Учебный дизайн ( ID ), также известный как дизайн учебных систем ( ISD ), - это практика систематического проектирования, разработки и предоставления учебных продуктов и опыта, как цифровых, так и физических, последовательным и надежным образом в направлении эффективного, действенного, привлекательного, увлекательное и вдохновляющее приобретение знаний. [1] [2] Процесс состоит в широком смысле из определения состояния и потребностей учащегося, определения конечной цели обучения и создания некоторого «вмешательства», чтобы помочь в переходном процессе. Результат этой инструкции может быть непосредственно наблюдаемым и научно измеренным или полностью скрытым и предполагаемым. [3]Существует множество моделей учебного дизайна, но многие из них основаны на модели ADDIE, состоящей из пяти этапов: анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка.
Роберт М. Ганье считается одним из основателей ISD из-за большого влияния его работы «Условия обучения » на дисциплину. [4]
Как область, учебный дизайн исторически и традиционно уходит корнями в когнитивную и поведенческую психологию , хотя в последнее время конструктивизм повлиял на мышление в этой области. [5] [6] [7] Это можно объяснить тем, как это произошло в период, когда бихевиористская парадигма доминировала в американской психологии. Есть также те, кто ссылается на то, что, помимо бихевиористской психологии, происхождение этой концепции можно проследить до системной инженерии . Хотя влияние каждой из этих областей трудно оценить количественно, утверждается, что язык и «внешний вид» ранних форм учебного дизайна и их потомков были получены из этой инженерной дисциплины.[8] В частности, они были связаны с моделью развития обучения, используемой военными США , которая была основана на системном подходе и объяснялась как «идея рассмотрения проблемы или ситуации во всей ее полноте, со всеми ее разветвлениями, со всей ее внутренней сущностью». взаимодействия, со всеми его внешними связями и с полным осознанием своего места в его контексте ". [9]
Роль системной инженерии в раннем развитии учебного дизайна была продемонстрирована во время Второй мировой войны, когда было разработано значительное количество учебных материалов для военных, основанных на принципах обучения, обучения и человеческого поведения. Тесты для оценки способностей учащихся использовались для отбора кандидатов на участие в программах обучения. После успеха военной подготовки психологи начали рассматривать обучение как систему и разработали различные процедуры анализа, проектирования и оценки. [10] В 1946 году Эдгар Дейл обрисовал иерархию учебных методов, интуитивно организованную по их конкретности. [11] [12]Структура сначала перекочевала в промышленный сектор для обучения рабочих, прежде чем наконец нашла свой путь в сферу образования. [13]
В статье Б. Ф. Скиннера 1954 г. « Наука обучения и искусство преподавания » было высказано предположение, что эффективные учебные материалы, называемые программными учебными материалами, должны включать небольшие шаги, частые вопросы и немедленную обратную связь; и должен позволять двигаться в собственном темпе. [10] Роберт Ф. Магер популяризировал использование целей обучения в своей статье 1962 года « Подготовка целей для программного обучения» . В статье описывается, как записывать цели, включая желаемое поведение, условия обучения и оценку. [10]
В 1956 году комитет во главе с Бенджамином Блумом опубликовал влиятельную таксономию с тремя областями обучения: когнитивным (то, что человек знает или думает), психомоторным (то, что человек делает, физически) и аффективным (что человек чувствует или какое отношение он имеет). Эти таксономии все еще влияют на дизайн обучения. [11] [14]
Роберт Глейзер ввел «меры, основанные на критериях» в 1962 году. В отличие от тестов, основанных на нормах, в которых производительность индивида сравнивается с работой группы, тест на основе критериев разработан для проверки поведения индивида по отношению к объективному стандарту. Его можно использовать для оценки поведения учащихся начального уровня и того, в какой степени учащиеся развили мастерство в рамках учебной программы. [10]
