Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Ориентация на цель - это «индивидуальная предрасположенность к развитию или подтверждению своих способностей в установках достижения». [1]

Исследования изучили ориентацию на цель как переменную мотивации, которая полезна для найма , климата и культуры, служебной аттестации и выбора. [2] [3] Он также использовался для прогнозирования показателей продаж, адаптивной производительности [4], постановки целей , обучения и адаптивного поведения при обучении и лидерства . [2]

Историческая перспектива [ править ]

Ранняя концептуализация [ править ]

Самые ранние концепции ориентации на цель были предложены в 1970-х годах психологом-педагогом Дж. А. Эйсоном. Эйсон утверждал, что студенты, которые посещали колледж как возможность приобрести новые навыки и знания, обладали ориентацией на обучение, в то время как студенты, которые посещали колледж исключительно для получения высоких оценок, обладали ориентацией на оценки. [5] Первоначально Эйсон считал, что эти две ориентации являются двумя сторонами одного континуума, и разработал Шкалу ориентации уровня ориентации в обучении для ее измерения.

Тем временем Дж. Дж. Николлс разрабатывал связанную теорию о том, что мотивация достижений побуждает детей младшего школьного возраста ставить перед собой высокие цели, связанные с заданиями. [6] [7] [8] Николлс обнаружил, что некоторые дети с высокими способностями будут использовать неадаптивные стратегии, когда они сталкиваются с трудными задачами, что в конечном итоге приводит к чувству беспомощности. [6] Напротив, другие будут использовать более продуктивные стратегии выживания, чтобы избежать беспомощности. Позже Николлс концептуализировал эти различия как два типа целей достижения: вовлечение в задачу, когда люди стремятся развить свою компетентность относительно своих способностей, и вовлечение эго., где люди стремятся развить свою компетентность относительно способностей других. [6] Ранние работы Николлса подготовили почву для работы CS Dweck.

Двек предположил, что существует два типа ориентации на цель : ориентация на обучение и ориентация на результат. [9] Двек постулировал, что дети с целями обучения, как полагали, подходят к ситуациям, чтобы овладеть новыми навыками, в то время как дети с целями успеваемости, как полагали, подходят к ситуациям, чтобы получить одобрение сверстников и учителей. Как и Эйсон, Двек концептуализировал ориентацию на цель как двухмерную конструкцию. Лица с ориентацией на учебную цель (иногда называемую ориентацией на достижение мастерства; сокращенно LGO) стремятся развивать свои компетенции путем приобретения новых навыков и освоения новых ситуаций. [9]Их не беспокоит их эффективность по сравнению с другими, а скорее их понимание данной темы или задачи. [10] Лица, ориентированные на достижение цели, стремятся продемонстрировать и подтвердить адекватность своей компетентности для получения положительных комплиментов, избегая при этом отрицательных суждений. Хотя работа Двека в этой области строилась на фундаменте, заложенном Николлсом, фундаментальное различие между работами двух ученых заключается в атрибуции ориентации на цель индивида: Николлс полагал, что ориентация на цель, которой придерживается индивид, была результатом владения одним из них. внутренний или внешний референт [ требуется определение ], в то время как Двек считал, что принятие определенной целевой ориентации связано с теорией интеллекта, которой придерживается этот человек.

Последующая работа Эйсона и его коллег в 1982 году привела к изменению концептуального представления этих ориентаций от двух концов континуума к двум отдельным конструкциям. [11] Совсем недавно исследователи поддержали идею о том, что люди могут принимать два стиля ориентации одновременно: люди могут независимо друг от друга иметь высокие или низкие уровни обучения и ориентации на успеваемость. В конечном итоге они могут одновременно преследовать несколько конкурирующих целей и стремиться как превзойти конкурентов, так и улучшить свои показатели. Этот образ мышления привел к концептуализации двух отдельных континуумов: одного для ориентации на учебную цель, а другого для ориентации на достижение цели. [12]

Недавние концептуализации [ править ]

