Учебное руководство обычно определяется как управление учебным планом и инструкциями со стороны директора школы . Этот термин появился в результате исследования, связанного с эффективным школьным движением 1980-х годов, которое показало, что ключ к успешной работе школ лежит в роли директоров. Тем не менее, концепция лидерства в обучении недавно была расширена, чтобы включить более распределенные модели, которые подчеркивают распределенные и совместные полномочия среди сотрудников школы, например распределенное лидерство , совместное лидерство и трансформационное лидерство .
История
Концепция учебного лидерства возникла и развивалась в Соединенных Штатах в рамках эффективного школьного движения 1980-х годов. Исследование, проведенное в результате этого движения, показало, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах. [1] [2] [3] [4] Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального руководителя являются твердость ума, прямота, управление сверху вниз и харизма.
В 1990-е годы сильная модель руководства в обучении все еще находилась в центре обсуждения лидерства в сфере образования из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эту концепцию критиковали за то, что слишком много внимания уделялось героической роли отдельного директора. В результате ученые начали исследовать модели лидерства, чтобы дополнить этих критиков и указать на распределенную природу лидерства в обучении, такую как трансформационное лидерство , лидерство учителей , совместное лидерство и распределенное лидерство , все из которых понимают лидерство в образовании как практику более широких перспектив, включает школьные сообщества. [5] Более того, движение за подотчетность 21 века проливает новый свет на лидерство в обучении, поскольку в этой парадигме больше внимания уделяется результатам обучения учащихся. [4] [6]
Подходы
Исследователи дополнительно определили учебное лидерство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию учебного лидерства можно разделить на «эксклюзивный» и «инклюзивный» подход. [7] Исследователи, считающие руководство учебным заведением «исключительным», считают директора единственным ответственным лицом, когда дело доходит до постановки целей для школы, надзора и разработки инструкций, способствующих повышению успеваемости. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как учебных лидеров (например, Hallinger & Murphy, 1985 [8] ).
Однако другие исследователи недавно расширили понятие лидерства в обучении, включив в него не только директоров, но и других сотрудников школы. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к руководству по обучению. В частности, Маркс и Принти (2003) [9] указали на важность сотрудничества между директорами и учителями в разработке учебных программ и инструкций для улучшения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное руководство в обучении» и поняли роль руководителей как «лидеров руководителей обучения». Халлинджер (2003) [3] утверждал, что трансформационный подход к лидерству , при котором лидерство разделяется со школьным персоналом; считается, что такой подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство - хорошее дополнение к педагогическому подходу к лидерству, который фокусируется исключительно на принципах и стратегиях сверху вниз. По этой причине Холлинджер предложил объединить обучающий и трансформационный подходы к лидерству.
Во-вторых, исследователи классифицировали способы учебного руководства по «прямым» и «косвенным» видам деятельности. [10] [11] [12] [13] Первый считается «узким» способом, а второй - «широким» режимом учебного руководства. Это различие связано с тем фактом, что прямая перспектива фокусируется только на немедленных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение в классе и разработка учебной программы, тогда как косвенная перспектива в целом фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .
Характеристики
Несколько исследователей обрисовали в общих чертах характеристики и компоненты учебного лидерства. Концептуальная модель Холлингера и Мерфи (1985) [8] наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях лидерства в обучении. [3] [4] Авторы предложили ключевую роль преподавателей в трех измерениях: 1) определение миссии школы , 2) управление учебной программой и 3) содействие созданию благоприятного школьного климата . В этих трех измерениях руководители выполняют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определении школьной миссии сосредоточен на двух функциях: формулировании четких школьных целей и сообщении четких школьных целей. Во-вторых, в области управления учебной программой директора выполняют три функции: контроль и оценка обучения, координация учебной программы и мониторинг успеваемости учащихся. В-третьих, в отношении содействия положительному климату в обучении в школах директора выполняют пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой видимости, создание стимулов для учителей и обеспечение стимулов к обучению.
Мерфи (1988) [14] предложил четыре основных аспекта лидерства в обучении: 1) разработка миссии и целей , 2) управление производственной функцией образования , 3) содействие академическому климату обучения и 4) создание благоприятной рабочей среды .