В 1965 году Роберт Ганье (дополнительную информацию см. Ниже) описал три области результатов обучения (когнитивные, эмоциональные, психомоторные), пять результатов обучения (вербальная информация, интеллектуальные навыки, когнитивная стратегия, отношение, двигательные навыки) и девять учебных мероприятий. в « Условиях обучения », которые остаются основой практики учебного проектирования. [10] Работа Гагна по изучению иерархий и иерархического анализа привела к важному понятию в обучении - гарантировать, что учащиеся приобретут предварительные навыки, прежде чем пытаться применить более высокие. [10]
В 1967 году, проанализировав провал учебного материала, Майкл Скривен высказал предположение о необходимости формирующего оценивания - например, опробовать учебные материалы с учащимися (и соответствующим образом пересмотреть), прежде чем объявлять их окончательными. [10]
В течение 1970-х годов количество учебных моделей значительно увеличилось и процветало в различных секторах вооруженных сил, научных кругов и промышленности. [10] Многие теоретики учебного дизайна начали применять подход, основанный на обработке информации, при разработке обучения. Дэвид Меррилл, например, разработал Теорию отображения компонентов (CDT), которая концентрируется на средствах представления учебных материалов (техниках презентации). [15]
Хотя интерес к учебному дизайну продолжал оставаться сильным в бизнесе и в армии, в школах и высших учебных заведениях развитие ID было незначительным. [10] [16] Однако преподаватели и исследователи начали задумываться о том, как можно использовать персональный компьютер в учебной среде или в учебном пространстве . [10] [11] [17] PLATO (Программируемая логика для автоматического обучения) является одним из примеров того, как компьютеры начали интегрироваться в обучение. [18] Многие из первых применений компьютеров в классе были для упражнений «тренировки и умения». [19]Растет интерес к тому, как когнитивную психологию можно применить к учебному дизайну. [11]
Влияние конструктивистской теории на учебный дизайн стало более заметным в 1990-х годах в качестве контрапункта более традиционной теории когнитивного обучения. [16] [20] Конструктивисты считают, что опыт обучения должен быть «аутентичным» и создавать реальную учебную среду, которая позволяет учащимся конструировать свои собственные знания. [16] Этот акцент на учащемся был значительным отходом от традиционных форм учебного дизайна. [10] [11] [20]
Повышение производительности также рассматривалось как важный результат обучения, который необходимо учитывать в процессе проектирования. [10] [17] Всемирная паутина возникла как инструмент онлайн-обучения, в котором гипертекст и гипермедиа признаны хорошими инструментами для обучения. [18] По мере того, как прогрессивные технологии и конструктивистская теория набирали популярность, использование технологий в классе начало эволюционировать от тренировок и упражнений на умение к более интерактивным действиям, требующим более сложного мышления со стороны учащегося. [19]Быстрое прототипирование впервые было замечено в 1990-х годах. В этом процессе проект учебного дизайна быстро прототипируется, а затем проверяется с помощью серии циклов проб и корректировок. Это большой отход от традиционных методов учебного дизайна, выполнение которых заняло гораздо больше времени. [16]
Онлайн-обучение стало обычным явлением. [10] [21] [22] [23] Развитие технологий позволило проводить сложные симуляции с аутентичным и реалистичным опытом обучения. [19]
В 2008 году Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) изменила определение образовательных технологий на «изучение и этическую практику облегчения обучения и повышения производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами». [24] [25]
Ученые степени, направленные на интеграцию технологий, Интернета и взаимодействия человека с компьютером с образованием, получили распространение с введением специальностей «Дизайн и технология обучения» (LDT). Университеты, такие как Государственный университет Боулинг-Грин , [26] Государственный университет Пенсильвании , [27] Пердью , [28] Государственный университет Сан-Диего , [29] Стэнфорд , Гарвард, [30] Университет Джорджии , [31] Государственный университет Калифорнии, Фуллертон и Карнеги. Университет Меллона [32] имеют степень бакалавра и магистра в области технологических методов разработки и предоставления образования.