Спустя чуть более десяти лет после того, как Двек концептуализировал двухфакторную модель ориентации на цель, Вандевалль предложил, чтобы ориентация на цель была лучше концептуализирована как трехфакторная модель [1], дополнительно разделив ориентацию на достижение цели на измерения ориентации на цель избегания (APGO). и доказать ориентацию на производственные цели (PPGO). APGO фокусируется на цели избежать неудач и негативных суждений со стороны других, связанных с недостатком компетентности, в то время как PPGO фокусируется на демонстрации производительности для подтверждения компетентности. Ориентация на учебную цель была разделена на две категории: ориентация на учебный подход и ориентация на избегание обучения. [13] Однако эта концепция не получила широкого признания и не получила существенных доказательств. Согласно VandeWalle, Cron & Slocum,[14] APGO и PPGO имеют разные отношения с различными исходными переменными, которые подтверждают аргумент о том, что трехфакторная модель должна использоваться вместо первоначально концептуализированной двухфакторной модели. [15]

Состояние против черты характера [ править ]

Были споры о том, следует ли использовать ориентацию на цель как состояние или как черту . Во всей литературе по целеполаганию встречаются несоответствия в концептуализации устойчивости конструкции. Например, ДеШон и Гиллеспи заявили, что ориентация на цель была концептуализирована как черта, квази-черта и состояние. [16] Они утверждают, что концептуализируют ли исследователи целевую ориентацию как черту или состояние «зависит от широты вывода, который исследователь пытается поддержать». [16] : 1115Ориентация на государственную цель относится к цели, которую человек имеет в конкретной ситуации, и похожа на ориентацию на характерную цель в том, что она представляет собой предпочтение в ситуации достижения.

Однако ориентация на государственную цель «специфична для конкретной задачи и контекста». [17] : 5 Например, VandeWalle, Cron & Slocum заявили, что ориентация на цели может быть предметно-ориентированной [14], и сказали, что у человека может быть сильная ориентация на цели обучения в своей академической области, но не в своей рабочий домен. Ориентация на цель относится к «последовательному образцу реакций в ситуациях достижения, основанному на позиции человека по параметрам ориентации на цель». [18] Такой взгляд на ориентацию на цель рассматривает конструкт как стабильную индивидуальную отличительную характеристику.

Баттон, Матье и Зажак придерживаются интегративного взгляда на конструкт [19], утверждая, что ориентацию на цель лучше всего классифицировать как относительно стабильную переменную индивидуальных различий, на которую могут влиять ситуативные и контекстные характеристики. Они обнаружили, что при наличии небольшого количества ситуационных сигналов люди принимают свои диспозиционные целевые ориентации. Однако, когда «диспозиционные целевые ориентации предрасполагают людей к принятию определенных паттернов реакции в разных ситуациях, ситуационные характеристики могут побудить их принять другой или менее острый паттерн реакции для конкретной ситуации». [19] : 40 Следовательно, ориентации на черты характера и на государственные цели взаимодействуют, и их следует рассматривать одновременно. [2]

Типы [ править ]

Осознав, что ориентация на достижение цели наиболее эффективно разделяется на две отдельные части, исследователи провели валидационные исследования, чтобы продемонстрировать статистическое и концептуальное различие трех измерений ориентации на цель. Концептуальные и эмпирические работы Эллиота, Черча и Вандевалла продемонстрировали, что факторная структура ориентации на цель допускает три различных измерения. [20] [1] Для полноты также включено объяснение ориентации на подход к обучению и цели избегания обучения.

Размеры [ править ]

Связь [ править ]

В области коммуникаций есть теория, которая совпадает с этой общей концепцией, известная как «теория коммуникаций, ориентированных на достижение цели». Идея заключается в том, что при общении возникает меньшая путаница, если люди концентрируются на цели, а не на самом общении. [21]

Коммуникация ориентирована на достижение цели и может быть эффективной, если отправитель и получатель осознают цель коммуникации и их цели совпадают.