Duke (1982) [15] предложил шесть функций руководства в обучении, связанных с эффективностью учителя и школы: 1) Развитие персонала: набор, обучение без отрыва от производства и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка : организованная деятельность для поддержания среды, направленной на улучшение преподавания. и обучение, 3) Приобретение и распределение ресурсов : соответствующие учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал 4) Контроль качества : оценка, надзор, вознаграждения и санкции, 5) Координация : действия, которые предотвращают перекрестные цели или дублирование операций, и 6) Устранение неисправностей : предвидение и решение проблем в работе школы. Первые четыре функции учебного руководства напрямую связаны с учебным поведением, тогда как остальные функции косвенно связаны с учебной деятельностью.
Эндрю, Баском и Баском (1991) [16] определили четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) поставщик ресурсов : предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) учебные ресурсы : предоставление стратегий и навыков для достижения лучших результатов. педагогическая практика, возможности для профессионального развития и оценка успеваемости в школе, связанная с обучением, 3) Коммуникатор : содействие дискуссии среди членов школы о школьном видении, целях и культуре для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие : обнаружение лицом к лицу -взаимодействие лицом к лицу, а также через неформальный обмен в повседневной деятельности.
На основе обширного обзора литературы Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) [5] определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на макроуровне школы. «1) создание и продажа образовательного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей разговорам об основных технологиях обучения, путем построения норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди персонала, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы , время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как итогового, так и формирующего мониторинга обучения и нововведений, и 6) создание школьной атмосферы, в которой дисциплинарные вопросы не преобладают над учебными вопросами . "
Эмпирическое исследование
В исследовании Hallinger и Heck (1996, 1998) [17] [18] были рассмотрены обширные эмпирические исследования, проведенные между 1980 и 1995 годами о влиянии директоров на успеваемость учащихся, и определены три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр.162).
- Модель прямого воздействия , в которой директора школ напрямую влияют на результаты учащихся, не являясь посредниками.
- Модель опосредованных эффектов , где директора косвенно влияют на результаты учащихся через посреднические переменные (например, особенности школьной организации, учителей и сотрудников)
- модель взаимных эффектов , в которой руководители и особенности школы взаимодействуют друг с другом
Модель косвенного воздействия
Что касается прямого влияния директоров на успеваемость учащихся, результат показал, что эффекты были «несуществующими, слабыми, противоречивыми или подозрительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора школ не влияют напрямую на успеваемость учащихся или, если они и влияют, влияние весьма незначительно. Кроме того, критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.
Модель опосредованных эффектов
По сравнению с вышеприведенными выводами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложных теоретических основах, сильном исследовательском дизайне и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора значительно влияют на успеваемость учащихся через другие посреднические переменные, такие как другие сотрудники школы, мероприятия или организационные факторы.
Модель взаимных эффектов
Определяя модель взаимного эффекта, авторы отметили, что пока не проводились исследования, демонстрирующие этот эффект. Тем не менее, важно отметить эту модель, потому что директора не только выполняют свою руководящую роль таким образом, что влияют на академическую успеваемость, но и школьные результаты обратно пропорционально влияют на деятельность директоров. Таким образом, между директорами и школьной успеваемостью есть взаимные отношения.
Другие исследования
Помимо обширного обзора Халлингера и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние руководства в обучении на результаты учителей и учащихся. Что касается влияния директоров на учителей, исследование Шепперда (1996) [13] в канадских школах показало, что учебная деятельность руководителей положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченности и новаторства в школе.
Этапы развития учебных лидеров
Марш (1992) [19] утверждал, что педагогические лидеры развиваются в три этапа; 1) Начало работы , 2) Выполнение инструкций по руководству и 3) Понимание всего обучающего руководства . На первом этапе руководители получают возможность социализировать себя в роли администратора сайта и развивать повседневные управленческие навыки. Тем не менее, они пока не уделяют должного внимания руководству по обучению. На втором этапе руководители могут улучшить свои управленческие способности. На этом этапе руководители отражают руководство и руководство как обособленное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание лидерства в обучении. На третьем этапе директора полностью понимают взаимосвязь между менеджментом и учебным руководством. На этом этапе они могут интегрировать управление и руководство, действия и функции. Наконец, они понимают и отражают учебное руководство как комплексное видение.
