Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Э. Ирвинг Коуз, «Историк», 1902 г. Цитата: «Индийский художник рисует языком жестов на оленьей шкуре историю битвы с американскими солдатами. Когда эта картина выставлялась в Национальной академии, эта картина считалась одной из самых лучших. важные картины года. Точки, которые он рисует, - пули ". [1]

Стили обучения детей в различных коренных сообществах Северной и Южной Америки практиковались веками до европейской колонизации и сохраняются сегодня. [2] Несмотря на обширные антропологические исследования, усилия, предпринятые для изучения обучения и развития детей в коренных сообществах Северной и Южной Америки в качестве отдельной дисциплины в рамках психологии развития, остаются рудиментарными. Однако проведенные исследования выявили несколько более крупных тематических общих черт, которые создают парадигму обучения детей, принципиально совместимую в различных культурных сообществах. [3] [4]

Способы обучения [ править ]

Обычный процесс обучения в общинах коренных американцев характеризуется как обучение через наблюдение и включение в повседневную семейную и общественную деятельность (LOPI). [5] Обучение через наблюдение и участие в процессе вовлечения детей в их общественную деятельность и поощрение их участия, так что они стремятся проявлять инициативу для сотрудничества со своим сообществом при выполнении различных задач независимо . [6] Всеобъемлющая концепция обучения посредством наблюдения и участия может быть разбита на более мелкие теоретические подразделения, которые взаимодействуют между собой и не исключают друг друга: во-первых, эти сообщества поощряют вовлечение детей в текущие семейные и общественные усилия. Отношение к детям как к законнымучастники, которые, как ожидается, будут вносить свой вклад, исходя из их индивидуальных навыков и интересов, помогают их интеграции в качестве активных участников в зрелые процессы и деятельность в своих соответствующих сообществах.

Дети региона Центральных равнин (Канзас-Сити) проводят занятия по декоративно-прикладному искусству в 1941 году.

К усилиям сообщества подходят совместно, как группа. [7] Это обеспечивает гибкое руководство и плавную координацию друг с другом для успешного содействия такой деятельности. Имея относительно нейтральную платформу для активного участия всех, создается среда, в которой необходимо и, следовательно, поощряется обучение сочетанию различных идей, повесток дня и темпа. Эта гибкая организация также способствует социализации разновозрастных людей во время работы, например, рассказыванию историй и анекдотов, на основе которых эти дети строят моральные принципы и связи. Таким образом, задачи становятся ожидаемыми социальными усилиями, а не рутиной. [8]

В большинстве сообществ коренных американцев общение и обучение происходит, когда все участники просматривают общую ссылку, чтобы побудить их ознакомиться с задачей. Более того, он включает использование как вербального, так и невербального общения . Когда объяснения предоставляются, они сочетаются с деятельностью, так что они могут быть средством дальнейшего понимания или более легкого выполнения текущей / ожидаемой деятельности. Кроме того, повествования и драматизация часто используются в качестве инструмента для обучения и развития, поскольку они помогают контекстуализировать информацию и идеи в форме запомненных или гипотетических сценариев. [9]Более того, рассказы в общинах коренных американцев служат неконфронтационным методом руководства развитием детей. Поскольку прямое выделение ребенка за ненадлежащее поведение считается невежливым и неловким, повествования и инсценировки служат тонким способом информировать и направлять обучение детей. [10]

Цель обучения [ править ]

Целью обучения является преобразование участия, при котором в процессе приобретаются другие важные навыки и информация (например, ответственность, рассмотрение, наблюдение, так далее.). Обучение способствует интеграции в сообщество и активизирует развитие навыков социализации. Обучение также способствует накоплению знаний о культурных практиках и духовности. Например, учащиеся пятого и шестого классов мазахуа изменили свою роль в классе, сделав трансформацию между сторонним наблюдателем и фактической внимательностью, чтобы внести свой вклад, не получив указаний об этом. Этот процесс участия в значительной степени влияет на переключение ролей или принятие ролей в обществе, в котором все участники вносят свой вклад в успешное выполнение задачи, наблюдая, наблюдая и сотрудничая. Это позволяет учащимся взять на себя ответственность продолжать учебу, даже если учитель отсутствовал в течение нескольких дней. [11]