Обучение [ править ]

VandeWalle определяет ориентацию на учебную цель как «желание развивать себя путем приобретения новых навыков, освоения новых ситуаций и повышения своей компетентности». [1] : 1000 человек с ориентацией на учебную цель ищут отзывы о прошлой успеваемости, чтобы оценить текущую успеваемость. Эти люди сосредоточены на улучшении навыков и получении знаний и меньше озабочены ошибками. Исследования показывают, что принятие целей мастерства ведет к большей внутренней мотивации, в отличие от подхода к производительности или избегания производительности, которые связаны с внешней мотивацией. [20]Одна из областей, где это может быть важно, - это разработка учебных программ; При разработке учебной среды для учащихся важно создавать возможности, которые способствуют достижению целей обучения, а не достижению результатов. Одним из возможных выводов для преподавателей является необходимость делать упор на учебной среде, ориентированной на знания, которая поощряет «делать с пониманием». [22]

Подход к обучению и избегание обучения [ править ]

Хотя ориентация на учебную цель чаще всего концептуализируется как единая конструкция, исследователи начали проводить различие между подходом и избеганием, которое они ранее делали с ориентацией на достижение цели. Согласно Эллиоту, цели подхода к обучению «предполагают стремление развивать свои навыки и способности, продвигать свое обучение, понимать материал или выполнять или усваивать задачу». [23] : 181 Этот тип ориентации на учебные цели согласуется с тем, как общая ориентация на учебные цели концептуализировалась ранее. В качестве альтернативы, цели избегания обучения "влекут за собой стремление избежать потери своих навыков и способностей (или остановки их развития), забвения того, что вы узнали, неправильного понимания материала,или оставить задачу незавершенной или неосвоенной ".[23] : 181 Люди, скорее всего, будут преследовать цели уклонения от обучения, когда чувствуют, что их навыки или способности ухудшаются. Например, пожилой человек может заметить, что его физические и умственные способности снижаются, и в результате может сосредоточить свои цели на поддержании или улучшении этих уменьшающихся способностей.

Докажите эффективность [ править ]

VandeWalle определяет эффективность доказательства как «желание доказать свою компетентность и получить о ней положительное заключение». [1] : 1000 Представляет собой желание достичь высокого уровня производительности. Люди с ориентацией на результативный подход ищут положительного подкрепления и обратной связи. [24] Эти люди не хотят прилагать много усилий, если они не будут оценены положительно, и склонны избегать задач, в которых они могут совершать ошибки и, следовательно, будут оценены плохо. [17]

Избегайте производительности [ править ]

VandeWalle определяет избегание производительности как «желание избежать опровержения своей компетентности и избежать негативных суждений о ней». [1] : 1000 Он представляет собой желание избежать случаев низких убеждений. Работоспособные люди избегают ориентации, сосредотачиваются на том, чтобы избегать ситуаций, в которых они получат оценку или рискуют продемонстрировать неуверенность. Люди с высоким уровнем страха перед неудачей с большей вероятностью примут цель избегать результатов. [20]

Антецеденты [ править ]

Во многих исследованиях изучалась взаимосвязь между ориентацией на цель и различными предшествующими событиями. Было установлено, что эти антецеденты [ необходимо определение ] имеют различные уровни важности. В метаанализе Payne et al. , [17] как потребность в достижении, так и личностные черты « большой пятерки» были определены как важные предпосылки для ориентации на цель, в то время как когнитивные способности практически не связаны с ориентацией на цель. В следующих разделах более подробно рассказывается о каждом предшествующем. Пейн и ее коллеги не различали проксимальных и дистальных антецедентов.

Познавательные способности [ править ]

Основная статья: Познавательные способности

Исследования дали неоднозначные результаты при изучении взаимосвязи между когнитивными способностями и ориентацией на цель. Например, Эйсон обнаружил, что учащиеся, ориентированные на обучение (ориентация на учебные цели), имеют более высокий уровень когнитивных способностей, чем учащиеся, ориентированные на классы (ориентация на учебные цели). [5] [25] Однако Двек и ее коллеги не смогли найти какой-либо связи между конструкциями. [9] Хотя результаты неоднозначны, «значительная часть теории и исследований предполагает, что мотивационные черты и способности, как правило, не коррелируют». [17] : 130 В метаанализе Payne et al. , [17]когнитивные способности и ориентация на цель оказались независимыми конструкциями. Соответственно, люди с высокими когнитивными способностями с одинаковой вероятностью будут придерживаться обучения, доказывать свою успеваемость и избегать ориентации на достижение цели. Эти авторы также обнаружили, что LGO предсказывает эффективность работы сверх когнитивных способностей. [17] Основываясь на этом исследовании, ориентация на цель, а не когнитивные способности, служит полезным инструментом, который практикующие могут использовать для прогнозирования производительности труда.

