, что заставляет ребенка указывать на то, что они желание. Это будет описывать первые два критерия. Разработка альтернативных планов может возникнуть, если родитель не признает, чего хочет младенец, младенец может развлекаться, чтобы удовлетворить предыдущее желание.
Когда дети достигают возраста 15–18 месяцев, усвоение языка процветает. В результате роста коры головного мозга наблюдается всплеск производства слов. Младенцы начинают учить слова, составляющие предложение, и в предложении можно интерпретировать окончания слов. Элисса Ньюпорт и его коллеги (1999) [29] обнаружили, что люди сначала узнают о звуках языка, а затем переходят к тому, как говорить на этом языке. Это показывает, как младенцы заучивают конец слова и знают, что произносится новое слово. На этом этапе младенцы могут определить структуру языка и слова.
Похоже, что в первые годы языкового развития женщины демонстрируют преимущество перед мужчинами того же возраста. Когда наблюдали за взаимодействием младенцев в возрасте от 16 до 22 месяцев со своими матерями, преимущество женщин было очевидным. Женщины в этом возрастном диапазоне показали больше спонтанной речи, чем мужчины, и этот результат не был связан с тем, что матери больше разговаривали с дочерьми, чем с сыновьями. [30] Кроме того, мальчики в возрасте от 2 до 6 лет как группа не показали более высоких показателей языкового развития по сравнению с их сверстницами при экспериментальных оценках. Исследования, проведенные на взрослой популяции в возрасте 18 лет и старше, показали, что преимущество женщин может зависеть от поставленной задачи. В зависимости от поставленной задачи женское преимущество может присутствовать или отсутствовать. [31] Аналогичным образом, одно исследование показало, что из 5,5% американских детей с языковыми нарушениями 7,2% - мальчики и 3,8% - девочки. [32] Существует множество различных объяснений гендерного разрыва в распространенности языковых нарушений.
Влияние латерализации на язык
В настоящее время считается, что в отношении латерализации мозга мужчины левосторонние, а женщины - двусторонние. Исследования пациентов с односторонними поражениями предоставили доказательства того, что женщины на самом деле более двусторонние в своих словесных способностях. Кажется , что когда женщина пережила поражение в левом полушарии , она лучше , чтобы компенсировать этот ущерб , чем самец может. Если у мужчины есть поражение в левом полушарии, его речевые способности значительно ухудшаются по сравнению с контрольным мужчиной того же возраста без этого повреждения. [33] Однако эти результаты могут зависеть как от задачи, так и от времени. [34]
Скорость развития мелкой моторики
Шриберг, Томблин и Максуини (1999) предполагают, что мелкая моторика, необходимая для правильной речи, может развиваться медленнее у мужчин. [35] Это может объяснить, почему некоторые языковые нарушения у молодых мужчин, кажется, со временем спонтанно улучшаются.
По диагнозу
Также предполагается, что гендерный разрыв в распространенности языковых нарушений также может быть объяснен клиническим диагнозом мужчин. Мужчины, как правило, имеют клинически избыточный диагноз различных заболеваний. [35]
Видимость
Исследование Shriber et al. (1999) далее объясняет, что этот разрыв в распространенности языковых нарушений может быть вызван тем, что мужчины обычно более заметны. [35] Эти исследователи обнаружили, что дети мужского пола склонны вести себя поведенчески, когда у них есть какие-либо расстройства, в то время как дети женского пола, как правило, обращаются внутрь себя и также развивают эмоциональные расстройства. [35] Таким образом, высокий процент мужчин с языковыми нарушениями может быть связан с тем, что мужчины более заметны и, следовательно, чаще диагностируются.
Написание развития
Исследования по развитию письма в психологии были ограничены. [36] В проведенных исследованиях основное внимание уделялось развитию письменной и устной речи и их взаимосвязи. Устные и письменные навыки можно считать связанными. Исследователи считают, что устная речь детей влияет на их письменную речь. [37] Когда ребенок учится писать, ему необходимо освоить формирование букв, орфографию, пунктуацию, а также понимание структуры и организационных моделей письменной речи. [38]
Теория Кролла - одна из самых важных в развитии письма у детей. Он предложил разделить развитие письма детей на 4 этапа. Кролл прямо заявляет, что эти фазы являются «искусственными» в том смысле, что границы между фазами неточны, и он признает, что каждый ребенок индивидуален, поэтому их развитие уникально. [37] Фазы развития письма были выделены, чтобы дать читателю общее представление о том, через какие фазы проходит ребенок в процессе развития письма; однако при глубоком изучении индивидуального развития можно в некоторой степени не принимать во внимание фазы.
Первый этап Кролла - это подготовка к написанию. Считается, что на этом этапе ребенок овладевает техническими навыками, необходимыми для письма, что позволяет ему создавать буквы, необходимые для написания слов, которые говорят дети. На этом начальном этапе у детей появляется множество возможностей расширить свои разговорные языковые навыки. Здесь речь и письмо считаются довольно отдельными процессами, поскольку письмо детей на этом этапе развито хуже, а их разговорный язык становится более умелым. [37]
Кролл считает, что второй этап разработки сценария - это консолидация. Здесь дети начинают закреплять устную и письменную речь. На этом этапе письменные навыки детей в значительной степени зависят от их разговорных языковых навыков, а их письменный и устный язык становится интегрированным. [37] Навыки письменной речи у детей становятся сильнее, поскольку они используют свои устные языковые навыки для улучшения своего письма. Затем, в свою очередь, когда наблюдается развитие навыков письменной речи у детей, их навыки разговорной речи также улучшаются. Письменный язык ребенка на этом этапе отражает его разговорный язык. [37]
На третьем этапе, дифференциации, дети начинают понимать, что письменный язык регулярно отличается по структуре и стилю от разговорного. Некоторым детям может быть сложно понять переход от консолидации к дифференциации. [37] Дети могут «бороться с переходом от принципиально открытого языка речи к существенно скрытой письменной деятельности». [39] На этом этапе ребенок узнает, что письмо обычно считается более формальным, чем разговорный язык, который считается повседневным и разговорным. Считается, что здесь дети начинают понимать, что письмо служит определенной цели. [40]
Кролл считает, что последний этап - это этап систематической интеграции. На этом этапе можно увидеть дифференциацию и интеграцию речи и письма ребенка. Это означает, что у устной и письменной речи есть «четко сформулированные формы и функции»; [40] однако они также интегрированы в том смысле, что используют одну и ту же систему. В результате того, что человек осознает аудиторию, контекст и причину, по которой он общается, письменная и устная речь на этом этапе могут перекрываться и принимать несколько форм. [40]
Кролл использовал четыре фазы, чтобы дать объяснение и обобщить развитие этих двух аспектов языка. Наибольшее значение придается второй и третьей фазе, консолидации и дифференциации соответственно. [40] Можно сделать вывод, что письменная и устная речь детей в некоторых отношениях становится более похожей на возраст, зрелость и опыт; однако они также все больше различаются по другим параметрам. Содержание навыков больше похоже, но подходы, используемые как для письма, так и для устной речи, различаются. [40] При более внимательном рассмотрении развития письменной и устной речи можно увидеть, что определенные элементы письменной и устной речи дифференцируются, а другие элементы интегрируются, причем все в одной фазе.
Перера провела опрос, и ее точка зрения отражает точку зрения Кролла в той степени, в которой она использовала четыре фазы Кролла. [38] Когда ребенок впервые изучает письменный язык, он еще не полностью овладел устным языком. [38] Очевидно, что развитию их письменной речи способствует их разговорный язык; можно также сказать, что развитию их устной речи способствует развитие навыков письменной речи. Кантор и Рубин считают, что не все люди успешно переходят к финальной стадии интеграции. [41] Перера также осознает, что трудно присвоить хронологический возраст каждой фазе развития письма, потому что каждый ребенок индивидуален, а также фазы «искусственные».
Помимо теории Кролла, есть четыре принципа ранних моделей развития письма, которые Мари Клэй обсуждала в своей книге « Что я написала?». . Четыре принципа - это повторяющийся принцип, порождающий принцип, принцип знака и принцип инвентаризации. Повторяющийся принцип включает в себя шаблоны и формы в английском письме, которые развиваются в процессе написания. Генеративный принцип включает идею о том, что писатель может создавать новые значения, организуя единицы письма и буквы алфавита. Принцип знака заключается в понимании того, что слово «печать» также включает расположение бумаги и границы слов. И, наконец, принцип инвентаризации заключается в том, что у детей есть побуждение перечислять и называть предметы, с которыми они знакомы, и благодаря этому они могут практиковать свои собственные навыки письма. [42]
Более поздние исследования также изучали развитие письма. Майхилл сконцентрировался на развитии навыков письменной речи у подростков в возрасте от 13 до 15 лет. [43] Майхилл обнаружил, что более зрелый писатель знал о формировании текста и использовал не конечные предложения, что отражало результаты Переры (1984). [43] Другие исследователи сосредоточились на написании статей о развитии вплоть до позднего подросткового возраста, так как в этой области было мало исследований. [36] Chrisite и Derewianke признают, что исследование, проведенное Перерой (1984), по-прежнему является одним из самых значительных исследований в области развития письма, и полагают, что исследование Переры аналогично их. Chrisite и Derewianke (2010) снова предлагают четыре фазы развития письма. Исследователи полагают, что процесс развития письма не прекращается, когда человек оставляет формальное образование, и, опять же, исследователи подчеркивают, что эти фазы гибки в своем начале. На первом этапе основное внимание уделяется разговорной речи как главному помощнику в развитии письма, а затем развитие идет своим чередом, достигая четвертой фазы, которая продолжается за пределами формального образования. [36]
Влияние окружающей среды
Среда, в которой развивается ребенок, влияет на языковое развитие. Среда обеспечивает языковой ввод для обработки ребенком. Обращение взрослых к детям помогает повторно научить ребенка правильному использованию языка. [ необходима цитата ] [44] Влияние окружающей среды на развитие языка изучается в традициях теории социального взаимодействия такими исследователями, как Джером Брунер , Элисон Гопник , Эндрю Мельцов , Анат Нинио , Рой Пи , Кэтрин Сноу , Эрнест Моерк и Майкл Томаселло . Джером Брунер , заложивший основы этого подхода в 1970-х годах, подчеркивал, что взрослые « строительные леса » попыток ребенка овладеть языковым общением являются важным фактором в процессе развития. [ необходима цитата ]
Одним из компонентов языковой среды маленького ребенка является управляемая ребенком речь (также известная как детский лепет или моторез), то есть язык, на котором говорят на более высоком уровне, чем обычно, с простыми словами и предложениями. Хотя важность его роли в развитии языка обсуждалась, многие лингвисты считают, что он может помочь в привлечении внимания ребенка и поддержании общения. [45] Когда дети начинают общаться со взрослыми, эта моторизованная речь позволяет ребенку различать модели языка и экспериментировать с языком.
