Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Эта статья о подходе к обучению. Для художественного движения см Конструктивизм (искусство) .
Жан Пиаже построил теорию когнитивного развития, которая описывает, как дети представляют мир и рассуждают о нем. [1] [2]

Конструктивизм является теорией образования , которая признает обучающиеся построить новое понимание и знание, интеграцию с тем, что они уже знают. Сюда входят знания, полученные до поступления в школу. [3] Это связано с различными философскими позициями, в частности, с эпистемологией, а также с онтологией , политикой и этикой . [4] Происхождение теории также связано с теорией когнитивного развития Жана Пиаже .

Фон [ править ]

Конструктивизм в образовании уходит корнями в эпистемологию , которая в философии представляет собой теорию познания, которая занимается логическими категориями знания и их обоснованием. [5] Эпистемология также фокусируется как на подтверждении субъективного знания одного знающего, так и на общепринятом знании. Таким образом, в конструктивизме признается, что учащийся имеет предварительные знания и опыт, которые часто определяются его социальной и культурной средой. Таким образом, обучение осуществляется студентами, «конструирующими» знания из своего опыта. Хотя школа бихевиоризма может помочь понять, что делают ученики, преподаватели также должны знать, что думают ученики, и как обогатить то, что думают ученики.[6] Есть ученые, которые утверждают, что конструктивистская точка зрения возникла как реакция на так называемую «трансмиссионную модель образования», включая реалистическую философию, на которой она основана. [3]

Конструктивизм восходит к педагогической психологии в работах Жана Пиаже (1896–1980), отождествляемых с теорией когнитивного развития Пиаже. Пиаже сосредоточился на том, как люди придают смысл взаимодействию между своим опытом и своими идеями . Его взгляды были сосредоточены на человеческом развитии по отношению к тому, что происходит с человеком, в отличие от развития, находящегося под влиянием других людей. [7] Теория социального конструктивизма Льва Выготского (1896-1934) подчеркнула важность социокультурного обучения; как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивные инструменты усваиваются учащимися для формирования мысленных конструкций череззона ближайшего развития . Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию обучающих каркасов , в соответствии с которыми социальная или информационная среда предлагает опоры (или каркасы) для обучения, которые постепенно удаляются по мере их усвоения. [6]

Взгляды, более сосредоточенные на человеческом развитии в контексте социального мира, включают социокультурную или социально-историческую перспективу Льва Выготского и ситуативные познавательные перспективы Михаила Бахтина , Жана Лаве и Этьена Венгера ; [8] Браун, Коллинз и Дугид; [9] Ньюман, Гриффин и Коул, [10] и Барбара Рогофф . [11]

Концепция конструктивизма повлиял ряд дисциплин, в том числе психологии , социологии , образования и истории науки . [12] В период зарождения конструктивизм исследовал взаимодействие между человеческими переживаниями и их рефлексами или моделями поведения. Пиаже назвал эти системы знаний «схемами».

Схемы не следует путать со схемой - термином, пришедшим из теории схем , то есть с точки зрения обработки информации человеческого познания . В то время как схемы Пиаже не содержат содержания, схемы (множественное число от схемы) являются концепциями ; например, у большинства людей есть схема « бабушка », « яйцо » или « магнит ».

Конструктивизм не относится к конкретной педагогике , хотя его часто путают с конструктивизмом , образовательной теорией, разработанной Сеймуром Папертом , вдохновленной конструктивистскими и экспериментальными идеями обучения Пиаже.

Теория конструктивистского обучения Пиаже оказала широкое влияние на теории обучения и методы обучения в образовании и является основной темой движений за реформу образования . [ необходима цитата ] Поддержка конструктивистских методов обучения в исследованиях была неоднозначной, при этом некоторые исследования поддерживали, а другие противоречили результатам конструктивизма. [ необходима цитата ]

История [ править ]

Дополнительная информация: конструктивистская эпистемология

Ранние образовательные философии не придавали большого значения тому, что впоследствии стало конструктивистскими идеями; детские игры и исследования рассматривались как бесцельные и не имеющие большого значения. [ необходима цитата ] Жан Пиаже не был согласен с этими традиционными взглядами; он рассматривал игру как важную и необходимую часть познавательного развития ученика и предоставил научное подтверждение своих взглядов. Сегодня конструктивистские теории оказывают влияние на формальный и неформальный секторы обучения. В музейном образовании конструктивистские теории определяют дизайн выставок.. Хорошим примером конструктивистского обучения в неформальной обстановке является Исследовательский центр Музея естественной истории в Лондоне . [ необходима цитата ] Здесь посетителям предлагается изучить коллекцию реальных образцов естествознания , попрактиковаться в некоторых научных навыках и сделать открытия для себя. Писатели, оказавшие влияние на конструктивизм, включают:

  • Джон Дьюи (1859–1952)
  • Мария Монтессори (1870–1952)
  • Владислав Стшеминский (1893–1952)
  • Жан Пиаже (1896–1980)
  • Лев Выготский (1896–1934)
  • Хайнц фон Ферстер (1911–2002)
  • Джордж Келли (1905–1967)
  • Джером Брунер (1915–2016)
  • Герберт Саймон (1916–2001)
  • Пол Ватцлавик (1921–2007)
  • Эрнст фон Глазерсфельд (1917–2010)
  • Эдгар Морин (* 1921)
  • Умберто Матурана (* 1928)

Индивидуальный [ править ]

Формализация конструктивизма с точки зрения внутри человека обычно приписывается Жану Пиаже, который сформулировал механизмы, с помощью которых информация из окружающей среды и идеи от человека взаимодействуют и приводят к интернализованным структурам, разработанным учащимися. Он определил процессы ассимиляции и приспособления, которые являются ключевыми в этом взаимодействии, поскольку люди конструируют новые знания из своего опыта.