Мотивация к участию и обучению [ править ]

Другой важный компонент развития ребенка связан с инициативой и самостоятельной мотивацией самих учащихся (или детей). Их стремление внести свой вклад , способность выполнять роли и поиск чувства принадлежности помогает превратить их в ценных членов как своих семей, так и сообществ. [12]Ценность «совместной работы» или помощи подчеркивает, как обучение и даже мотивация связаны с тем, как дети участвуют и вносят свой вклад в свою семью и сообщество. Один из мотивационных факторов, которые способствуют обучению детей из числа коренных народов, проистекает из «внутренней мотивации», когда ребенок испытывает чувство выполненного долга или удовлетворения, помогая своей семье или сообществу, потому что вклад подчеркивает их роль и ценность в их сообществе. [12]Дети коренных народов гордятся своим вкладом в жизнь общества. Когда они вносят свой вклад в домашнее хозяйство, дети видят ценность и важность своей работы, поскольку она помогает поддерживать благополучие их семьи. У детей есть мотивация наблюдать и учиться, потому что они осознают, что вносят важный вклад в семью или сообщество; они испытывают гордость и чувство собственного достоинства, помогая обеспечивать своих младших братьев и сестер, семью и сообщество. [8]Ожидается, что благодаря такой «внутренней мотивации» дети будут изучать общественные практики, чтобы вносить ценный вклад в жизнь общества. Кроме того, аутентичная или естественная обстановка может считаться не менее важной в обучении детей, чем учитель. Это связано с тем, что дети коренных народов учатся многим своим навыкам, наблюдая за своим окружением и участвуя в мероприятиях со своими сверстниками и другими членами сообщества. [13]

Пристальное внимание и руководство [ править ]

В некоторых общинах коренных народов Северной и Южной Америки дети учатся, наблюдая за повседневной жизнью и участвуя в ней, уделяя особое внимание. Эти процессы обучения являются частью более крупной системы обучения коренных народов, изученной Рогоффом и его коллегами, под названием « Обучение через наблюдение и участие» (LOPI) . Эти наблюдения и вклад основаны на ожиданиях общества, которые ребенок узнает с раннего возраста. [14] [15] [16]Дети являются частью сообщества, и их уважают за их попытки внести свой вклад, и впоследствии они узнают, что их участие ценится. Дети включены в повседневную жизнь и работают в сообществе, и обучение на конвейере не может использоваться как способ обучения детей в этих сообществах. Младенцы Zinacantec проводят примерно 70% своих первых восьми месяцев привязанными к спине своих опекунов. Эти дети наблюдают за повседневной жизнью с точки зрения своего опекуна. Они полностью интегрированы в общество из-за их непосредственной физической близости к своим матерям. [17] Мотивация к обучению является результатом включения учащегося в основные виды деятельности и приоритетных целей сообщества. [16]Ребенок чувствует себя частью сообщества и активно пытается вносить свой вклад и учиться без структурированного формального обучения . [18]

Ориентация на общественные ожидания является важным аспектом обучения благодаря пристальному вниманию к детям из числа коренных народов. Во время взаимодействия, когда дети интегрируются в контекст семьи и сообщества, смена ролей, практика, в которой чередуются роли и обязанности при выполнении задачи, является обычным явлением для менее опытных, чтобы учиться у более опытных. [19] Требуя пристального внимания и руководства со стороны участников, смена ролей заставляет наблюдающего участника обратить пристальное внимание на активно вносящего свой вклад участника. Когда эти роли меняются местами, бывший наблюдавший участник получит возможность применить то, что он только что наблюдал. [19] Например, в НокуцепоВ общинах Мексики дети учатся, наблюдая, слушая и уделяя пристальное внимание другим задачам на кухне. Мамы косвенно показывают своему ребенку, как лепить лепешки тонкими жестами, в то время как ребенок внимательно наблюдает и имитирует их движения. Мать поощряет ребенка, позволяя ему ошибаться, учиться и продолжать, пока она не подаст лепешки, поставив лучшее, что есть у ребенка, в верхней части стопки. [14] С пониманием того, что каждый член сообщества несет ответственность за внесение своего вклада, более опытные члены поддерживают учащихся, предлагая способы выполнения поставленной задачи, в то время как ответственность учащегося - уделять пристальное внимание. [16]