В ходе существующих исследований сделан вывод, что дети, имеющие обширный словарный запас и сложные грамматические структуры, быстрее развивают язык, а также имеют более точный синтаксис, чем дети, выросшие в среде, где им не знакома сложная грамматика. [46] С помощью мофереза мать разговаривает с ребенком и отвечает ему, будь то лепет ребенка или короткое предложение. При этом взрослый побуждает ребенка продолжать общение, что может помочь ребенку развить язык раньше, чем детям, выросшим в среде, где общение не поощряется. [47] [ необходима ссылка ]
Речь, ориентированная на детей, концентрируется на небольшом базовом словарном запасе, предметах здесь и сейчас, преувеличенных мимиках и жестах, частых вопросах, паралингвистических изменениях и вербальных ритуалах. [48] Младенец с меньшей вероятностью будет издавать звуки, когда его меняют, кормят или раскачивают. Младенец с большей вероятностью будет издавать вокализации в ответ на невербальное поведение, такое как прикосновение или улыбка. [ необходима цитата ]
Речь, ориентированная на ребенка, также привлекает внимание ребенка, и в ситуациях, когда ребенку выражаются слова, обозначающие новые объекты, эта форма речи может помочь ребенку распознать речевые сигналы и новую предоставленную информацию. [47] Данные показывают, что дети, выросшие в семьях с высоким уровнем вербальности, имели более высокие языковые баллы, чем дети, выросшие в семьях с низким уровнем вербальности [ необходима ссылка ] . Постоянное слушание сложных предложений на протяжении всего языкового развития увеличивает способность ребенка понимать эти предложения, а затем использовать сложные предложения по мере их развития. Исследования показали, что учащиеся, обучающиеся в классах с высоким уровнем владения языком, в два раза чаще используют сложные предложения, чем учащиеся в классах, где учителя не часто используют сложные предложения. [ необходима цитата ]
Взрослые используют стратегии, отличные от ориентированной на детей речи, такие как переработка, расширение и обозначение:
- Пересмотр - это перефразирование сказанного ребенком, возможно, превращение его в вопрос или повторение незрелого высказывания ребенка в форме полностью грамматического предложения. Например, если ребенок говорит «cookie сейчас», родитель может ответить: «Хотите cookie сейчас?». [49]
- Расширение - это повторение в лингвистически сложной форме того, что сказал ребенок. Например, ребенок может сказать «машина едет по дороге», а родитель может ответить «машина едет по дороге». [44] [ необходима ссылка ]
- Маркировка - это идентификация названий объектов. [13] Если ребенок указывает на такой предмет, как диван, мать может в ответ сказать «диван». Маркировка также может быть охарактеризована как отсылка. [48]
Некоторые специалисты по языковому развитию охарактеризовали управляемую ребенком речь поэтапно. В первую очередь родители используют повторение, а также вариации, чтобы удерживать внимание ребенка. Во-вторых, родитель упрощает речь, чтобы помочь в изучении языка. В-третьих, любые изменения речи поддерживают отзывчивость ребенка. Эти изменения превращаются в разговор, который обеспечивает контекст для развития. [48]
Культурные и социально-экономические эффекты
Хотя большинство детей во всем мире развивают язык с одинаковой скоростью и без затруднений, было показано, что культурные и социально-экономические различия влияют на развитие. Пример культурных различий в языковом развитии можно увидеть при сравнении взаимодействия матерей в Соединенных Штатах с их младенцами и матерями в Японии. [50] Матери в Соединенных Штатах задают больше вопросов, больше ориентированы на информацию и используют более грамматически правильные высказывания со своими 3-месячными детьми. [ необходима цитата ] Матери в Японии, с другой стороны, используют больше физического контакта со своими младенцами и больше эмоционально-ориентированных, бессмысленных и окружающих звуков, а также детских разговоров со своими младенцами. Эти различия в методах взаимодействия отражают различия в «представлениях каждого общества о младенцах и культурных стилях разговора между взрослыми и взрослыми». [48]
В частности, в североамериканской культуре, материнская раса, образование и социально-экономический класс влияют на взаимодействие родителей и детей в ранней языковой среде. [46] [ необходима цитата ] При разговоре со своими младенцами матери из среднего класса «чаще включают языковые цели в свои игры со своими младенцами», и, в свою очередь, их младенцы производят вдвое больше вокализаций, чем младенцы из низшего класса. [48] Матери из более высоких социальных слоев, которые лучше образованы, также, как правило, более вербальны и имеют больше времени, чтобы общаться со своими младенцами на языке. Кроме того, младенцы из низшего класса могут получать больше языковых данных от своих братьев, сестер и сверстников, чем от своих матерей. [51] [ необходима ссылка ]
Социальные предпосылки
Очень важно, чтобы детям было разрешено социально взаимодействовать с другими людьми, которые могут озвучивать и отвечать на вопросы. Для успешного овладения языком дети должны находиться в среде, позволяющей им общаться на этом языке в социальном плане. Дети, которые выучили звук, значение и грамматическую систему языка, способную составлять четкие предложения, могут все еще не иметь способности эффективно использовать язык в различных социальных обстоятельствах. Социальное взаимодействие - основа языка. [52]
Существует несколько различных теорий относительно того, почему и как дети развивают язык. Одно популярное, но активно обсуждаемое объяснение состоит в том, что язык приобретается путем подражания. Эта теория была оспорена Лестером Батлером, который утверждает, что дети не используют грамматику, которую использовали бы взрослые. Кроме того, «детский язык очень устойчив к изменению со стороны взрослого», что означает, что дети не используют исправления, данные им взрослыми. [53] Р.Л. Траск также утверждает в своей книге « Язык: основы», что глухие дети осваивают, развивают и изучают язык жестов так же, как слышащие дети, поэтому, если родители глухого ребенка свободно говорят с жестами и общаются с ребенком с помощью жестов язык, малыш выучит свободный язык жестов. И если родители ребенка не владеют свободно, ребенок все равно научится бегло говорить на языке жестов. Таким образом, теория Траска состоит в том, что дети изучают язык, усваивая грамматические шаблоны и экспериментируя с ними, - это теория статистического изучения языка . [54]
Две наиболее распространенные теории языкового развития - психологическая и функциональная . [ необходима цитата ]
Психологические объяснения сосредотачиваются на психических процессах, участвующих в изучении языка в детстве. Функциональные объяснения рассматривают социальные процессы, связанные с изучением первого языка.
Различные аспекты
- Фонология включает правила о структуре и последовательности звуков речи.
- Семантика состоит из словарного запаса и того, как концепции выражаются словами.
- Грамматика состоит из двух частей.
- Первый, синтаксис , - это правила, по которым слова объединяются в предложения.
- Вторая, морфология , - это использование грамматических маркеров (обозначение напряженного, активного или пассивного голоса и т. Д.).
- Прагматика включает в себя правила надлежащего и эффективного общения. Прагматика предполагает три навыка:
- использование языка для приветствия, требований и т. д.,
- изменение языка для разговора по-разному в зависимости от того, с кем вы разговариваете;
- соблюдение правил, таких как очередность, соблюдение темы.
У каждого компонента есть свои подходящие периоды развития.
Фонологическое развитие
Младенцы могут узнавать голос своей матери уже с нескольких недель. Кажется, у них есть уникальная система, которая предназначена для распознавания звуков речи. Кроме того, они могут различать определенные звуки речи. Важной первой вехой в фонетическом развитии является стадия лепета (примерно в возрасте шести месяцев). Это способ ребенка тренировать свой контроль над этим устройством. Бормотание не зависит от языка. Например, глухие дети лепечут так же, как и слышащие. По мере взросления ребенка лепет становится все чаще и начинает больше походить на слова (примерно в возрасте двенадцати месяцев). Хотя каждый ребенок индивидуален с разным темпом овладения речью, существует тенденция к тому, в каком порядке усваиваются звуки речи:
- Гласные перед согласными
- Остановить звуки перед любыми другими согласными звуками (например: 'п', 'т', 'б')
- Место сочленения - губные, альвеолярные, велюрные, альвеопалатальные и межзубные в указанном порядке к 4 годам. Это означает, что в развитии физической системы детей раннего возраста существует определенный порядок.
Ранние фонетические процессы
По мере развития способности детей воспроизводить звук развивается их способность воспринимать фонетический контраст своего языка. Чем лучше они овладевают звуком, тем более чувствительными они становятся к изменениям этих звуков в их языке, когда они им подвергаются. Они учатся выделять отдельные явления во время разговора, что также служит основой чтения.
Некоторые процессы, происходящие в раннем возрасте:
- Удаление слога - ударные слоги - это ударение, которое может быть придано определенным слогам в слове. Они с большей вероятностью сохранятся в произношении детей, чем безударные слоги (меньше акцента на звуке), потому что они более заметны для детей в раннем процессе овладения языком. Таким образом, дети могут говорить « хеликат» вместо « вертолет» или « фау» вместо « телефон» . Таким образом, они не произносят более подчеркнутый звук в слове.