Потребность в достижении [ править ]

Основная статья: Потребность в достижении

Потребность в достижении относится к степени, в которой человек «поддерживает высокие стандарты» и «стремится выполнять сложные задачи». [26] Измерения ориентации на цель были концептуализированы как проявление потребности Аткинсона (1957) в достижении и необходимости избегать неудач, связанных с мотивами, связанными с компетенцией. [17] [20] В метаанализе Payne et al. , [17]они обнаружили, что потребность в достижении положительно коррелировала с LGO, отрицательно ассоциировалась с APGO и не имела отношения к PPGO. Они также обнаружили, что потребность в достижениях сильнее коррелирует с LGO, чем с добросовестностью. Хотя выяснилось, что LGO и потребность в достижениях тесно связаны, результаты показывают, что LGO связана с потребностью в достижении, но не является синонимом.

Характеристики личности Большой Пятерки [ править ]

Основная статья: Черты характера Большой Пятерки

Были проведены исследования личности, и многие исследователи согласились с тем, что личность лучше всего концептуализируется как пятифакторная модель (Большая пятерка). [27] Эти черты - экстраверсия, открытость опыту, невротизм, сознательность и уступчивость. [28] В исследовании Цвейга и Вебстера [29] была изучена взаимосвязь между Большой пятеркой и ориентацией на цели. Они обнаружили, что целевая ориентация и Большая пятерка связаны, но отличаются друг от друга конструкциями, а также что личностные факторы объединяются, чтобы сформировать различную ориентацию людей на обучение и цели, которые, в свою очередь, предсказывают типы задач, которыми они будут заниматься. Payne et al. , [17] Было установлено, что ориентация на цель позволяет прогнозировать производительность труда сверх Большой пятерки.

Постановка цели [ править ]

Основная статья: Постановка цели

Исторически сложилось так, что теория постановки целей в первую очередь была связана с целями производительности. Локк и Лэтэм резюмируют 25-летние исследования по постановке целей, заявляя, что до тех пор, пока человек привержен цели и имеет возможность ее достичь, конкретные трудные цели приводят к более высокому уровню выполнения задачи, чем расплывчатые или простые цели. [30] Однако подавляющее большинство исследований по постановке целей проводилось с конкретной целью производительности. Исследования в лабораторных условиях давали испытуемым довольно простые задания. Возможно, что когда задачи более сложные или требуют долгосрочных обязательств, принятие цели обучения может привести к более высокой производительности. Fan et al. обнаружили, что взаимосвязь между ориентацией на цель обучения и постановкой целей регулируется самоэффективностьютаким образом, люди с высокой ориентацией на учебные цели и самоэффективностью ставят более высокие цели, чем те, у кого высокая ориентация на учебные цели, но низкая самоэффективность [31], что предполагает, что, хотя ориентация на учебные цели может влиять на постановку целей, отношения также зависят от другие факторы, такие как уровень самоэффективности человека. Они также обнаружили, что обучение и ориентация на достижение цели облегчают стремление к решению проблем, предполагая, что любая ориентация может эффективно способствовать мотивации для достижения цели.

Еще один фактор, который следует учитывать при изучении взаимосвязи между ориентацией на цель и постановкой целей, - это уровень внутренней сложности ситуации или задачи. В ситуациях с более сложными задачами цель «сделать все возможное» может привести к более высокой производительности, чем конкретные цели. Возможно, что в сложных задачах конкретная трудная цель предъявляет более высокие когнитивные требования к сотрудникам, что затрудняет им усвоение сложной задачи из-за этого повышенного давления. [32] Канфер и Акерман обнаружили, что при моделировании авиадиспетчера (очень сложная задача) [33]Цели производительности и результатов мешали приобретению знаний, необходимых для выполнения задачи, и люди работали лучше, когда их просили сделать все возможное, что позволяет предположить, что принятие ориентации на обучение может быть уместным для сложных задач или в определенных условиях. Однако, возможно, удастся установить конкретную сложную учебную цель. Лэтэм и Браун обнаружили, что, когда студенты MBA ставят конкретные сложные учебные цели, такие как усвоение сложного материала курса [34], они превосходят студентов MBA, которые ставят перед собой цель успеваемости на уровне GPA. Локк и Лэтэм утверждают, что создание конкретной сложной учебной цели в такой ситуации способствует метапознанию, которое особенно полезно в сложных условиях с ограниченным руководством, например, в программе MBA. [30]