Неформальное обучение приобретает все большее значение в учебном дизайне, особенно на рабочем месте. [33] [34] Исследование 2014 года показало, что формальное обучение составляет только 4 процента из 505 часов в год, которые средний сотрудник тратит на обучение. Также было обнаружено, что результат обучения неформального обучения равен результату формального обучения. [34] В результате этого и других исследований больше внимания было уделено созданию баз знаний и другой поддержки для самостоятельного обучения. [33]
Эра | СМИ | Характеристики | Исход |
---|---|---|---|
1900-е годы | Визуальные медиа | Школьный музей в качестве дополнительного материала (Первый школьный музей открыт в Сент-Луисе в 1905 году) | Материалы рассматриваются как дополнительные материалы учебной программы. Районный медиацентр - это современный эквивалент. |
1914-1923 гг. | Визуальные медиа фильмы, слайды, фотограф | Визуальная инструкция Движение | Эффект наглядного обучения был ограничен из-за сопротивления учителя изменениям, качества файла, стоимости и т. Д. |
Середина 1920-х по 1930-е годы | Радиовещание, Звукозаписи, Звуковые кинофильмы | Движение радио аудиовизуальных инструкций | На образование в целом это не повлияло. |
Вторая Мировая Война | Обучающие фильмы, диапроектор, слайд-проектор, аудиооборудование, тренажеры и тренажеры | Военные и промышленность в то время пользовались большим спросом на обучение. | Развитие аудиовизуального обучения в школе было медленным, но аудиовизуальные устройства широко использовались в военных службах и промышленности. |
После Второй мировой войны | Среда коммуникации | Предложено рассмотреть все аспекты коммуникативного процесса (под влиянием коммуникативных теорий). | Эта точка зрения сначала игнорировалась, но в конечном итоге помогла расширить фокус аудиовизуального движения. |
1950-е до середины 1960-х годов | Телевидение | Рост учебного телевидения | Учебное телевидение не было принято в большей степени. |
1950-е-1990-е годы | Компьютер | Исследования с использованием компьютерного обучения (CAI) начались в 1950-х годах, стали популярными в 1980-х годах, через несколько лет после того, как компьютеры стали доступны широкой публике. | Эффект от CAI был довольно небольшим, а использование компьютеров было далеко не новаторским. |
1990-е-2000-е годы | Интернет, Симуляторы | Интернет давал возможность обучать многих людей на большие расстояния. Настольное моделирование привело к появлению уровней интерактивных мультимедийных инструкций (IMI). | Онлайн-обучение быстро увеличилось до такой степени, что все учебные программы стали проводиться через Интернет-обучение. Моделирование ценное, но дорогое, при этом самый высокий уровень используется в основном военным и медицинским сообществом. |
2000-е-2020-е годы | Мобильные устройства, социальные сети | Обучение по запросу перенесено на личные устройства людей; социальные сети позволили совместное обучение. Смартфоны позволяют интерактивную обратную связь в режиме реального времени. | Персонализированные учебные программы, усиленные искусственным интеллектом. Микрообучение и геймификация широко используются для обучения в процессе работы. Сбор данных в реальном времени обеспечивает постоянное проектирование и исправление. |
Работа Роберта Ганье широко используется и цитируется при разработке инструкций, что подтверждается более чем 130 цитированием в известных журналах в этой области в период с 1985 по 1990 год. [35] Синтезируя идеи из бихевиоризма и когнитивизма, он предоставил четкий шаблон , который легко использовать при разработке учебных мероприятий. Разработчики учебных программ, которые следуют теории Гагне, скорее всего, будут иметь четкие и эффективные инструкции. [36]
Роберт Ганье классифицировал типы результатов обучения, задавая вопрос, как можно продемонстрировать обучение. [37] Его области и результаты обучения соответствуют стандартным глаголам. [38]
Согласно Ганье, обучение происходит в серии из девяти обучающих мероприятий, каждое из которых является условием обучения, которое необходимо выполнить, прежде чем переходить к следующему по порядку. Точно так же учебные мероприятия должны отражать учебные мероприятия:
Некоторые преподаватели считают, что таксономия результатов обучения и событий обучения, предложенная Ганье, чрезмерно упрощает процесс обучения за счет чрезмерных предписаний. [39] Однако их использование как часть полного пакета обучения может помочь многим педагогам стать более организованными и сосредоточиться на учебных целях. [40]
Работа Роберта Ганье была основой учебного дизайна с начала 1960-х годов, когда он проводил исследования и разрабатывал учебные материалы для военных. Одним из первых, кто ввел термин «учебный дизайн», Ганье разработал некоторые из самых ранних моделей и идей учебного дизайна. Эти модели заложили основу для более современных моделей учебного дизайна от таких теоретиков, как Дик, Кэри и Кэри (Модель системного подхода Дика и Кэри) [41] , Модель учебного дизайна Джерольда Кемпа [42] и Дэвида Меррилла (Merrill's Первый принцип обучения). [42] Каждая из этих моделей основана на основном наборе этапов обучения, которые включают (1) активацию предыдущего опыта, (2) демонстрацию навыков, (3) применение навыков и (4) интеграцию этих навыков в деятельность в реальном мире.