- Упрощение слогов - еще один процесс, который происходит, чтобы упростить структуру слогов, дети систематически удаляют определенные звуки. Например, дети могут сказать «тап» вместо «стоп» и полностью отказаться от звука «s» в этом слове. Это обычный процесс речевого развития детей.
- Замена - систематическая замена одного звука альтернативным, более легким для артикуляции (процесс замены - остановка, фронтирование, скольжение). Это означает, что маленький ребенок может использовать звуки, которые легче воспроизвести, вместо правильного звука в слове. Мы можем видеть, что ребенок заменяет звук «р» на «л» или «ш», «н» на «д» и так далее.
- Ассимиляция - модификация сегментов слова под влиянием соседних звуков за счет легкости артикуляции. Чтобы молодому оратору было легче воспроизводить звуки, он или она может заменить звук в определенном слове другим, что в чем-то похоже. Например, слово «свинья» может звучать как «большой» - «п» и «б» близки по своему звучанию. (Лайтбаун, Спада, Ранта и Рэнд, 2006).
Вскоре после рождения и примерно до одного года ребенок начинает издавать звуки речи. Примерно в два месяца ребенок начинает ворковать, которое в основном состоит из гласных звуков. Примерно в четыре-шесть месяцев, воркование превращается в лепет , что повторяющиеся согласный - гласный комбинаций. [55] Младенцы понимают больше, чем могут сказать. В этом диапазоне от 0 до 8 месяцев ребенок занимается вокальной игрой вегетативных звуков, смехом и воркованием. [ необходима цитата ]
Когда ребенку исполнится 8–12 месяцев , предложите ребенку каноническое лепетание, то есть дадайское, а также разнообразное лепетание. Этот жаргонный лепет с интонационными контурами изучаемого языка. [ необходима цитата ]
В возрасте 12–24 месяцев младенцы могут распознавать правильное произношение знакомых слов. Младенцы также используют фонологические стратегии для упрощения произношения слов. Некоторые стратегии включают повторение первого гласного согласного в многосложном слове («TV» → «didi») или удаление безударных слогов в многосложном слове («banana» → «nana»). В течение этого первого года появляются два произношения слов и два слога. Этот период часто называют голофрастической стадией развития, потому что одно слово имеет такое же значение, как и целая фраза. Например, простое слово «молоко» может означать, что ребенок просит молока, замечает пролитое молоко, видит, как кошка пьет молоко и т. Д. [56] Одно исследование показало, что дети в этом возрасте были способны понимать предложения из двух слов: составление предложений из 2–3 слов и обозначение основных цветов. [57]
К 24–30 месяцам появляется осознание рифмы и возрастающая интонация. [ необходима цитата ] В одном исследовании делается вывод, что дети в возрасте от 24 до 30 месяцев обычно могут составлять предложения из 3–4 слов, создавать рассказы, когда их подсказывают картинки, и по крайней мере 50% их речи разборчивы. [57]
К 36–60 месяцам фонологическая осведомленность продолжает улучшаться, как и произношение. [ необходима цитата ] В этом возрасте дети имеют значительный опыт владения языком и могут составлять простые предложения длиной в 3 слова. [57] Они используют основные предлоги, местоимения и множественное число. Они становятся чрезвычайно изобретательными в использовании своего языка и учатся классифицировать предметы, например, осознавая, что обувь - это не плод. В этом возрасте дети также учатся задавать вопросы и отменять предложения, чтобы развить эти вопросы. Со временем их синтаксис становится все более уникальным и сложным. Исследование показывает, что в этом возрасте речь ребенка должна быть разборчивой как минимум на 75%. [57]
К 6–10 годам дети могут овладеть схемами ударения слогов, что помогает различать небольшие различия между похожими словами. [ необходима цитата ]
Семантическое развитие
В среднем к восемнадцати месяцам ребенок усваивает около пятидесяти слов. Сюда могут входить такие слова, как молоко, вода, сок и яблоко (слова, похожие на существительные). Впоследствии они заучивают от 12 до 16 слов в день. К шести годам они осваивают от 13 до 14 тысяч слов.
Наиболее частые слова включают выражения недовольства и отвержения, похожие на прилагательные, такие как «нет». Они также включают слова социального взаимодействия, такие как «пожалуйста» и «до свидания».
Выучить значение новых слов можно в три этапа:
- Предположение о целом объекте:
новое слово относится ко всему объекту. Например, когда восемнадцатимесячный ребенок видит овцу, а его мать указывает на нее и говорит слово «овца», ребенок делает вывод, что слово «овца» описывает все животное, а не его части (например, цвет, форма и т. д.). - Типовое предположение:
новое слово относится к типу вещи, а не только к конкретной вещи. Например, когда ребенок слышит слово «овца», он делает вывод, что оно используется для обозначения типа животного, а не только для той конкретной овцы, которую он видел. - Допущение базового уровня:
новое слово относится к объектам, которые похожи в основном (внешний вид, поведение и т. Д.).
Другими словами, когда ребенок слышит слово «овца», он чрезмерно обобщает его на других животных, внешне похожих на овец, таких как белое, шерстистое и четвероногое животное.
Контекстные подсказки являются основным фактором развития словарного запаса ребенка.
Ребенок использует контекстные подсказки, чтобы делать выводы о категории и значении новых слов. Таким образом ребенок отличает имена от обычных существительных.
Например, когда ребенку предъявляется предмет с определителем «а» (кошка, собака, бутылка), он воспринимает его как обыкновенное существительное.
Однако, когда ребенок слышит существительное без определителя, он воспринимает его как имя, например «это Мария».
Дети обычно создают правильные ассоциации со словами, которые говорят взрослые. Однако иногда они допускают семантические ошибки.
Есть несколько типов семантических ошибок:
Чрезмерное расширение: когда ребенок говорит или слышит слово, он может ассоциировать то, что он видит или слышит, как более обобщенное понятие, чем реальное значение слова. Например, если они говорят «кошка», они могут перенести это слово на других животных с такими же характеристиками.
Недорасширение: включает использование лексических элементов в чрезмерно ограничительной манере. Другими словами, ребенок сосредотачивается на основных членах определенной категории. Например: «кошка» может относиться только к семейной кошке и никакой другой кошке, или «собака» может относиться к определенным видам собак, с которыми контактирует ребенок.
Значение глагола: когда дошкольник слышит глагол «заполнить», он понимает его как действие «налить», а не как результат «заполнить».
Размерные термины: приобретенные прилагательные первого измерения бывают большими и маленькими, потому что они относятся к категории размера. Размерная категория - самая общая. Позднее дети усваивают одномерные прилагательные, такие как высокий-короткий, длинный-короткий, высокий-низкий. Со временем они приобретают прилагательные, описывающие вторичное измерение, например, толстый-тонкий, широкий-узкий и глубокий-мелкий.
С рождения до одного года понимание (язык, который мы понимаем) развивается до производства (языка, который мы используем). Разница между ними составляет около 5 месяцев. У младенцев есть врожденное предпочтение слушать голос матери. Младенцы могут узнавать знакомые слова и использовать довербальные жесты. [ необходима цитата ]
В течение первых 12–18 месяцев семантические роли выражаются в односложной речи, включая агент, объект, местоположение, обладание, несуществование и отрицание. Слова понимаются вне обычных игр, но ребенку по-прежнему нужна контекстная поддержка для лексического понимания. [58]
18–24 месяца Преобладающие отношения выражаются как агент-действие, агент-объект, действие-место. [58] Кроме того, между 18–24 месяцами наблюдается резкий скачок словарного запаса, который включает быстрое отображение. Быстрое картографирование - это способность малышей быстро узнавать много нового. Большая часть нового словаря младенцев состоит из слов-объектов (существительных) и слов-действий (глаголов).
30–36 месяцев Ребенок может использовать и понимать почему вопрос и основные пространственные термины, такие как «внутри», «на» или «под». [ необходима цитата ]
36–42 месяца Есть понимание основных цветных слов и терминов родства. Также у ребенка есть понимание семантических отношений между смежными и соединенными предложениями, в том числе случайными и контрастирующими. [ необходима цитата ]
42–48 месяцев Когда и как понимаются вопросы, а также основные формы слов, таких как круг, квадрат и треугольник. [ необходима цитата ]
48–60 месяцев Появляются знания о названиях букв и звуков, а также о числах.
К 3–5 годам у детей обычно возникают трудности с правильным использованием слов. Дети испытывают множество проблем, таких как недорасширение, если взять общее слово и применить его специально (например, «карикатуры» специально для «Микки Мауса») и чрезмерное растяжение, взять определенное слово и применить его слишком широко (например, «муравей» для любого насекомое). Однако дети придумывают слова, чтобы заменить еще не выученные слова (например, кто-то является поваром, а не поваром, потому что ребенок может не знать, что такое повар). Дети также могут понимать метафоры. [ необходима цитата ]
В возрасте от 6 до 10 лет дети могут понимать значения слов на основе их определений. Они также умеют распознавать разные значения слов и использовать слова именно с помощью метафор и каламбуров. Быстрое отображение продолжается. [ необходима цитата ] В течение этих лет дети теперь могут получать новую информацию из письменных текстов и могут объяснять отношения между несколькими значащими словами. Также понимаются общие идиомы.
Синтаксическая разработка
Развитие синтаксических структур следует определенной схеме и многое раскрывает природу овладения языком, которое проходит в несколько этапов. Согласно О'Грэди и Чо (2011), первая стадия, возникающая в возрасте от 12 до 18 месяцев, называется «стадией одного слова». На этом этапе дети не могут составлять синтаксические предложения и поэтому используют односложные высказывания, называемые «голофразами», которые выражают целое предложение. Кроме того, понимание у детей выше, чем их производственные способности. Например, ребенок, который хочет конфеты, может сказать «леденец» вместо того, чтобы выразить полное предложение.
Следующая стадия - это «стадия двух слов», на которой дети начинают производить «мини-предложения», состоящие из двух слов, таких как «собачий лай» и «вода Кена» (O'Grady & Cho, 2011, стр. 346). На данном этапе неясно, понимают ли дети основные правила языка, такие как синтаксические категории, поскольку в их «мини-предложениях» часто отсутствуют различия между категориями. Однако дети проявляют чувствительность к структурам предложений и часто используют правильный порядок слов.