Последствия и результаты [ править ]

В литературе по ориентации на цели изучаются взаимосвязи между ориентацией на цель и различными ближайшими (например, самоэффективность, метапознание и поиск обратной связи) и отдаленными последствиями (например, академическими результатами, организационными результатами). В метаанализе Payne et al. , [17] были найдены размеры ориентации цели , чтобы быть более тесно связан с саморегулируемыми конструкциями (то есть, самоэффективность, метапознание, и обратная связь , ищущими) , чем конструкты эффективности (т.е. академическими и организационная деятельность). Они также обнаружили, что APGO был единственным аспектом, отрицательно связанным с различными результатами. Payne et al. обнаружили, что стратегии обучения (включая метапознание) и самоэффективность являются наиболее важными ближайшими последствиями ориентации на цель, за которыми следуют поиск обратной связи, академические результаты и организационные результаты.

В своем обзоре литературы по ориентации на цель Вандевалле, Нерстад и Дисвик настоятельно рекомендовали оценивать взаимосвязь ориентации на цель с переменной результата, такой как выполнение задачи, в сочетании с переменными модератора, такими как самоэффективность, приверженность и обратная связь по поводу выполнение предшествующей задачи. [3]

Самоэффективность [ править ]

Основная статья: Самоэффективность

Бандура (1982) определил самоэффективность как «веру в свою способность эффективно действовать и оказывать влияние на события». [35] Люди с высокой самоэффективностью, ставящие более сложные цели, прилагают больше усилий для достижения этих целей и стремятся извлечь уроки из процессов достижения этих целей. [2] В метаанализе Payne et al. , самоэффективность была определена как ближайший результат ориентации на цель. [17] Точно так же VandeWalle, Cron & Slocum обнаружили, что LGO положительно связана с самоэффективностью, усилиями и уровнем постановки целей. [14]Поскольку «самоэффективность выступает в качестве основного мотивационного механизма, с помощью которого ориентация на цель влияет на последующие процессы обучения», было обнаружено, что сотрудники с более высоким уровнем самоэффективности прилагают больше усилий для выполнения заданий и учатся на них. [2] : 164

Метапознание [ править ]

Основная статья: Метапознание

Метапознание концептуализируется как индивидуальное знание и регулирование собственного познания. [36] Люди с высокой метакогнитивной осведомленностью умеют отслеживать свой прогресс в достижении целей, определять свои сильные и слабые стороны и соответствующим образом корректировать свои стратегии обучения для достижения благоприятных результатов. [37] Хотя было проведено относительно немного исследований роли метапознания в результатах развития лидера, некоторые исследования показали, что метапознание играет важную роль в таких результатах. Например, Ford et al. связали LGO и метакогнитивную активность и обнаружили, что метакогнитивная активность в значительной степени связана с приобретением знаний, посттренировочной производительностью и самоэффективностью. [37]В исследовании Schmidt & Ford метакогнитивная активность была положительно связана с LGO, а также с когнитивными, аффективными и основанными на навыках результатами обучения. [38] Аналогичным образом Белл и Козловски обнаружили, что LGO в значительной степени связан с метакогнитивной активностью. [39] Национальный исследовательский совет заявляет, что важно помнить, что метакогнитивным навыкам можно обучать, и важно, чтобы учителя явным образом обучали метакогнитивным навыкам в рамках учебной программы в различных предметных областях. [22]

Поиск и интерпретация обратной связи [ править ]

В организационном контексте степень, в которой сотрудники активно ищут обратную связь, может положительно повлиять на производительность труда. [17] Ориентация на цель влияет на то, как люди оценивают затраты и выгоды от использования возможностей поиска обратной связи. [40] По словам Вандевалле, когда люди имеют возможность искать обратную связь, они сталкиваются с когнитивной дилеммой между потребностью в самооценке и потребностью в самосовершенствовании. [40]Поскольку люди с ориентацией на учебные цели заинтересованы в развитии компетенций, они с большей вероятностью будут интерпретировать обратную связь положительно, будут более активно искать обратную связь для повышения производительности и интерпретировать обратную связь как ценную информацию о том, как исправлять ошибки и повышать эффективность в будущем. данное задание. И наоборот, люди с ориентацией на достижение цели могут интерпретировать обратную связь как «оценочную и осуждающую информацию о себе», [14] : 631и, как следствие, они реже ищут обратную связь. Следовательно, люди с высоким уровнем ориентации на учебные цели более склонны к поиску обратной связи, в то время как люди с высокими уровнями доказывают ориентацию на производственные цели или избегают ориентации на производственные цели менее склонны к поиску обратной связи (VandeWalle & Cummings, 1997) [ необходима цитата ] .