Основное внимание Ганье уделял проектированию обучения, как можно систематически связать обучение и обучение с планом обучения. Он подчеркнул принципы и процедуры проектирования, которые необходимы для эффективного преподавания и обучения. Его первоначальные идеи, наряду с идеями других первых разработчиков учебных материалов, были изложены в книге «Психологические принципы систематического развития» , написанной Робертсом Б. Миллером и отредактированной Гагне. [43] Ганье верил во внутреннее обучение и мотивацию, которые проложили путь для таких теоретиков, как Меррилл, Ли и Джонс, которые разработали теорию инструктивных транзакций, [44] Теорию разработки Рейгелута и Штейна, [45] и, в первую очередь, теорию Келлера.Модель мотивации и дизайна ARCS .
До Роберта Ганье обучение часто рассматривалось как единый, единообразный процесс. [46] Различия между «обучением заряжать винтовку и обучением решению сложной математической задачи» практически не проводилось. [46] Ганье предложил альтернативную точку зрения, которая развила идею о том, что разные учащиеся нуждаются в разных стратегиях обучения. [46] Понимание и разработка инструкций, основанных на стиле обучения, определяемом индивидуумом, привели к появлению новых теорий и подходов к обучению. [46] Понимание Гагне и теории человеческого обучения значительно улучшили понимание этапов когнитивной обработки и инструкций. [46] Например, Ганье утверждал, что разработчики учебных программ должны понимать характеристики и функции краткосрочной и долгосрочной памяти, чтобы способствовать осмысленному обучению. [46] Эта идея подтолкнула разработчиков учебных материалов к включению когнитивных потребностей в учебный подход сверху вниз. [46]
Gagné (1966) определяет учебный план как последовательность единиц содержания, организованных таким образом, что изучение каждой единицы может быть выполнено как единое действие, при условии, что способности, описанные в указанных ранее единицах (в последовательности), уже освоены. ученик. [47]
Его определение учебной программы стало основой многих важных инициатив в школах и других образовательных средах. [47] В конце 1950-х - начале 1960-х годов Ганье выразил и проявил интерес к применению теории на практике, особенно в приложениях для преподавания, обучения и обучения. Особую озабоченность вызывало повышение эффективности и действенности практики. [47] Его постоянное внимание к практике при разработке теории продолжает влиять на образование и обучение. [47]
Работа Гагне оказала значительное влияние на американское образование, а также на военное и промышленное обучение. [48] Ганье был одним из первых разработчиков концепции проектирования систем обучения, которая предполагает, что компоненты урока могут быть проанализированы и должны разрабатываться для совместной работы в качестве единого плана обучения. [48] В «Образовательной технологии и учебном процессе» (Educational Researcher, 1974) Ганье определил инструкцию как «набор запланированных внешних событий, которые влияют на процесс обучения и, таким образом, способствуют обучению». [48]
Концепция дизайна обучения появилась в литературе по технологиям для образования в конце 1990-х - начале 2000-х годов [49] с идеей, что «дизайнеры и преподаватели должны выбрать для себя наилучшее сочетание бихевиористского и конструктивистского опыта обучения для своих онлайн-курсов». . [50] Но концепция дизайна обучения, вероятно, так же стара, как и концепция обучения. Дизайн обучения можно определить как «описание процесса преподавания-обучения, который имеет место в единице обучения (например, курс, урок или любое другое запланированное учебное мероприятие)». [51]
Как резюмировала Великобритания [52], дизайн обучения может быть связан с:
Возможно, наиболее распространенной моделью, используемой для создания учебных материалов, является модель ADDIE . Этот акроним обозначает 5 этапов, содержащихся в модели (анализ, проектирование, разработка, внедрение и оценка).
Краткая история развития ADDIE - Модель ADDIE была первоначально разработана Университетом штата Флорида для объяснения «процессов, задействованных в формулировании программы разработки учебных систем (ISD) для межсервисного обучения военнослужащих, которая будет адекватно обучать людей выполнять конкретную работу и которая также может быть применен к любой деятельности по разработке учебной программы между службами ». [54] Изначально модель содержала несколько шагов в рамках пяти исходных фаз (анализ, проектирование, разработка, внедрение и [оценка и] контроль), [54]завершение которого ожидалось до перехода к следующему этапу. С годами шаги были пересмотрены, и в конечном итоге сама модель стала более динамичной и интерактивной, чем ее первоначальное иерархическое представление, пока ее самая популярная версия не появилась в середине 80-х, как мы ее понимаем сегодня.