Пристальное внимание и тонкое руководство присутствуют в развитии ребенка в сообществах коренных американцев с руководством, которое фокусируется на задаче и участии ребенка. Руководство, поддерживающее инициативы, ориентированные на ребенка, включает в себя разрешение детям проявлять инициативу в управлении собственным вниманием, использование тонких невербальных сигналов и предоставление детям обратной связи без похвалы. [20]Эти формы руководства ориентированы на сотрудничество и синхронность внутри сообщества и между отдельными людьми. Они наблюдались во взаимодействии детей со своими учителями мексиканского происхождения в классе. Американские учителя мексиканского происхождения с происхождением под влиянием коренных народов способствуют плавной, двусторонней координации при работе с учениками, и в этих взаимодействиях руководство внимания детей не является принудительным. Учитель будет больше сосредотачиваться на собственном понимании задачи, которую он преподает, использовать естественную интонацию, ход разговора и не риторические вопросы с детьми, чтобы направлять их, но не контролировать их обучение. [18]Различные обучающие подсказки под руководством учителя и пристального внимания ребенка используются, чтобы определить, когда кто-то более способен внести свой вклад в большую группу или сообщество. [18]

Рассказ [ править ]

Развитие понимания детьми мира и своего сообщества отражается в многочисленных практиках рассказывания историй в сообществах коренных народов. Истории часто используются для передачи моральных и культурных уроков от поколения к поколению коренных народов и редко используются для однонаправленной передачи знаний. Скорее, повествования и инсценировки контекстуализируют информацию, и детей поощряют к участию и соблюдению ритуалов повествования, чтобы принять участие в обмене знаниями между старшим и ребенком. Обмен знаниями также ведется для будущих поколений. [21]

Воспитание [ править ]

Иллюстрация к «Утренней звезде» из книги Мейбл Пауэрс «Истории, которые ирокезы рассказывают своим детям», 1917 г. [22]

В таких культурах члены сообщества имеют почти такую ​​же свободу действий, как и родители ребенка, в обучении ребенка. Родители (и другие члены сообщества) косвенно поддерживают деятельность, поощряя самостоятельность и самостоятельность. Обучение и повседневные усилия не исключают друг друга. Поскольку дети постепенно получают возможность принимать более активное участие в жизни сообщества, процессы, задачи и действия выполняются надлежащим образом без ущерба для качества. Следовательно, сообщество не устает от рисков выполнения задач просто из-за присутствия и участия детей. В отличие от моделей родитель-ребенокПри участии в западных сообществах очевидно, что стили участия и взаимодействия детей в обучении являются относительными социокультурными конструкциями. Такие факторы, как исторический контекст, ценности, убеждения и обычаи, должны быть включены в интерпретацию культурного сообщества, и приобретение детьми знаний не следует рассматривать как универсальные. [23] Некоторые общины коренных народов передают знания посредством невербального общения , рассказывания историй , поддразнивания и наблюдения. Все эти инструменты способствуют обучению, необходимому для развития путем погружения в продуктивную деятельность сообщества.