Академические результаты [ править ]

Поскольку ориентация на цель относится к поведенческим тенденциям людей в задачах, ориентированных на достижение, интуитивно понятно связывать ориентацию на цель с различными академическими результатами. Согласно Payne et al. ориентация на учебные цели положительно связана с саморегулирующими формами поведения, такими как планирование и постановка целей, которые, в свою очередь, связаны с успеваемостью. [17] Следовательно, люди с высоким уровнем LGO с большей вероятностью будут хорошо выполнять академические задачи, чем люди с высоким уровнем измерений PGO. [17] Исследования также показали, что мотивация студентов может предсказать как качество участия в академическом обучении, так и степень, в которой они ищут или избегают сложных ситуаций. [41]«Постановка целей - это метод, который часто используется в организации как часть традиционной оценки эффективности и более широких мероприятий по управлению эффективностью». [42] Long et al. утверждают, что для того, чтобы все учащиеся смогли пройти «через все возрастающие трудности и академические трудности» в школе, их мотивация к обучению должна быть выявлена ​​и взращена. [43]

Организационные результаты [ править ]

Ориентация на цели также была связана с организационными результатами, особенно с производительностью труда . Payne et al. обнаружили, что люди с высоким уровнем черты и состояния LGO и низким уровнем черты APGO имели лучшую производительность труда, PPGO не был связан с производительностью, а LGO прогнозировал производительность работы более точно, чем когнитивные способности и личностные характеристики Большой пятерки. [17] Их результаты показывают, что LGO является ценным показателем эффективности работы, и может быть в интересах организаций создать климат, в котором обучение ценится выше производительности.

В исследовании VandeWalle, Cron & Slocum авторы обнаружили, что люди с ориентацией на учебные цели имеют более высокие показатели продаж, чем те, у кого ориентация на цели производительности, что предполагает, что для достижения успеха в организационной среде люди должны иметь желание развивать свои навыки. [14] Другой конструкцией производительности, которая была исследована, является адаптивная производительность или адаптация производительности. Согласно метаанализу, ориентация на цель важна при прогнозировании субъективной (например, самооценки), а не объективной адаптивной деятельности (например, результатов задачи). [4]

Среда обучения [ править ]

Исследования (в основном сосредоточенные на результатах обучения в школе и на работе) показали, что ориентация на цель связана с результатами и производительностью. [9] [13] [43] Изучая исследования по учебной среде и дизайну учебных программ, можно утверждать, что существует значительная согласованность с LGO и идеальной учебной средой. Национальный исследовательский совет рекомендует при разработке среды обучения придерживаться трех основных принципов, изложенных в его отчете 2000 г. «Как люди учатся: мозг, разум и школа»: [22]

  1. Классы и школы должны быть ориентированы на учащихся. Учителя должны знать о сильных сторонах, навыках, отношениях и знаниях, которые учащиеся приносят с собой, когда они поступают в школу, что может включать признание культурных различий и создание места для включения их повседневного жизненного опыта в класс.
  2. Учителя должны стремиться создать класс, ориентированный на знания, сосредоточив внимание на том, что преподается, почему это преподается и на что похожи компетентность или мастерство. Особое внимание следует уделять обучению с пониманием. Один из способов продемонстрировать это понимание учащимися - это успешно перенести содержание и навыки в новые ситуации и проблемы, связанные с метакогнитивными навыками, которые связаны с ориентацией на учебные цели.
  3. Педагогам следует учитывать среду, в которой происходит обучение, и создавать среду, которая способствует ориентации на учебные цели вместо ориентации на достижение результатов. Это означает поощрение сообщества учащихся, которые готовы рисковать и совершать ошибки ради обучения. Учителя должны создавать среду, в которой мастерство ставится выше производительности. Производительность в первую очередь сосредоточена на обучении в данный момент и демонстрации понимания. Мастерство подразумевает развитие навыков в течение определенного периода времени, включая опыт и практику.