Пять этапов перечислены и объяснены ниже: [10]
Анализировать - первая фаза разработки контента - это анализ. Под анализом понимается сбор информации об аудитории, задачах, которые необходимо выполнить, о том, как учащиеся будут рассматривать контент, и общих целях проекта. Затем разработчик учебных материалов классифицирует информацию, чтобы сделать ее более применимой и успешной.
Дизайн - Второй этап - это этап проектирования. На этом этапе разработчики учебных материалов приступают к созданию своего проекта. Информация, собранная на этапе анализа, в сочетании с теориями и моделями учебного дизайна, предназначена для объяснения того, как будет происходить обучение. Например, этап проектирования начинается с написания учебной цели. Затем задачи идентифицируются и разбиваются на группы, чтобы проектировщику было легче управлять. На последнем этапе определяется, какие действия необходимы аудитории для достижения целей, определенных на этапе анализа.
Разработка - Третий этап, Разработка, включает создание мероприятий, которые будут реализованы. Именно на этом этапе собираются чертежи этапа проектирования.
Реализация - после того, как контент разработан, он реализуется. Этот этап позволяет разработчику учебных материалов протестировать все материалы, чтобы определить, являются ли они функциональными и подходят для целевой аудитории.
Оценка - заключительный этап, оценка, гарантирует, что материалы достигли желаемых целей. Этап оценки состоит из двух частей: формирующего и итогового оценивания. Модель ADDIE - это итеративный процесс учебного проектирования, что означает, что на каждом этапе дизайнер может оценить элементы проекта и при необходимости пересмотреть их. Этот процесс включает в себя формирующую оценку , в то время как итоговые оценки содержат тесты или оценки, созданные для реализуемого контента. Этот заключительный этап жизненно важен для команды разработчиков инструкций, поскольку он предоставляет данные, используемые для изменения и улучшения дизайна.
Все этапы модели объединяют возможности внешней и взаимной доработки. Как и на этапе внутренней оценки, изменения должны и могут производиться на протяжении всего процесса.
Большинство современных учебных моделей являются вариациями модели ADDIE. [55]
Адаптация модели ADDIE, которая иногда используется, - это практика, известная как быстрое прототипирование .
Сторонники предполагают, что посредством итеративного процесса проверка проектной документации экономит время и деньги, выявляя проблемы, хотя их все еще легко исправить. Этот подход не нов для разработки инструкций, но проявляется во многих областях, связанных с дизайном, включая проектирование программного обеспечения, архитектуру, планирование транспортировки, разработку продукта, дизайн сообщений, дизайн пользовательского интерфейса и т. Д. [55] [56] [57] In Фактически, некоторые сторонники создания прототипов утверждают, что сложное понимание проблемы неполно без создания и оценки какого-либо типа прототипа, независимо от строгости анализа, которая могла быть применена заранее. [58]Другими словами, предварительного анализа редко бывает достаточно, чтобы позволить уверенно выбрать учебную модель. По этой причине многие традиционные методы учебного проектирования начинают казаться неполными, наивными и даже контрпродуктивными. [59]
Однако некоторые считают быстрое прототипирование несколько упрощенным типом модели. Согласно этому аргументу, в основе учебного дизайна лежит фаза анализа. После того, как вы тщательно проведете анализ, вы сможете выбрать модель, основанную на ваших выводах. Это та область, в которой большинство людей затрудняется - они просто не проводят достаточно тщательного анализа. (Часть статьи Криса Бресси на LinkedIn)
Еще одна хорошо известная модель учебного проектирования - это модель системного подхода Дика и Кэри. [60] Модель была первоначально опубликована в 1978 году Уолтером Диком и Лу Кэри в их книге «Систематический дизайн обучения» .