Родители - не единственный источник, у которого дети учатся. Братья и сестры говорят нам, что, хотя и первенцы, и позже родившиеся дети учатся у одного родителя, обычно у матери, речевые модели обоих детей различаются, поскольку старший брат теперь больше похож на воспитателя. [24] В общине чиллихуани мальчик не учился игре на флейте у своей матери или отца, а наблюдал за своим братом, который учился, наблюдая за своим отцом. Эти традиции непрерывно передаются из поколения в поколение. [25]

Оценка обучения [ править ]

Процесс оценки включает в себя оценку как прогресса учащегося в достижении мастерства, так и успешности поддержки, оказываемой учащемуся. Оценка происходит во время выполнения задачи, чтобы усилить общий вклад. Затем дается обратная связь о конечном продукте или усилиях по внесению вклада, где они либо принимаются и ценятся другими, либо корректируются, чтобы сделать будущие усилия более продуктивными. Таким образом, процесс оценки продолжается и сосуществует с самой задачей, а не происходит после ее завершения. [26] Оценка также может быть невербальной посредством практической коррекции или посредством визуальных подсказок учащемуся, чтобы направлять их. [27]

См. Также [ править ]

  • Культурный контекст обучения коренных народов в Северной и Южной Америке
  • Дошкольное образование
  • Мифологии коренных народов Северной Америки
  • Совместное обучение

Ссылки [ править ]