См. Также [ править ]

  • Адаптивная производительность
  • Образование в области карьеры и планирования жизни
  • Кэрол Двек
  • GQM (цель-вопрос-показатель)

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b c d e f VandeWalle, D. (1997), Разработка и валидация инструмента ориентации на цели рабочей области, Образовательные и психологические измерения, 8, 995-1015.
  2. ^ а б в г д ДеДжест, Д. и Браун, К.Г. (2011). Роль целенаправленности в развитии лидерства . Human Resource Development Quarterly, 22 (2), 157-175.
  3. ^ a b Vandewalle, D; Нерстад, К; Дысвик (2019). «Ориентация на цель: обзор пройденных миль и оставшихся миль». Ежегодный обзор организационной психологии и организационного поведения . Ежегодные обзоры. 6 : 115–144. DOI : 10,1146 / annurev-orgpsych-041015-062547 . ЛВП : 10642/7408 .
  4. ^ a b Стаселович, Л. (2019). Ориентация на цель и адаптация производительности: метаанализ. Журнал исследований личности, 82 .
  5. ^ a b Eison, JA (1979). Разработка и проверка шкалы для оценки различной ориентации учащихся на оценки и обучение. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Теннесси, Ноксвилл.
  6. ^ a b c Николлс, JG (1975). Причинно-следственные связи и другие познания, связанные с достижениями: влияние результата задания, ценности достижения и пола. Журнал личности и социальной психологии, 31, 379-389.
  7. Перейти ↑ Nicholls, JG (1976). Когда шкала измеряет больше, чем ее название означает: Случай Тестовой Шкалы Тревоги для Детей. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 44, 976-985.
  8. Перейти ↑ Nicholls, JG, (1978). Развитие представлений об усилиях и способностях, восприятие собственных достижений и понимание того, что сложные задачи требуют большего количества способностей. Развитие ребенка, 49 ,: 800-814.
  9. ^ a b c d Двек, CS (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог, 41, 1040-1048.
  10. Перейти ↑ Hendricks, JW, & Payne, SC (2007). За пределами большой пятерки: ориентация на цель как показатель эффективности лидерства. Производительность человека, 20, 317-343.
  11. ^ Eison, JA, Поллион, H., и Мильтон, О. (1982). LOGO II: Руководство пользователя. Ноксвилл: Университет Теннесси, Центр исследований обучения.
  12. ^ Eison, JA, Поллион, Х., и Милтон, О. (1986). Образовательные и личностные характеристики четырех разных типов учащихся, ориентированных на обучение и классы. Современная педагогическая психология , 11, 54–67.
  13. ^ а б Пинтрих, PR (2000). Несколько целей, несколько путей: роль ориентации на цель в обучении и достижении. Журнал педагогической психологии, 92, 544-555.
  14. ^ a b c d e VandeWalle, D. Cron, WL Slocum, JW, (2001), Роль ориентации на цель после обратной связи с производительностью. Журнал прикладной психологии, 86, 629-40.
  15. ^ "Теория ориентации на цель | Педагогическая психология" . course.lumenlearning.com . Проверено 9 ноября 2020 .
  16. ^ а б ДеШон, Р.П. и Гиллеспи, JZ (2005). Счет теории мотивированных действий ориентации на цель. Журнал прикладной психологии, 90 (6), 1096-1127.
  17. ^ a b c d e f g h i j k l m n o Пейн, С. К. Янгкур, С. С. Бобьен, Дж. М. (2007). Метааналитическое исследование номологической сети целевых ориентиров. Журнал прикладной психологии, 92, 128-150.
  18. ^ Cellar, DF, Stuhlmacher, AF, Young, SK, Fisher, DM, Адэр, CK, Haynes, S., & Twichell, E. (2011). Ориентация на черты цели, саморегуляция и производительность: метаанализ. Журнал деловой психологии, 26, 467-483.
  19. ^ a b Баттон, С.Б., Матье, JE, и Зажак, Д.М. (1996, июль). Ориентация на цели в организационных исследованиях: концептуальные и эмпирические основы. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 67 (1), 26-48.
  20. ^ а б в г Эллиот, AJ Черч, Массачусетс (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72, 218-232.