Дик и Кэри внесли значительный вклад в сферу проектирования обучения, отстаивая системный взгляд на обучение, в отличие от определения инструкции как суммы отдельных частей. Модель рассматривает обучение как целостную систему с упором на взаимосвязь между контекстом, содержанием, обучением и инструкцией. [61] По словам Дика и Кэри, «такие компоненты, как инструктор, учащиеся, материалы, учебные мероприятия, система доставки, а также условия обучения и производительности, взаимодействуют друг с другом и работают вместе, чтобы обеспечить желаемые результаты обучения учащихся». [60] Компоненты модели системного подхода, также известной как модель Дика и Кэри, следующие:
В этой модели компоненты выполняются итеративно и параллельно, а не линейно. [60]
Модель учебного дизайна, Гарантированное обучение, ранее была известна как Система обучения для развития обучения (IDLS). [62] Модель была первоначально опубликована в 1970 году доктором философии Питером Дж. Эссефф и доктором философии Мэри Салливан Эссефф в их книге под названием IDLS - Pro Trainer 1: Как разрабатывать, разрабатывать и проверять учебные материалы . [63]
Питер (1968) и Мэри (1972) Эссефф получили докторские степени в области образовательных технологий в Католическом университете Америки под руководством доктора Габриэля Офиеша, отца-основателя военной модели, упомянутой выше. Эссефф и Эссефф синтезировали существующие теории, чтобы разработать свой подход к систематическому проектированию, «Гарантированное обучение», также известное как «Система обучения с инструктивным развитием» (IDLS). В 2015 году компания Drs. Эссеффс создал курс электронного обучения, чтобы позволить участникам пройти курс GL онлайн под руководством доктора Эссеффа.
Компоненты модели гарантированного обучения следующие:
Другие полезные модели учебного дизайна включают: модель Смита / Рэгана [64], модель Моррисона / Росса / Кемпа [65] и модель OAR учебного дизайна в высшем образовании [66], а также теорию обратного проектирования Виггинса. .
Теории обучения также играют важную роль в разработке учебных материалов. Такие теории, как бихевиоризм , конструктивизм , социальное обучение и когнитивизм, помогают формировать и определять результат учебных материалов.
См. Также: «Управление обучением в высокоэффективных организациях» Рут Стил и Барбара Бесси из The Learning Organization, Корваллис, Орегон. ISBN 0-9637457-0-0 .
Мотивация определяется как внутреннее побуждение, которое активирует поведение и придает ему направление. Термин теория мотивации касается процесса, который описывает, почему и как человеческое поведение активируется и направляется.
Внутренняя и внешняя мотивация
Джон Келлер [69] посвятил свою карьеру исследованию и пониманию мотивации в системах обучения. Эти десятилетия работы являются важным вкладом в сферу учебного дизайна. Во-первых, систематически применяя теории мотивации к теории дизайна. Во-вторых, при разработке уникального процесса решения проблем он называет ARCS Motivation ....
Модель мотивационного дизайна ARCS была создана Джоном Келлером, когда он исследовал способы дополнить процесс обучения мотивацией. Модель основана на теории ожидаемой ценности Толмена и Левина, которая предполагает, что люди мотивированы учиться, если представленные знания ценны (т. Е. Удовлетворяют личные потребности) и есть ли оптимистические ожидания успеха. [70] Модель состоит из четырех основных областей: внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение.
Согласно теории мотивации ARCS Джона Келлера, внимание и актуальность необходимы для обучения. Первые 2 из 4 ключевых компонентов для мотивации учащихся, внимания и актуальности могут считаться основой теории ARCS, причем последние компоненты опираются на первые.
Внимание, упомянутое в этой теории, относится к интересу, проявляемому учащимися к изучаемым концепциям / идеям. Этот компонент разделен на три категории: перцептивное возбуждение, использование неожиданности или неопределенных ситуаций; возбуждение вопросов, предлагая сложные вопросы и / или проблемы, на которые нужно ответить / решить; и вариативность с использованием разнообразных ресурсов и методов обучения. В рамках каждой из этих категорий Джон Келлер выделил дополнительные подразделения по типам стимулов для привлечения внимания. Привлечение внимания - самая важная часть модели, потому что она стимулирует мотивацию учащихся. Как только учащиеся заинтересованы в теме, они готовы тратить свое время, уделять внимание и узнавать больше.
Актуальность, согласно Келлеру, должна быть подтверждена с помощью языка и примеров, с которыми учащиеся знакомы. Келлер предлагает три основные стратегии: целеустремленность, соответствие мотивам и знакомство. Как и в категории «Внимание», Келлер разделил три основные стратегии на подкатегории, которые предоставляют примеры того, как составить план урока, подходящий для учащегося. Учащиеся отбрасывают концепции на второй план, если их внимание не удается привлечь и удержать и если не передается актуальность.