После нескольких месяцев речи, которая ограничивается короткими высказываниями, дети переходят на «телеграфную стадию» и начинают создавать более длинные и сложные грамматические структуры (O'Grady & Cho, 2011, стр. 347). Этот этап характеризуется созданием сложных структур, поскольку дети начинают формировать фразы, состоящие из предмета и дополнения, в дополнение к использованию модификаторов и составлению полных предложений. Дети используют в основном содержательные слова, а в их предложениях отсутствуют служебные слова. Например, ребенок может сказать: «Наполни чашку водой» вместо «Наполни мою чашку водой». Впоследствии овладение языком продолжает быстро развиваться, и дети начинают усваивать сложную грамматику, которая показывает понимание сложных языковых функций, таких как способность менять положение слов в предложениях.
В процессе синтаксического развития дети усваивают и развивают структуру вопросов. Согласно О'Грэди и Чо (2011), на ранних этапах овладения языком дети задают вопросы типа «да-нет», только повышая интонацию, поскольку они развивают понимание вспомогательных глаголов только на более поздней стадии. Когда появляются вспомогательные глаголы, детям требуется несколько месяцев, прежде чем они смогут использовать инверсию в вопросах типа «да-нет». Вопросы WH возникают в возрасте от двух до четырех лет, когда дети усваивают вспомогательные глаголы, что затем приводит к способности использовать инверсию в вопросах. Тем не менее, некоторые дети находят инверсию легче в вопросах типа «да-нет», чем в вопросах WH-, поскольку положение WH-слова и вспомогательного глагола должно измениться (например, «You are going where?» Вместо «Where are you going?» ? ").
Морфологическое развитие
Развитие морфологических структур происходит в течение нескольких лет. До того, как язык приобретен, дети не могут использовать морфологические структуры.
Морфологические структуры, которые дети приобретают в детстве и даже до раннего школьного возраста: детерминаторы (a, the), -ing перегиб, множественное число -s, вспомогательное be, притяжательное -s, третье лицо единственного числа -s, прошедшее tense –ed).
Когда дети начинают их использовать, они склонны чрезмерно обобщать правила и проецировать их на все слова в языке, включая неправильные. Например: если ребенок знает –ed (прошедшее время), есть вероятность, что он скажет «Я ел» (Человек-мужчина, кошка-кошка). Эти ошибки возникают в результате чрезмерного обобщения правил.
Это чрезмерное обобщение очень заметно, на самом деле, дети делают это менее чем за 25 процентов времени в любой момент, прежде чем уменьшать этот процент. Затем они улучшают свое мастерство, которое можно проверять различными способами, например, «тестом вуг» (Берко, 1958).
Дети часто быстро находят часто встречающиеся неправильные глаголы, такие как «пойди и покупай», а не менее распространенные, такие как выиграть. Это говорит о том, что дети должны услышать слово несколько сотен раз, прежде чем они смогут правильно его использовать.
Это развитие связанных морфем у детей похоже по порядку, например: - ing приобретается до артикля the . Однако интересно то, что родители, как правило, используют другой порядок, говоря со своими детьми, например, родители используют артикль «the» чаще, чем -ing. Это означает, что другие факторы определяют порядок приобретения, например:
- Морфемы, стоящие в конце высказывания, запоминаются лучше.
- Похоже, что дети лучше запоминают морфемы, такие как –ing, потому что они содержат свои собственные слоги, а не отдельные согласные морфемы, такие как множественное число –s.
- Аффиксы с более чем одним значением усвоить труднее, например, –s функционирует как существительное во множественном числе, так и как третье в единственном числе.
Что касается процессов словообразования, таких как словообразование и сложение, самые ранние деривационные суффиксы, которые появляются в детской речи, - это те, которые взрослые слышат чаще всего. (-er как «исполнитель» действия, такой как ходок.) Когда дело доходит до соединений, дети сначала придумывают имена для агентов и инструментов, которые они не знают по образцу (NN), хотя некоторые из них это делают. не следуйте шаблону (* газонокосилка для газонокосилки). Тогда они могут иметь правильную структуру, но слова неуместны, поскольку в английском языке уже есть слова с предполагаемым значением, такие как car-smoke = выхлоп. Этот процесс указывает на то, что вы предпочитаете строить слова из других слов, что требует меньшей нагрузки на память, чем изучение совершенно нового слова для каждого понятия. [ необходима цитата ]
Грамматическое развитие
Грамматика описывает способ построения предложений языка, который включает как синтаксис, так и морфологию . [59]
Синтаксическое развитие и морфологическое развитие
Синтаксическое развитие включает в себя способы, которыми различные морфемы упорядочены или объединены в предложениях. [60] Морфемы , которые являются основными смысловыми единицами языка, добавляются по мере того, как дети учатся составлять простые предложения и становятся более точными ораторами. Морфемы могут быть целыми словами (например, «счастливый») или частями слов, изменяющими значение слов (« не» ). Браун [61] предложил сценическую модель, которая описывает различные типы морфологических структур, которые развиваются в английском языке, и возрастной диапазон, в котором они обычно усваиваются. [62]
Этап I. С 15–30 месяцев дети начинают использовать телеграфную речь, состоящую из двух словосочетаний, например «мокрый подгузник». Браун (1973) [61] заметил, что 75% детских высказываний из двух слов можно резюмировать в существовании 11 семантических отношений: [61] [62]
- Атрибутив: "Большой дом"
- Агент-экшн: 'Папа ударил'
- Действие-объект: «Ударь по мячу»
- Агент-объект: 'Папа мяч'
- Именительный падеж: "Тот мяч"
- Демонстративное: «Там мяч»
- Повторение: «Больше мяча»
- Несуществование: "Все испорченный мяч"
- Притяжательный: 'стул папы'
- Entity + Locative: "книжный стол"
- Действие + Локативный: "иди в магазин"
Стадия II. Примерно в 28–36 месяцев дети начинают вырабатывать простые предложения, обычно из трех слов. Эти простые предложения следуют синтаксическим правилам и постепенно улучшаются по мере продолжения разработки [62] . Морфологические изменения, наблюдаемые в этом возрастном диапазоне, включают использование современных прогрессивных ( окончаний -ок ), предлогов «в» и «он» и правильных множественных чисел ( -сокончания ). [62]
Стадия III: около 36–42 месяцев дети продолжают добавлять морфемы и постепенно создают сложные грамматические структуры. [62] Морфемы, которые добавляются в этом возрасте, включают неправильное прошедшее время, притяжательное (s) и использование глагола «to be» (It is , I am , и т. Д.). [62]
Стадия IV: около 40–46 месяцев дети продолжают расширять свои морфологические знания. Этот диапазон связан с использованием артиклей ( a или the ), обычного прошедшего времени ( окончание -ed ) и обычной речи от третьего лица ( Ему это нравится ). [62]
Этап V: около 42-52 + месяцев дети уточняют сложные грамматические структуры и увеличивать их использование морфем , чтобы передать более сложные идеи. Дети в этой стадии использование нерегулярной третьих лиц речь, глагол «быть» в качестве вспомогательного глагола (Она не смеется), и в его сжатии форм (Это «s , она » s и т.д.). [62]
Развитие прагматики
С рождения до года младенцы могут заниматься совместным вниманием (делить внимание с кем-то другим). Младенцы также могут заниматься по очереди занятиями [63] на основе их чувствительности к реактивным непредвиденным обстоятельствам, которые могут вызывать социальные реакции у младенцев с самого раннего возраста. [64]
- К 1–2 годам они могут участвовать в разговоре по очереди и поддержании темы [ необходима цитата ] и понимают, что во взаимодействии по очереди с другими людьми можно передавать актуальную коммуникативную информацию. [65]
- К 3–5 годам дети могут овладеть иллокутивным намерением, зная, что вы хотели сказать, даже если вы этого не сказали, и поворот, который переводит разговор на другого человека. [ необходима цитата ]
- К 6–10 годам происходит затенение, которое постепенно меняет тему разговора. Дети могут эффективно общаться в сложных условиях, например по телефону. [ необходима цитата ]
Эффект двуязычия
Существует большая дискуссия относительно того , или нет билингвизм действительно полезно для детей. Родители детей часто считают, что изучение второго языка в начальной и средней школе полезно для ребенка. [66] Другая точка зрения гласит, что второй язык просто сбивает ребенка с толку и мешает ему овладеть своим основным языком. [67] Исследования показали, что американские двуязычные дети обладают большей когнитивной гибкостью , лучшими перцептивными навыками и склонны мыслить иначе, чем одноязычные дети в возрасте от пяти до десяти лет. [66] [67] Навыки управляющего функционирования могут быть лучше, потому что двуязычные дети должны выбирать один язык для разговора, активно подавляя другой. Это укрепляет избирательное внимание и когнитивную гибкость, поскольку эти навыки используются больше. [68] Кроме того, двуязычные дети лучше понимают универсальные языковые концепции, такие как грамматика, поскольку эти концепции применяются на нескольких языках. [69] Однако исследования, сравнивающие шведско-финских двуязычных детей и шведских одноязычных детей в возрасте от пяти до семи лет, также показали, что двуязычные дети имеют меньший словарный запас, чем одноязычные дети. [70] В другом исследовании, проведенном по всей Америке, дети начальной школы, владеющие английским языком, лучше успевали по математике и чтению, чем их двуязычные и неанглоязычные сверстники, не владеющие английским языком, от детского сада до пятого класса. [71] Изучение двух языков одновременно может быть полезным или препятствием для языкового и интеллектуального развития ребенка. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы пролить свет на эту дискуссию.