  21. ^ "Теория целевой коммуникации". Журнал ACM
  22. ^ a b c Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Национальная академия прессы: Вашингтон, округ Колумбия
  23. ^ а б Эллиот, AJ (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Психолог-педагог, 34 (3), 169-189.
  24. Перейти ↑ Shatz, I. (2015). «Негативное влияние целевых инструкций» . Образовательные исследования, 41 (5), 476–480.
  25. ^ Eison, JA (1981). Новый инструмент для оценки ориентации учащихся на оценки и обучение. Психологические отчеты, 48, 919–924.
  26. ^ Джексон, DN (1974). Руководство по форме исследования личности (2-е изд.). Порт-Гурон, Мичиган: Пресса психологов-исследователей.
  27. Перейти ↑ Costa, PT, Jr. & McCrae, RR (1992). Пересмотренное руководство NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) и NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Одесса, Флорида: Ресурсы психологической оценки.
  28. Перейти ↑ Goldberg, LR (1990). Альтернативное «описание личности»: Факторная структура большой пятерки. Журнал личности и социальной психологии, 59, 1216-1229.
  29. Перейти ↑ Zweig, D., & Webster, J. (2004). Что мы измеряем? Изучение взаимосвязи между личностными чертами большой пятерки, ориентацией на цель и намерениями в достижении результатов. Личность и индивидуальные различия, 36 (7), 1693-1708.
  30. ^ a b Локк, EA, & Latham, G.P (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15, 265-268.
  31. ↑ Fan, J. Meng, H. Billings, RS Litchfield, RC Kaplan, I. (2008). О роли особенностей ориентации на цель и самоэффективности в процессе постановки целей: различия, которые имеют значение. Производительность человека, 21, 354-382.
  32. ^ Латам, GP & Seijts, GH (1999). Влияние ближних и дальних целей на выполнение задачи средней сложности. Журнал организационного поведения, 2, 81-127.
  33. ^ Kanfer, Р. Акерман, PL (1989). Мотивация и когнитивные способности: подход к приобретению навыков интегративного / терапевтического взаимодействия. Журнал прикладной психологии, 74, 657-690.
  34. Перейти ↑ Latham, GP Brown, TC (2006). Влияние целей обучения и результатов на самоэффективность и удовлетворенность программой MBA. Прикладная психология: международный обзор, 55, 606-623.
  35. Перейти ↑ Bandura, A. (1982). Механизмы самоэффективности в человеческой деятельности. Американский психолог, 37, 122–147.
  36. ^ Flavell, JH (1979), Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития . Американский психолог, 51, 397-420.
  37. ^ a b Ford, JK, Smith, EM, Weissbein, DA, Gully, SM, & Salas, E. (1998). Связь ориентации на цель, метакогнитивной деятельности и стратегий практики с результатами обучения и переносом. Журнал прикладной психологии, 83 (2), 218-233.
  38. Перейти ↑ Schmidt, AM, & Ford, K. (2003). Обучение в обучающей среде управления обучающими: интерактивные эффекты ориентации на цель и метакогнитивного обучения на результаты обучения. Психология персонала, 56, 405-429.
  39. Перейти ↑ Bell, BS, & Kozlowski, WJ (2002). Ориентация на цель и способности: интерактивное влияние на самоэффективность, производительность и знания. Журнал прикладной психологии, 87 (3), 497-505.
  40. ^ а б Вандевалле, Д. (2003). Модель ориентации на цель поведения, направленного на поиск обратной связи. Обзор управления человеческими ресурсами, 13, 581-604.
  41. ^ Fadlelmula, FK (2010). Учебная мотивация и целевые ориентации студентов на достижение цели. Процедурные социальные и поведенческие науки, 2, 859-863.
  42. ^ Englebrecht А.С., Г., и Mahembe, B. (2008, октябрь). Честность, этическое лидерство, доверие и вовлеченность в работу. ИЗУМРУД ИНСАЙТ, 38 (3), 368-379.
  43. ^ a b Лонг, Дж. Ф., Моной, С. Харпер, Д. и Мерфи, ПК (2007). Академическая мотивация и успеваемость городских подростков. Городское образование, 42 (3), 196-222