  1. ^ "Коробка рассказов - Э. Ирвинг Коус, Историк, 1902 Индеец" . Storytellingbox.tumblr.com . Проверено 5 июня 2014 .
  2. ^ Гильермо Бонфил Баталла (2010). Мексика Профундо: восстановление цивилизации . Техасский университет Press. п. ? ISBN 978-0-292-79185-5.[ требуется страница ]
  3. ^ Инге Болин (2010). Растем в культуре уважения: воспитание детей в Хайленд Перу . Техасский университет Press. стр. ??. ISBN 978-0-292-78311-9.[ требуется страница ]
  4. ^ Сьюзан Урмстон Филипс (1992). Невидимая культура: общение в классе и общине в индейской резервации Варм-Спрингс . Waveland Press. стр. ??. ISBN 978-1-4786-0995-7.[ требуется страница ]
  5. ^ Рогофф, Барбара (2014). «Обучение через наблюдение и участие в семейных и общественных усилиях: ориентация». Человеческое развитие . 57 (2–3): 69–81. DOI : 10.1159 / 000356757 .
  6. ^ Рогофф, В (2014). «Обучение через наблюдение и участие в семейных и общественных усилиях: ориентация». Человеческое развитие . 57 (2–3): 69–81. DOI : 10.1159 / 000356757 .
  7. ^ Chavajay, P .; Рогофф, Б. (2002). «Школьное обучение и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Психология развития . 38 (1): 55–66. DOI : 10.1037 / 0012-1649.38.1.55 . PMID 11806702 . 
  8. ^ a b Крамер, К. (2005). Дети майя: Помощники на ферме. Издательство Гарвардского университета.
  9. Перейти ↑ Paradise, R (1996). «Пассивность или молчаливое сотрудничество: взаимодействие мазахуа в культурном контексте». Обучение и обучение . 6 (4): 379–389. DOI : 10.1016 / S0959-4752 (96) 00022-9 .
  10. ^ Battiste, Мари. (2002) Знания коренных народов и педагогика в образовании первых наций: обзор литературы с рекомендациями, архивная копия от 7 июня 2014 г., в Wayback Machine . Оттава, Онтарио: дела Индии и Севера.
  11. Перейти ↑ Paradise, R. (1994). «Автономное поведение студентов из числа коренного населения в классной деятельности». "Образование как культурное строительство 4: 89-94. ISBN 84-88926-04-9 . 
  12. ^ а б Алькала, Л., Рогофф, Б., Мехиа-Арауз, Р., Коппенс, А. Д., и Робертс, ALD (2014). Детская инициатива по внесению вклада в семейную работу в коренных и космополитических общинах Мексики. В B. Rogoff, L. Alcala, AD Coppens, A. Lopez, O. Ruvalcaba, & K. Silva (Eds). Дети учатся, наблюдая и участвуя в своих семьях и сообществах. Спецвыпуск человеческого развития
  13. ^ Кастаньо, AE; Брейбой, BMJ (2008). «Школьное образование с учетом культурных особенностей для молодежи из числа коренных народов: обзор литературы». Обзор образовательных исследований . 78 (4): 941–993. DOI : 10.3102 / 0034654308323036 .
  14. ^ a b Урриета, Л. (2013). Саберес на основе Familia и Comunidad: обучение в сообществе коренных народов. Ежеквартальный журнал «Антропология и образование», 4 (3), стр. 320–335.
  15. ↑ Корреа-Чавес, М., Робертс, А., Перес, М. (2011). Культурные модели в обучении детей через пристальное наблюдение и участие в их сообществах. В Janette Benson, редакторы: Advances in Child Development and Behavior, Vol. 40, Берлингтон: Academic Press, 2011, стр. 209-241.
  16. ^ a b c Рогофф, Б. (2014). Обучение через наблюдение и участие в семейных и общественных усилиях: ориентация. Человеческое развитие, 57 (2-3), стр. 69-81.
  17. Перейти ↑ León, LD (1998). Эмерджентный участник: интерактивные модели в социализации младенцев цоцил (майя). Журнал лингвистической антропологии. 8: 131–161. DOI: 10.1525 / jlin.1998.8.2.131.
  18. ^ a b c Коппен, А. Д., Алкала, Л., Мехиа-Арауз, Р., и Рогофф, Б. (2014). Детская инициатива в семейной домашней работе в Мексике. Человеческое развитие, 57 (2-3), 116-130.
  19. ^ a b Рай, Р., де Хаан, М. (2009). Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазахуа. Ежеквартальный журнал «Антропология и образование», 40 (2), стр. 187–204.
  20. ^ Рай, Р., Мехья-Араузы, Р., Сильва, К., Декстер, А., Рогофф, В. (2014). Один, два, три, глаза на меня! Взрослые, пытающиеся контролировать, против руководства в поддержку инициативы. Человеческое развитие 2014; 57, стр. 131-149.
  21. ^ Ходж, ФС; Pasqua, A .; Маркес, Калифорния; Гейширт-Кантрелл, Б. (январь 2002 г.). «Использование традиционных рассказов для продвижения благополучия в общинах американских индейцев» . J Transcult Nurs . 13 (1): 6–11. DOI : 10.1177 / 104365960201300102 . PMC 3098048 . PMID 11776018 .  
  22. ^ Мэйбл Пауэрс (1917). Истории, которые ирокезы рассказывают своим детям . Библиотека Александрии. ISBN 978-1-61310-913-7.
  23. ^ Chavajay, P., & Рогофф, B. (1999). Культурные различия в управлении вниманием со стороны детей и их опекунов. Психология развития , 35 (4), 1079.
  24. ^ Шнейдман, Лаура А .; Голдин-Мидоу, Сьюзен (01.09.2012). «Ввод и освоение языка в деревне майя: насколько важна направленная речь?» . Наука о развитии . 15 (5): 659–673. DOI : 10.1111 / j.1467-7687.2012.01168.x . ISSN 1467-7687 . PMC 3538130 . PMID 22925514 .   
  25. ^ Болин, Инге (2006). Растем в культуре уважения: воспитание детей в Хайленд Перу . Остин: Техасский университет Press. ISBN 978-0-292-71298-0.
  26. ^ Рогофф, Б. Мур, Л., Najafi, Б., Декстер, А., Корреа-Чавез, М., & Солис, J. (2007). Развитие культурных репертуаров детей через участие в повседневных делах и занятиях Глава 19.
  27. ^ Pewewardy, C. (2002). Стили обучения американских индейцев / коренных жителей Аляски: обзор литературы и значение для практики. Журнал образования американских индейцев.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Корнел Пьюворди (2002). «Стили обучения американских индейцев» (PDF) . Журнал образования американских индейцев. Том 41, номер 3. Архивировано из оригинального (PDF) 10.06.2014. Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  • Гринвуд, Марго (2005). «Дети как граждане исконных народов: связь здоровья коренных народов с развитием детей раннего возраста» . Педиатр детского здоровья . 10 (9): 553–555. DOI : 10.1093 / РСН / 10.9.553 . PMC  2722642 . PMID  19668689 .

Внешние ссылки [ править ]

  • Обучение среди традиционных коренных американцев - Образовательные ресурсы для взрослых Колорадо