Помимо изучения двуязычия у детей, аналогичные исследования проводятся и у взрослых. Результаты исследований показывают, что, хотя преимущества двуязычия невелики в среднем зрелом возрасте [66], они более значительны в старшем возрасте, когда у тех, у кого развивается деменция, у двуязычных субъектов начинается примерно через 4,5 года. [72] Повышенный контроль внимания, торможение и разрешение конфликтов, развившиеся в результате двуязычия, могут быть причиной более позднего начала деменции. [66]
Ошибочные диагнозы как языковые нарушения
Некоторые исследования показывают, что двуязычие часто ошибочно принимают за языковые нарушения. [73] Подтема двуязычия в литературе - нестандартные разновидности английского языка. [74] Хотя двуязычие и нестандартные разновидности английского языка не могут считаться истинным языковым нарушением, они искажаются среди населения тех, кто получает языковые вмешательства. [75]
Языковые расстройства
Языковое расстройство - это нарушение понимания и / или использования устной, письменной и / или другой системы символов. Расстройство может включать проблемы в следующих областях:
- Форма языка, т. Е. Фонология , морфология или синтаксис [ необходима ссылка ]
- Содержание, то есть семантика [ необходима ссылка ]
- Функция языка в общении, т. Е. Прагматика [ необходима цитата ]
Олсванг и его коллеги определили ряд форм поведения у детей в возрасте от 18 до 36 месяцев, которые являются предикторами необходимости языкового вмешательства. [76]
Эти предикторы включают:
- Словарный запас меньше среднего
- Задержка понимания речи на 6 месяцев или дефицит понимания с большим разрывом в понимании прочитанного
- Фонологические проблемы, такие как ограниченный лепет или ограниченная вокализация
- Мало спонтанных имитаций вокала и использование прямого моделирования в задачах по имитации
- Маленькая комбинаторная или символическая игра
- Несколько коммуникативных или символических жестов
- Проблемы с поведением [76]
Некоторые из многих состояний, вызывающих проблемы с языковым развитием, включают:
- Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- Расстройство обработки слуха
- Аутизм
- Вербальная диспраксия, связанная с развитием
- Языковая задержка
- Средний отит
- Прагматические языковые нарушения
- Специфические языковые нарушения
- Задержка речи
- Нарушение речи
- Нарушение звука речи
- Повторение речи
Смотрите также
- Вычислительные модели овладения языком
- Ошибки в раннем употреблении слов
- Очерк происхождения языков
- Эволюционная лингвистика
- Джинн (дикий ребенок)
- Инфантильная речь
- KE семья
- Овладение языком
- Устройство для овладения языком
- Список детских речевых корпусов
- Средняя длина высказывания
- Металингвистическое осознание
- Происхождение языка
- Фонологическое развитие
- Прагматическое отображение
- Прочеловеческий язык
- Речь
- Виктор из Аверона
Справочный список, индекс цитирования, список литературы, библиография
- ^ Graven, Стэнли N .; MD; Браун, Джой В. (декабрь 2008 г.). «Развитие слуха у плода и младенца». Обзоры по уходу за новорожденными и младенцами . 8 (4): 187–193. DOI : 10,1053 / j.nainr.2008.10.010 .
- ^ Угадай, Д. (1969). «Функциональный анализ рецептивной речи и продуктивной речи: усвоение морфемы множественного числа» . Журнал прикладного анализа поведения . 2 (1): 55–64. DOI : 10,1901 / jaba.1969.2-55 . PMC 1311037 . PMID 16795203 .
- ^ Кеннисон, С.М. (2013). Введение в языковое развитие . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж. ISBN 9781412996068.
- ^ Кэмерон-Фолкнер, Теа; Ливен, Елена; Томаселло, Майкл (01.11.2003). «Конструктивный анализ детской речи» . Когнитивная наука . 27 (6): 843–873. DOI : 10,1207 / s15516709cog2706_2 . ISSN 1551-6709 .
- ^ Хомский, Ноам (1965). Аспекты теории синтаксиса . MIT Press. п. 25.
- ^ Дэвис, Алан (ноябрь 2012 г.). «Нативизм». Энциклопедия прикладной лингвистики . DOI : 10.1002 / 9781405198431.wbeal0856 . ISBN 9781405194730. Отсутствует или пусто
|title=
( справка ) - ^ Флеварис, Таки (2015). «Нативизм в лингвистике: эмпирические и теоретические вопросы».
- ^ Опрос, GH (2011). «Увеличение шансов: применение теории эмерджентизма в языковом вмешательстве» . Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах . 42 (4): 580–591. DOI : 10,1044 / 0161-1461 (2011 / 10-0041) . PMC 3164388 . PMID 21616988 .
- ^ Рёдигер, Р. (2004) " Что случилось с бихевиоризмом ". Американское психологическое общество.
- ^ Рамскар М., Ярлетт Д. (ноябрь 2007 г.). «Лингвистическая самокоррекция при отсутствии обратной связи: новый подход к логической проблеме овладения языком» (PDF) . Cogn Sci . 31 (6): 927–60. CiteSeerX 10.1.1.501.4207 . DOI : 10.1080 / 03640210701703576 . PMID 21635323 . Архивировано из оригинального (PDF) 22 июля 2012 года . Проверено 27 июля 2012 .
- ^ Клиббенс, Джон (октябрь 1993 г.). «От теории к практике в развитии речи ребенка» (PDF) . Исследование и практика синдрома Дауна . 1 (3): 101–106. doi : 10.3104 / reviews.20 . Проверено 20 ноября 2012 .
- ^ Шнайдер, Филлис; Уоткинс, Рут (апрель 1996 г.). «Применение теории развития Выготского к языковому вмешательству». Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах . 27 (2): 157–170. DOI : 10.1044 / 0161-1461.2702.157 .
- ^ а б Сантрок, Джон В. (2007). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни . McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. ISBN 978-0-07-338264-7. OCLC 171151508 .
- ^ Hauser MD, Chomsky N, Fitch WT (ноябрь 2002 г.). «Факультет языка: что это такое, у кого он есть и как он развивался?» (PDF) . Наука . 298 (5598): 1569–79. DOI : 10.1126 / science.298.5598.1569 . PMID 12446899 . Архивировано из оригинального (PDF) 28 декабря 2013 года.
- ^ Томпсон-Шилл С.Л., Рамскар М., Хрисику Э.Г. (2009). «Познание без контроля: когда небольшая лобная доля проходит долгий путь» (PDF) . Curr Dir Psychol Sci . 18 (5): 259–263. DOI : 10.1111 / j.1467-8721.2009.01648.x . PMC 2855545 . PMID 20401341 . Архивировано из оригинального (PDF) 22 июля 2012 года . Проверено 27 июля 2012 .
- ^ Рамскар М., Гитчо Н. (июль 2007 г.). «Изменения в развитии и природа обучения в детстве» (PDF) . Trends Cogn. Sci. (Рег. Ред.) . 11 (7): 274–9. DOI : 10.1016 / j.tics.2007.05.007 . PMID 17560161 . S2CID 6513545 . Архивировано из оригинального (PDF) 03 марта 2012 года . Проверено 27 июля 2012 .
- ^ Шарфф К., Петри Дж. (Июль 2011 г.). «Evo-Devo, глубокая гомология и FoxP2: значение для эволюции речи и языка» . Филос. Пер. R. Soc. Лондон. B Biol. Sci . 366 (1574): 2124–40. DOI : 10,1098 / rstb.2011.0001 . PMC 3130369 . PMID 21690130 .
- ^ Ateah, Christine A .; Кайл, Терри; Скотт, Шеннон Д. (2008). Канадские основы педиатрического ухода . Китай: Wolters Kluwer Lippincott Williams & Wilkins. С. 82–84, 108–109. ISBN 978-1-60913-707-6.
- ^ Haslett, B; Самтер, В. (1997). Дети общаются: первые 5 лет . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
- ^ Рейли, Эбигейл Петерсон (1980). Коммуникационная игра . Соединенные Штаты Америки: Johnson & Johnson Baby Products Company. С. 1–18, 49–64. ISBN 978-0-931562-05-1.
- ^ Крейс, Элизабет (февраль 2009 г.). «Использование развития жестов в профилировании навыков проязычного общения детей». Американский журнал патологии речи и языка . 18 (1): 95–108. DOI : 10,1044 / 1058-0360 (2008 / 07-0041) . PMID 19029535 .
- ^ a b c Haslett, B., & Samter, W. (1997). Развитие вербального общения. В общении Дети: Первые 5 лет. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
- ^ a b c Ateah, Christine A .; Кайл, Терри; Скотт, Шеннон Д. (2008). Канадские основы педиатрического ухода. Китай: Wolters Kluwer Lippincott Williams & Wilkins. С. 82–84, 108–109, 136–137, 160, 183. ISBN 978-1-60913-707-6 .
- ^ Конти-Рамсден, Джина (2012). «17 июня).« Человеческое общение и глухота » » . Развитие речи и оценка в дошкольном возрасте . 22 (4): 384–401. DOI : 10.1007 / s11065-012-9208-Z . PMID 22707315 . S2CID 18407367 .
- ^ а б Стром Р., Бернард Х. и Стром С. (1987). Поощрение эффективного общения. В человеческом развитии и обучении (стр. 270-278). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство гуманитарных наук.
- ^ Смит, Мартина (март 2005 г.). «AAC: дополнительное и альтернативное общение». Двойные проблемы вспомогательного общения и подросткового возраста. Vol. 21 (1): 67-79. Проверено 28 сентября 2014 года.
- ^ DeCasper A .; Lecanuet J .; Bunsel M .; Granier-Deferre C .; Моде Р. (1994). «Реакции плода на повторяющуюся материнскую речь» (PDF) . Младенческое поведение и развитие . 17 (2): 159–164. DOI : 10.1016 / 0163-6383 (94) 90051-5 .
- ^ Хардинг К. (1983). "Исследование механизмов развития в развитии намеренной коммуникации" (PDF) . Фонд развития ребенка : 1–27.
- ^ Saffran J .; Aslin R .; Ньюпорт Э. (1994). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев» (PDF) . Наука . 274 (5294): 1926–1928. Bibcode : 1996Sci ... 274.1926S . DOI : 10.1126 / science.274.5294.1926 . PMID 8943209 . S2CID 13321604 . Архивировано из оригинального (PDF) 23 сентября 2015 года . Проверено 7 декабря 2014 .