Ограничение
В обширном обзоре эмпирических исследований Холлинджер (2003) [3] указал на ограничения концепции лидерства в обучении и на внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, которая ограничивается разработкой учебных мероприятий для успеваемости учащихся, не позволяет нам полностью понять природу директоров, поскольку директор выполняет различные роли при управлении школой.
Во-вторых, на стратегии руководства в обучении влияет контекст школы, такой как размер школы, языковой опыт, сообщество и социально-экономический статус школы . [20] То есть эффективная деятельность руководителей учебных заведений, которая влияет на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, должна рассматриваться в контексте школы и среды сообщества. В этом смысле при эмпирических исследованиях можно избежать попытки измерить влияние руководства в обучении без учета школьного контекста.
Рекомендации
- ^ Эдмондс, Р. (1979). Эффективные школы для городской бедноты. Образовательное лидерство, 37, 15-24.
- ^ Leithwood, К., и Монтгомери, D. (1982). Роль элементарного принципала в улучшении программы. Обзор исследований в области образования, 52 (3), 309-339.
- ^ а б в г Холлинджер, П. (2003). Ведущие изменения в образовании: размышления о практике обучения и трансформационного лидерства. Кембриджский журнал образования, 33 (3), 329–352.
- ^ a b c Холлинджер, П. (2009). Лидерство для школ 21 века: от руководства к обучению к руководству в обучении.
- ^ a b Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) К теории практики лидерства: распределенная перспектива. Журнал учебных программ, 36 (1), 3-34
- ^ Халверсон, Григг, Причетт и Томас (2006) Новое руководство в обучении: Создание систем обучения на основе данных в школах. Журнал школьного руководства, 17 января
- Перейти ↑ Robinson, VM, Lloyd, CA, & Rowe, KJ (2008). Влияние лидерства на результаты учащихся: анализ дифференциальных эффектов типов лидерства. Управление образованием ежеквартально
- ^ a b Холлинджер, П., и Мерфт, Дж. (1985). Оценка учебного лидерского поведения руководителей. Журнал начальной школы, 86 (2), 217-248.
- Перейти ↑ Marks, HM, & Printy, SM (2003). Основное лидерство и успеваемость в школе: интеграция трансформационного и педагогического лидерства. Ежеквартальный вестник управления образованием, 39 (3), 370–397
- ^ Саутворт, Г. (2002). Учебное лидерство в школах: размышления и эмпирические данные. Школьное лидерство и менеджмент, 22 (1), 73–91.
- Перейти ↑ Peterson, KD (1989). Вторичные принципы и учебное руководство: сложности в разнообразной роли. Мэдисон: Висконсинский центр исследований в области образования
- ^ Kliene-Kracht, P. (1993). Косвенное руководство по обучению: выбор администратора, Educational Administration Quarterly, 18 (4), 1-29
- ^ a b Шеппард Б. (1996). Изучение трансформирующей природы лидерства в обучении, журнал исследований в области образования Альберты, 42 (4), 325-344
- ^ Мерфи, Дж. (1988). Методологические, измерительные и концептуальные проблемы в изучении лидерства в обучении. Оценка образования и анализ политики, 10 (2), 117–139.
- Перейти ↑ Duke, D. (1982). Функции лидерства и эффективность обучения. Вестник НАССП, 66 (456), 1–12.
- ^ Эндрюс, RL, Basom, М. Р., & Basom, М. (1991). Обучающее руководство: надзор, который имеет значение. Теория на практике, 30 (2), 97–101.
- ^ Hallinger, P., & Heck, RH (1996). Переоценка роли директора школы в эффективности: обзор эмпирических исследований, 1980–1995. Ежеквартальное управление образованием, 32 (1), 5–44.
- ^ Hallinger, P., & Heck, RH (1998). Изучение вклада директора в эффективность школы: 1980–1995 *. Эффективность школы и улучшение школы, 9 (2), 157–191.
- Перейти ↑ Marsh, DD (1992). Повышение учебного лидерства: уроки Калифорнийской академии школьного лидерства. Образование и городское общество, 24 (3), 386–409.
- Перейти ↑ Heck, RH (1992). Учебное руководство и школьная успеваемость директоров: последствия для разработки политики. Оценка образования и анализ политики, 14 (1), 21–34.