Аспект уверенности модели ARCS фокусируется на установлении положительных ожиданий для достижения успеха среди учащихся. Уровень уверенности учащихся часто коррелирует с мотивацией и объемом усилий, приложенных для достижения цели. По этой причине важно, чтобы учебный план предоставлял учащимся метод оценки их вероятности успеха. Это может быть достигнуто в форме программы и политики выставления оценок, рубрик или оценки времени выполнения задач. Кроме того, уверенность возрастает, когда положительное подкрепление личных достижений обеспечивается своевременной и актуальной обратной связью.
Наконец, учащиеся должны получать какое-то удовлетворение или вознаграждение от учебного опыта. Это удовлетворение может быть результатом чувства достижений, похвалы со стороны высшего руководства или простого развлечения. Обратная связь и подкрепление являются важными элементами, и когда учащиеся оценят результаты, они будут заинтересованы в обучении. Удовлетворение основывается на мотивации, которая может быть внутренней или внешней. Чтобы учащиеся остались довольны, инструкция должна быть разработана таким образом, чтобы позволить им как можно скорее использовать полученные навыки в максимально аутентичной обстановке.
Наряду с мотивационными компонентами (внимание, актуальность, уверенность и удовлетворенность) модель ARCS обеспечивает процесс, который может решать мотивационные проблемы. Этот процесс состоит из 4 этапов (анализ, проектирование, разработка и оценка) с 10 этапами внутри этапов:
Фаза | Шаг |
---|---|
Анализ | Шаг 1: Получить информацию о курсе |
Шаг 2: Получите информацию об аудитории | |
Шаг 3: Анализировать аудиторию | |
Шаг 4: Проанализировать существующие материалы | |
Шаг 5: Перечислите цели и оценки | |
Дизайн | Шаг 6: Перечислите потенциальную тактику |
Шаг 7: Выбрать и разработать тактику | |
Шаг 8: Интегрировать с инструкцией | |
Разработка | Шаг 9: Подбираем и разрабатываем материалы |
Оценка | Шаг 10: Оценить и пересмотреть [71] |
Шаг 1. Получите информацию о курсе
Включает в себя обзор описания курса, инструктора и способа подачи информации. [71]
Шаг 2. Получите информацию об аудитории
Включает в себя сбор данных о текущем уровне навыков, отношении к курсу, отношении к учителю, отношению к школе. [71]
Шаг 3. Анализируйте аудиторию
Это должно помочь определить мотивационную проблему, которую необходимо решить. [71]
Шаг 4: проанализируйте существующие материалы
Выявление положительных сторон текущего учебного материала, а также любых проблем. [71]
Шаг 5: Составьте список целей и оценок
Это позволяет создавать инструменты оценки, соответствующие целям. [71]
Шаг 6. Составьте список возможных тактик
Обсудите возможные тактики, которые могли бы заполнить пробелы в мотивации. [71]
Шаг 7. Выберите и разработайте тактику
Интегрирует, улучшает и поддерживает тактики из списка, соответствующие ситуации. [71]
Шаг 8: интеграция с инструкцией
Включите в инструкцию тактику, выбранную из списка. [71]
Шаг 9: Выберите и разработайте материалы
Выбирайте материалы, модифицируйте их в соответствии с ситуацией и разрабатывайте новые материалы. [71]
Шаг 10. Оцените и исправьте
Получите реакцию учащегося и определите уровень удовлетворенности. [71]
Хотя модель ARCS Келлера в настоящее время доминирует в учебном дизайне в отношении мотивации учащихся, в 2006 году Хардре и Миллер [72] предложили новую модель дизайна, которая включает текущие исследования в области мотивации человека, комплексное рассмотрение мотивации, объединяет различные области психологии и психологии. дает дизайнерам гибкость, которую можно применять в огромном количестве ситуаций.
Хардре [73] предлагает альтернативную модель для дизайнеров, которая называется «Модель мотивационных возможностей» или MOM. Модель Харре включает когнитивные теории, теории потребностей и аффективности, а также социальные элементы обучения, направленные на мотивацию учащихся. MOM состоит из семи ключевых компонентов, обозначающих аббревиатуру «УСПЕХ» - «Ситуационный», «Использование», «Компетентность», «Содержание», «Эмоциональный», «Социальный» и «Системный». [73]
Эта статья содержит встроенные списки, которые могут быть плохо определенными, непроверенными или неизбирательными . ( Декабрь 2010 г. ) |
По фамилии в алфавитном порядке
В Викиверситете есть учебные ресурсы по учебному дизайну |