- ^ Huttenlocher J .; Haight W .; Bryk A .; Зельцер М .; Лайонс Т. (1991). «Ранний рост словарного запаса: связь с языковым вводом и полом». Психология развития . 27 (2): 236–248. DOI : 10.1037 / 0012-1649.27.2.236 .
- ^ Борнштейн, MH (2004). «Специфические и общие языковые способности в раннем детстве: стабильность и гендерные аспекты». Первый язык . 24 (3): 267–304. DOI : 10.1177 / 0142723704045681 . S2CID 145192827 .
- ^ Опасность, S (2005). «Групповая игровая терапия, ориентированная на ребенка, с детьми с нарушениями речи» . Международный журнал игровой терапии . 14 (1): 81–102. DOI : 10.1037 / h0088897 .
- ^ Фрит, Юта; Варга-Хадем, Фаранех (2001). «Существуют ли половые различия в мозговой основе навыков, связанных с грамотностью? Доказательства нарушения чтения и правописания после раннего одностороннего повреждения мозга» . Нейропсихология . 39 (13): 1485–1488. DOI : 10.1016 / S0028-3932 (01) 00063-X . PMID 11585616 . S2CID 776738 .
- ^ Кансаку, Кендзи; Китадзава, Сигэру (2001). «Визуальные исследования половых различий в латерализации языка» . Неврологические исследования . 41 (4): 333–337. DOI : 10.1016 / S0168-0102 (01) 00292-9 . PMID 11755219 . S2CID 23003183 .
- ^ а б в г Шриберг, Лоуренс Д .; Томблин, Дж. Брюс; Максуини, Джейн Л. (1999-12-01). «Распространенность задержки речи у 6-летних детей и сопутствующие нарушения речи». Журнал исследований речи, языка и слуха . 42 (6): 1461–1481. DOI : 10,1044 / jslhr.4206.1461 . ISSN 1092-4388 . PMID 10599627 .
- ^ a b c Кристи, Ф., и Деревянка, Б. (2010). Школьный дискурс: обучение письму через годы обучения. Bloomsbury Publishing.
- ^ a b c d e f Кролл, Б. М. (1981) Развитие отношений между устной и письменной речью. В Kroll & Vaan (ред.) (1981), 32–54
- ^ a b c Перера, К. (1984). Детское письмо и чтение: анализ языка в классе. Оксфорд: Блэквелл.
- ^ Петти 1978 Петти, WT Написание маленьких детей. В CR Cooper & L. Odell (Eds.), Исследования по композиторству: отправные точки. Урбана, Ил .: NCTE, 1978.
- ^ a b c d e Кролл, Б. М. (1981) Развитие отношений между устной и письменной речью. В Kroll & Vaan (eds) (1981), 32–54.
- ^ Kantor, KJ & Rubin, DL (1981) Между говорением и письмом: процессы дифференциации. В Kroll & Vaan (eds) (1981), 55–81.
- ^ Салзби, Элизабет; Тил, Уильям Х. (1985). «Развитие письма в раннем детстве». Образовательные горизонты . 64 (1): 8–12. JSTOR 42925853 .
- ^ а б Myhill, D (2008). «К лингвистической модели развития предложения в письменной форме». Язык и образование . 22 (5): 271–288. DOI : 10.1080 / 09500780802152655 . hdl : 10036/4476 . S2CID 55265292 .
- ^ а б Пол, Рея; Элвуд, Террил Дж. (1991-10-01). «Материнский языковой ввод для малышей с медленным развитием экспрессивной речи». Журнал исследований речи, языка и слуха . 34 (5): 982–988. CiteSeerX 10.1.1.687.6924 . DOI : 10,1044 / jshr.3405.982 . ISSN 1092-4388 . PMID 1749252 .
- ^ Мани, Ниведита; Планкетт, Ким (2010). «Двенадцатимесячные дети знают свои чашки по чашечкам». Младенчество . 15 (5): 445–470. DOI : 10.1111 / j.1532-7078.2009.00027.x . ISSN 1525-0008 . PMID 32693507 .
- ^ а б HOFF, E. (2006). «Как социальный контекст поддерживает и формирует языковое развитие ☆». Обзор развития . 26 (1): 55–88. DOI : 10.1016 / j.dr.2005.11.002 .
- ^ а б Натансон, Эми I .; Расмуссен, Эрик Э. (01.10.2011). «Просмотр телевизора по сравнению с чтением книг и играми с игрушками снижает отзывчивое материнское общение с детьми ясельного и дошкольного возраста». Исследования человеческого общения . 37 (4): 465–487. DOI : 10.1111 / j.1468-2958.2011.01413.x . ISSN 0360-3989 .
- ^ а б в г д Оуэнс, Роберт Э. (2012). Языковое развитие: введение . Бостон: Пирсон. С. 130–135. ISBN 978-0-13-258252-0. OCLC 682896734 .
- ^ Николас, Ховард; Лайтбаун, Пэтси М .; Спада, Нина (2001-12-01). «Отзывы как обратная связь для изучающих язык». Изучение языков . 51 (4): 719–758. DOI : 10.1111 / 0023-8333.00172 . ISSN 1467-9922 .
- ^ Тамис-ЛеМонда, Кэтрин С .; Bornstein, Marc H .; Сайферз, Лиза; Тода, Суэко; Огино, Мисако (30.06.2016). «Язык и игра в один год: сравнение детей младшего возраста и матерей в Соединенных Штатах и Японии». Международный журнал поведенческого развития . 15 (1): 19–42. DOI : 10.1177 / 016502549201500102 . S2CID 145501118 .
- ^ Burchinal, Margaret R .; Робертс, Джоан Э .; Nabors, Laura A .; Брайант, Донна М. (1996). «Качество центра заботы о детях и когнитивное и языковое развитие младенцев». Развитие ребенка . 67 (2): 606–620. DOI : 10.2307 / 1131835 . JSTOR 1131835 . PMID 8625731 .
- ^ Михник Голинкофф и Хирш-Пасек, Роберта и Кэти (2000). Как разговаривают младенцы . Нью-Йорк: Penguin Group. п. 231.
- ^ Батлер, Лестер Г. (1947). «Освоение языка детьми раннего возраста: основные теории и последовательности». Элементарный английский . 51 (8): 1120–1123, 1137. JSTOR 41388312 .
- ^ Траск, Р.Л. (1999). «Язык: Основы: Издание второе (Основы) - Страницы 124–125» . epdf.pub . Проверено 18 января 2020 .
- ^ «Вехи развития речи и языка - Speech Clinic ™» . Речевая клиника .
- ^ Фернандес, Ева (2011). Основы психолингвистики . Западный Сассекс: Вили-Блэквелл. п. 110.
- ^ а б в г Luinge, Margreet R .; Пост, Венди Дж .; Остроумие, Герой П .; Гурхейс-Брауэр, Сиенеке М. (01.10.2006). «Упорядочение вех в развитии языка для детей от 1 до 6 лет». Журнал исследований речи, языка и слуха . 49 (5): 923–940. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2006/067) . ISSN 1092-4388 . PMID 17077206 .
- ^ а б Брэндон, Аманда С; Салкинд, Сара Дж .; Голинкофф, Роберта Мичник; Хирш-Пасек, Кэти (2006). Джордж G Bear; Кэтлин М. Минке (ред.). Развитие языков (PDF) . Потребности детей III: развитие, профилактика и вмешательство . Бетесда, Мэриленд: Национальная ассоциация школьных психологов. ISBN 9780932955791. OCLC 70691810 . Проверено 9 декабря 2013 .
- ^ «Грамматика» . Dictionary.com .
- ^ «определение синтаксиса» . Dictionary.com . Проверено 29 января 2016 .
- ^ a b c Браун Р. (1973). Первый язык: ранние стадии. Издательство Гарвардского университета.
- ^ Б с д е е г ч Боуэн, К. (1998). "Этапы развития синтаксиса Брауна" . логопедия точка ком .
- ^ Роша, Филипп; Querido, Jane G .; Стриано, Триша (1999). «Возникающая чувствительность к срокам и структуре протоколов в раннем младенчестве». Психология развития . 35 (4): 950–957. DOI : 10.1037 / 0012-1649.35.4.950 . ISSN 0012-1649 . PMID 10442864 .
- ^ Уотсон, Джон С. (1972). «Улыбка, воркование и« Игра » ». Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии . 18 (4): 323–339. JSTOR 23084026 .
- ^ Таузин, Тибор; Гергей, Дьёрдь (22.06.2018). «Коммуникативное чтение мыслей у довербальных младенцев» . Научные отчеты . 8 (1): 9534. Bibcode : 2018NatSR ... 8.9534T . DOI : 10.1038 / s41598-018-27804-4 . ISSN 2045-2322 . PMC 6015048 . PMID 29934630 .
- ^ а б в г Белосток, Э .; Craik, FI .; Лук, Г. (апрель 2012 г.). «Двуязычие: последствия для разума и мозга» . Trends Cogn Sci . 16 (4): 240–50. DOI : 10.1016 / j.tics.2012.03.001 . PMC 3322418 . PMID 22464592 .
- ^ а б Блюменфельд, H; Фароки-Шах, И (2009). «Двуязычие: последствия для языка, познания, развития и мозга». Американская ассоциация речи, языка и слуха . 14 (13): 10.
- ^ Poulin-Dubois, D .; Blayne, A .; Coutya, J .; Белосток, Э. (март 2011 г.). «Влияние двуязычия на исполнительное функционирование малышей» . Журнал экспериментальной психологии . 108 (3): 567–579. DOI : 10.1016 / j.jecp.2010.10.009 . PMC 4346342 . PMID 21122877 .
- ^ Katsos, N .; Ezeisabarrena, MJ .; Gavarró, A .; Кралевич, JK .; Hrzica, G .; Новек, И. "Приобретение количественной оценки по языкам: некоторые прогнозы". Каскадилья Пресс .
- ^ Коркман, М .; Стенроос, М .; Mickos, A .; Westman, M .; Ekholm, P .; Байринг, Р. (сентябрь 2012 г.). «Обостряет ли одновременное двуязычие языковые проблемы детей?». Acta Paediatr . 101 (9): 946–52. DOI : 10.1111 / j.1651-2227.2012.02733.x . PMID 22591054 . S2CID 23821236 .
- ^ Хан, WJ. (2012). «Двуязычие и академическая успеваемость». Child Dev . 83 (1): 300–21. DOI : 10.1111 / j.1467-8624.2011.01686.x . PMID 22098584 .
- ^ Alladi, S .; Bak, TH .; Дуггирала, В .; Surampudi, B .; Shailaja, M .; Шукла, АК .; Кауль, С. (ноябрь 2013 г.). «Двуязычие задерживает возраст начала деменции, независимо от образования и иммиграционного статуса». Неврология . 18 (20): 1938–1944. DOI : 10.1212 / 01.wnl.0000436620.33155.a4 . PMID 24198291 . S2CID 18874131 .
- ^ Конерт, К. (2010). «Двуязычные дети с первичными языковыми нарушениями: проблемы, доказательства и последствия для клинических действий» . Журнал коммуникативных расстройств . 15 (1): 20–35. DOI : 10.1016 / j.jcomdis.2010.02.002 . PMC 2900386 . PMID 20371080 .
- ^ Стокман, Ида Дж. (01.01.2010). «Обзор исследований развития и прикладного языка афроамериканских детей: от дефицита к разнице в диалектных различиях» . Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах . 41 (1): 23–38. DOI : 10,1044 / 0161-1461 (2009 / 08-0086) . ISSN 0161-1461 . PMID 20051577 . S2CID 12626506 .
- ^ Докрелл, Джули Э .; Маршалл, Хлоя Р. (01.05.2015). «Вопросы измерения: оценка языковых навыков у детей младшего возраста» (PDF) . Психическое здоровье детей и подростков . 20 (2): 116–125. DOI : 10.1111 / camh.12072 . ISSN 1475-3588 . PMID 32680388 .
- ^ а б Ольсванг, Лесли Б. Родригес, Барбара; Тимлер, Гералин (1998). «Рекомендации по вмешательству для детей ясельного возраста с особыми языковыми трудностями в изучении» (PDF) . Американский журнал патологии речи и языка. С. 23–32 . Проверено 9 декабря 2013 года .
- Лайтбаун, П.М., Спада, Н., Ранта, Л., и Рэнд, Дж. (2006). Как изучаются языки. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
- О'Грейди, У., и Чо, SW (2011). Приобретение первого языка. 345–350.
дальнейшее чтение
- Эббот-Смит, Кирстен; Томаселло, Майкл (2006). «Образцовое обучение и схематизация в учете синтаксического усвоения на основе использования» (PDF) . Лингвистический обзор . 23 (3): 275–290. DOI : 10,1515 / TLR.2006.011 . S2CID 16710051 .
- Балари С., Бенитес-Буррако А., Кэмпс М., Лонга В. М., Лоренцо Г., Уриагрека Дж. (2011). «Археологические данные говорят: соединяя антропологию и лингвистику» . Int J Evol Biol . 2011 : 1–17. DOI : 10.4061 / 2011/382679 . PMC 3123707 . PMID 21716806 .
- Бейтчман, JH; Wilson, B .; Brownlie, E .; Уолтерс, H .; Ланси, В. (1996). «Долгосрочная последовательность в речевых / языковых профилях: I. результаты развития и академические результаты» . Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии . 35 (6): 804–814. DOI : 10.1097 / 00004583-199606000-00021 . PMID 8682762 . S2CID 164005 .
- Берк, Лаура Э. (2009). «9, Развитие языка» . Развитие ребенка . Бостон: Pearson Education / Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-61559-9. OCLC 637146042 .
- Bornstein, MH .; Путник, DL. (Март 2012 г.). «Стабильность языка в детстве: многоуровневое, многодоменное, многомерное и многоисточниковое исследование» . Психология развития . 48 (2): 477–91. DOI : 10.1037 / a0025889 . PMC 3412562 . PMID 22004343 .
- Браун, CL (2004). «Снижение чрезмерного числа направлений студентов с языковыми и культурными различиями (CLD) в связи с языковыми нарушениями». Журнал исследований и практики NABE . 2 (1): 235–243.
- Бурчинал, MR; Робертс, Дж. Э .; Nabors, LA; Брайант, DM (1996). «Качество центра по уходу за детьми и младенческое когнитивное и языковое развитие». Развитие ребенка . 67 (2): 606–620. DOI : 10.2307 / 1131835 . JSTOR 1131835 . PMID 8625731 .
- Бушманн, А .; Jooss, B .; Rupp, A .; Feldhusen, F .; Pietz, J .; Филиппы, Х. (2008). «Языковое вмешательство на основе родителей для 2-летних детей со специфической задержкой экспрессивной речи: рандомизированное контролируемое исследование» . Архив болезней детства . 94 (2): 110–116. DOI : 10.1136 / adc.2008.141572 . PMC 2614563 . PMID 18703544 .
- Биби, JL (2006). «От использования к грамматике: ответ ума на повторение» . Язык . 82 (4): 711–733. DOI : 10.1353 / lan.2006.0186 . S2CID 13497176 .
- Cameron-Faulkner, T .; Ливен, E .; Томаселло, М. (2003). «Конструктивный анализ детской речи» . Когнитивная наука . 27 (6): 843–873. DOI : 10,1207 / s15516709cog2706_2 .
- Кэмпбелл Р. (март 2008 г.). «Обработка аудиовизуальной речи: эмпирические и нейронные основы» . Философские труды Королевского общества B . 363 (1493): 1001–10. DOI : 10.1098 / rstb.2007.2155 . PMC 2606792 . PMID 17827105 .
- Хомский, Ноам (1963–65). Роберт Дункан Люс (ред.). Три модели для описания языка . Чтения по математической психологии . Нью-Йорк: Вили. OCLC 190574 .
- Хомский, Ноам (1965). Аспекты теории синтаксиса . Кембридж: MIT Press. ISBN 9780262530071. OCLC 309976 .
- Crain-Thoreson, C .; Дейл, PS (1999). «Повышение языковой успеваемости: родители и учителя как партнеры по чтению книг для детей с задержкой языка». Темы специального образования для детей младшего возраста . 19 (1): 28–39. DOI : 10.1177 / 027112149901900103 . S2CID 145372693 .
- Дейл, PS; Crain-Thoreson, C .; Notari-Syverson, A .; Коул, К. (1996). «Чтение книг между родителями и детьми как метод вмешательства для маленьких детей с задержкой речевого развития». Темы специального образования для детей младшего возраста . 16 (2): 213–235. DOI : 10.1177 / 027112149601600206 . S2CID 145579998 .
- Докрелл, Дж. Э .; Маршалл, CR (2014). «Вопросы измерения: оценка языковых навыков у детей младшего возраста» (PDF) . Психическое здоровье детей и подростков . 20 (2): 116–125. DOI : 10.1111 / camh.12072 . PMID 32680388 .
- Elardo, R .; Bradley, R .; Колдуэлл, Б.М. (1977). «Продольное исследование отношения домашней среды младенцев к языковому развитию в возрасте трех лет». Развитие ребенка . 48 (2): 595–603. DOI : 10.2307 / 1128658 . JSTOR 1128658 .
- Форд, CE, Фокс, BA, и Томпсон, SA (2002). «Социальное взаимодействие и грамматика». В Майкле Томаселло, изд. Новая психология языка. т. 2. 119–143. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
- Gonzalez, JE; Уинг, БМ (2008). «Домашняя среда обучения грамоте и устный английский и испанский язык маленьких испаноязычных детей». Журнал раннего вмешательства . 30 (2): 116–139. DOI : 10.1177 / 1053815107313858 . S2CID 143497894 .
- Гримм, А .; Шульц, П. (2014). «Специфическое нарушение языка и раннее второе приобретение языка: риск переедания и диагностики» . Исследование детских показателей . 7 (4): 821–841. DOI : 10.1007 / s12187-013-9230-6 . S2CID 42501358 .
- Угадай, Д. (1969). «Функциональный анализ рецептивной речи и продуктивной речи: усвоение морфемы множественного числа» . Журнал прикладного анализа поведения . 2 (1): 55–64. DOI : 10,1901 / jaba.1969.2-55 . PMC 1311037 . PMID 16795203 .
- Гутьеррес-Клеллен, В. Ф. (1999). «Выбор языка при вмешательстве с двуязычными детьми» . Американский журнал патологии речи и языка . 8 (4): 291–302. DOI : 10.1044 / 1058-0360.0804.291 . S2CID 51818698 .
- Харрисон, LJ; Маклеод, С. (2009). «Эпидемиология речи и языковых нарушений на национальном уровне в репрезентативной на национальном уровне выборке детей в возрасте от 4 до 5 лет». Журнал исследований речи, языка и слуха . 52 (5): 1213–1229. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0085) . PMID 19403947 .
- Хикок Г., Поппель Д. (2004). «Дорсальные и вентральные потоки: основа для понимания аспектов функциональной анатомии языка» (PDF) . Познание . 92 (1–2): 67–99. DOI : 10.1016 / j.cognition.2003.10.011 . PMID 15037127 . S2CID 635860 .[ постоянная мертвая ссылка ]
- Хофф, Э (2003). «Специфика влияния окружающей среды: социально-экономический статус влияет на раннее развитие словарного запаса через материнскую речь». Развитие ребенка . 74 (5): 1368–1378. DOI : 10.1111 / 1467-8624.00612 . PMID 14552403 .
- Хофф, Э (2006). «Как социальный контекст поддерживает и формирует языковое развитие». Обзор развития . 26 (1): 55–88. DOI : 10.1016 / j.dr.2005.11.002 .
- Кеннисон, Шелия (2013). Введение в языковое развитие . Лос-Анджелес, Калифорния: Сейдж. ISBN 9781412996068.
- Конерт, К. (2010). «Двуязычные дети с первичными языковыми нарушениями: проблемы, доказательства и последствия для клинических действий» . Журнал коммуникативных расстройств . 43 (6): 456–473. DOI : 10.1016 / j.jcomdis.2010.02.002 . PMC 2900386 . PMID 20371080 .
- Куль П.К., Конбой Б.Т., Коффи-Корина С., Падден Д., Ривера-Гаксиола М., Нельсон Т. (март 2008 г.). «Фонетическое обучение как путь к языку: новые данные и магнитная теория родного языка расширены (NLM-e)» . Философские труды Королевского общества B . 363 (1493): 979–1000. DOI : 10.1098 / rstb.2007.2154 . PMC 2606791 . PMID 17846016 .
- Law, J .; Boyle, J .; Harris, F .; Harkness, A .; Най, К. (2000). «Возможность универсального скрининга для первичной речи и задержки языка: результаты систематического обзора литературы». Медицина развития и детская неврология . 42 (3): 190–200. DOI : 10.1017 / s0012162200000335 . PMID 10755459 .
- Летурно, Нидерланды; Duffett-Leger, L .; Levac, L .; Watson, B .; Янг-Моррис, К. (2011). «Социально-экономический статус и развитие ребенка: метаанализ». Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств . 21 (3): 211–224. DOI : 10.1177 / 1063426611421007 . S2CID 143537910 .
- McCormack, J .; Харрисон, LJ; McLeod, S .; Макаллистер, Л. (2011). «Национальное репрезентативное исследование связи между коммуникативными нарушениями в 4–5 лет и жизнедеятельностью детей в 7–9 лет». Журнал исследований речи, языка и слуха . 54 (5): 1328–1348. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2011 / 10-0155) . PMID 21498580 .
- Натансон, AI; Расмуссен, EE (2011). «Просмотр телевизора по сравнению с чтением книг и игрой в игрушки снижает отзывчивое материнское общение с малышами и дошкольниками». Исследования человеческого общения . 37 (4): 465–487. DOI : 10.1111 / j.1468-2958.2011.01413.x .
- Нельсон, HD; Nygren, P .; Уокер, М .; Паноща, Р. (2006). «Скрининг задержки речи и речи у детей дошкольного возраста: систематический обзор данных для целевой группы профилактических услуг США» . Педиатрия . 117 (2): 298–319. DOI : 10.1542 / peds.2005-1467 . PMID 16452337 .
- Паради, Дж (2005). «Грамматическая морфология у детей, изучающих английский как второй язык». Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах . 36 (3): 172–187. DOI : 10,1044 / 0161-1461 (2005/019) . PMID 16175882 .
- Пол, Р. (1993). «Закономерности развития поздно говорящих: дошкольные годы». Журнал детских коммуникативных расстройств . 15 (1): 7–14. DOI : 10.1177 / 152574019301500103 . S2CID 145537272 .
- Paul, R .; Элвуд, Т.Дж. (1991). «Материнская языковая помощь детям ясельного возраста с медленным экспрессивным языковым развитием» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 34 (5): 982–988. DOI : 10,1044 / jshr.3405.982 . PMID 1749252 . S2CID 16980201 .
- Paul, R .; Смит, Р.Л. (1993). «Повествовательные навыки у 4-летних детей с нормальным, нарушенным и поздно развивающимся языком» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 36 (3): 592–602. DOI : 10,1044 / jshr.3603.592 . PMID 8331915 . S2CID 27940174 .
- Перани Д., Саккуман М.С., Шифо П. и др. (Сентябрь 2011 г.). «Нейронные языковые сети при рождении» . Proc. Natl. Акад. Sci. США . 108 (38): 16056–61. Bibcode : 2011PNAS..10816056P . DOI : 10.1073 / pnas.1102991108 . PMC 3179044 . PMID 21896765 .
- Rescorla, L .; Росс, GS; МакКлюр, С. (2007). «Задержка речи и поведенческие / эмоциональные проблемы у детей ясельного возраста: данные двух клиник развития». Журнал исследований речи, языка и слуха . 50 (4): 1063–1078. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2007/074) . PMID 17675605 .
- Ричардсон FM, Price CJ (октябрь 2009 г.). «Структурные МРТ-исследования языковой функции в неповрежденном мозге» . Функция структуры мозга . 213 (6): 511–23. DOI : 10.1007 / s00429-009-0211-у . PMC 2749930 . PMID 19618210 .
- Робертс, Т.А. (2008). «Чтение домашнего сборника рассказов на основном или втором языке с детьми дошкольного возраста: свидетельства равной эффективности в усвоении словарного запаса на втором языке». Ежеквартальное чтение исследования . 43 (2): 103–130. DOI : 10.1598 / rrq.43.2.1 .
- Roseberry, S .; Hirsh-Pasek, K .; Голинкофф, РМ (2013). «Скайп мне! Социально обусловленное взаимодействие помогает малышам выучить язык» . Развитие ребенка . 85 (3): 956–970. DOI : 10.1111 / cdev.12166 . PMC 3962808 . PMID 24112079 .
- Rowe, ML .; Ozçalişkan, S .; Голдин-Мидоу, С. (январь 2008 г.). «Изучение слов вручную: роль жеста в прогнозировании развития словарного запаса» . Первый язык . 28 (2): 182–199. DOI : 10.1177 / 0142723707088310 . PMC 2745165 . PMID 19763249 .
- Шриберг, ЛД; Томблин, JB; Максуини, Дж. Л. (1999). «Распространенность задержки речи у детей 6 лет и коморбидность с нарушением речи». Журнал исследований речи, языка и слуха . 42 (6): 1461–1479. DOI : 10,1044 / jslhr.4206.1461 . PMID 10599627 .
- Спенсер, Т. Д.; Слокум, Т.А. (2010). «Влияние повествовательного вмешательства на навыки пересказа историй и создания личных историй у дошкольников с факторами риска и задержками повествовательного языка». Журнал раннего вмешательства . 32 (3): 178–199. DOI : 10.1177 / 1053815110379124 . S2CID 145459109 .
- Стокман, IJ (2010). «Обзор исследований в области развития и прикладного языка афроамериканских детей: от дефицита к различию с точки зрения диалектных различий» . Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах . 41 (1): 23–38. DOI : 10,1044 / 0161-1461 (2009 / 08-0086) . PMID 20051577 . S2CID 12626506 .
- Сули, А .; Yount, S .; Kelly-Vance, L .; Райаллс, Б. (2011). «Использование игрового вмешательства для улучшения игровых навыков детей с задержкой речевого развития». Международный журнал психологии . 9 : 105–122.
- Tempel, AB; Вагнер, С.М. Макнил, CB (2009). «Терапия взаимодействия родителей и детей и содействие языку: роль обучения родителей в языковом развитии». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения . 3 (2–3): 216–232. DOI : 10.1037 / h0100241 .
- Тордардоттир, Э (2010). «К научно обоснованной практике языкового вмешательства для двуязычных детей». Журнал коммуникативных расстройств . 43 (6): 523–537. DOI : 10.1016 / j.jcomdis.2010.06.001 . PMID 20655541 .
- Tomasello, M .; Фаррар, MJ (1986). «Совместное внимание и ранний язык». Развитие ребенка . 57 (6): 1454–1463. DOI : 10.2307 / 1130423 . JSTOR 1130423 . PMID 3802971 .
- Томблин, JB; Records, NL; Buckwalter, P .; Чжан, X .; Smith, E .; О'Брайен, М. (1997). «Распространенность специфических языковых нарушений у детей детского сада» . Журнал исследований речи, языка и слуха . 40 (6): 1245–1260. DOI : 10,1044 / jslhr.4006.1245 . PMC 5075245 . PMID 9430746 .
- Виджил, округ Колумбия; Hodges, J .; Клее, Т. (2005). «Количество и качество речи родителей поздно разговаривающих малышей во время игры». Обучение детей языкам и терапия . 21 (2): 107–122. DOI : 10.1191 / 0265659005ct284oa . S2CID 145190021 .
- Ванделл Б.А., Раушекер А.М., Йитман Дж. Д. (январь 2012 г.). «Учимся видеть слова» . Annu Rev Psychol . 63 : 31–53. DOI : 10.1146 / annurev-psycho-120710-100434 . PMC 3228885 . PMID 21801018 .
- Васик, BA; Бонд, Массачусетс (2001). «Помимо страниц книги: интерактивное чтение книг и развитие языка в дошкольных учреждениях». Журнал педагогической психологии . 93 (2): 243–250. DOI : 10.1037 / 0022-0663.93.2.243 .
- Уайтхерст, ГДж; Арнольд, DS; Smith, M .; Fischel, JE; Лониган, CJ; Вальдес-Менчака, MC (1991). «Семейный анамнез в задержке развития экспрессивной речи». Журнал исследований речи, языка и слуха . 34 (5): 1150–1157. DOI : 10,1044 / jshr.3405.1150 . PMID 1749245 .
- Уайтхерст, ГДж; Fischel, JE; Лониган, CJ; Вальдес-Менчака, MC; Арнольд, DS; Смит, М. (1991). «Лечение ранней задержки выразительного речевого развития: если, когда и как». Темы по языковым расстройствам . 11 (4): 55–68. DOI : 10.1097 / 00011363-199111040-00008 .
- Циммерман, Ф.Дж.; Christakis, DA; Мельцов, АН (2007). «Связь между просмотром медиа и языковым развитием у детей в возрасте до 2 лет». Журнал педиатрии . 151 (4): 364–368. DOI : 10.1016 / j.jpeds.2007.04.071 . PMID 17889070 .
Внешние ссылки
- Контрольный список развития речи у детей (3 года)
- Использование социального языка (прагматика) - Американская ассоциация речи, языка и слуха (ASHA)
- Основные этапы развития речи и языка, контрольный список слуха и коммуникативного развития вашего ребенка