Когда люди усваивают новую информацию, они включают ее в уже существующую структуру, не меняя ее. Это может происходить, когда переживания людей совпадают с их внутренними представлениями о мире, но также может происходить как неспособность изменить ошибочное понимание; например, они могут не замечать события, могут неправильно понимать информацию, полученную от других, или могут решить, что событие - случайность и, следовательно, не важна как информация о мире. Напротив, когда переживания людей противоречат их внутренним представлениям, они могут изменить свое восприятие переживаний, чтобы они соответствовали своим внутренним представлениям.

Согласно теории, аккомодация - это процесс переосмысления ментального представления внешнего мира в соответствии с новым опытом. Приспособление можно понимать как механизм, с помощью которого неудача приводит к обучению: когда мы действуем, полагая, что мир действует одним способом, а это нарушает наши ожидания, мы часто терпим неудачу, но приспосабливая этот новый опыт и переосмысливая нашу модель пути мир работает, мы учимся на опыте неудач или неудач других.

Важно отметить, что конструктивизм - это не особая педагогика. Фактически, конструктивизм - это теория, описывающая, как происходит обучение, независимо от того, используют ли учащиеся свой опыт для понимания лекции или следуют инструкциям по созданию модели самолета . В обоих случаях теория конструктивизма предполагает, что учащиеся конструируют знания на основе своего опыта.

Однако конструктивизм часто ассоциируется с педагогическими подходами, которые способствуют активному обучению или обучению на практике. Многие критикуют «обучение на практике» (также известное как « обучение открытию ») как учебную стратегию (например, см. Критические замечания ниже). [13] [14] Хотя существует большой энтузиазм по поводу конструктивизма как стратегии дизайна , по словам Тобиаса и Даффи, «... нам может показаться, что конструктивизм остается скорее философской основой, чем теорией, которая позволяет нам точно описать инструктировать или предписывать стратегии проектирования ". [14] : 4

Конструктивистское вмешательство в обучение [ править ]

Характер учащегося [ править ]

Социальный конструктивизм не только признает уникальность и сложность учащегося, но фактически поощряет, использует и вознаграждает его как неотъемлемую часть процесса обучения. [15]

Важность происхождения и культуры учащегося [ править ]

Социальный конструктивизм или социокультурность побуждают учащегося или учащихся прийти к своей версии истины под влиянием его или ее происхождения, культуры или укоренившегося мировоззрения . Исторические события и системы символов, такие как язык, логика и математические системы , наследуются учащимся как член определенной культуры, и они изучаются на протяжении всей жизни учащегося. Это также подчеркивает важность характера социального взаимодействия учащегося.со знающими членами общества. Без социального взаимодействия с другими, более знающими людьми невозможно понять социальное значение важных систем символов и научиться их использовать. Маленькие дети развивают свои мыслительные способности, взаимодействуя с другими детьми, взрослыми и физическим миром. Таким образом, с точки зрения социального конструктивизма важно принимать во внимание опыт и культуру учащегося на протяжении всего процесса обучения, поскольку этот фон также помогает формировать знания и истину, которые учащийся создает, открывает и приобретает в процессе обучения. [15]

Ответственность за обучение [ править ]

Более того, утверждается, что ответственность за обучение все в большей степени должна лежать на учащемся. Таким образом, социальный конструктивизм подчеркивает важность активного вовлечения учащегося в процесс обучения, в отличие от прежних образовательных точек зрения, когда ответственность за преподавание лежала на преподавателе, а учащийся играл пассивную, восприимчивую роль. Фон Глазерсфельд (1989) подчеркивал, что учащиеся конструируют собственное понимание и что они не просто зеркально отражают то, что они читают. Учащиеся ищут смысл и будут пытаться найти закономерность и порядок в событиях мира даже при отсутствии полной или полной информации. [16]

Метод обсуждения Харкнесса [ править ]

Он называется методом обсуждения «Харкнесса», потому что он был разработан в Академии Филлипса в Эксетере на средства, пожертвованные в 1930-х годах Эдвардом Харкнессом.. Это также названо в честь таблицы Харкнесса, и в ней учащиеся сидят в кругу, мотивируя и контролируя собственное обсуждение. Учитель действует как можно меньше. Возможно, единственная функция учителя - наблюдать, хотя он / она может начать, изменить или даже направить обсуждение. Студенты запускают его, направляют и фокусируют. Они действуют как команда, сообща, чтобы все работало. Все они участвуют, но не на соревнованиях. Скорее, все они разделяют ответственность и цели, как и все члены команды в любом командном виде спорта. Хотя цели любого обсуждения будут меняться в зависимости от того, что обсуждается, некоторые цели всегда будут одинаковыми: осветить предмет, разгадать его тайны, интерпретировать, делиться и учиться с других точек зрения, собирать головоломку, используя все'вклад. Навыки обсуждения важны. Каждый должен знать, как развить эту дискуссию и сделать ее интересной. Как и в любомВ спорте необходимо работать над рядом навыков и использовать их в подходящее время. Ожидается, что каждый внесет свой вклад, используя эти навыки.

Мотивация к обучению [ править ]

Еще одно важное предположение относительно характера учащегося касается уровня и источника мотивации к обучению. По словам фон Глазерсфельда, поддержание мотивации к обучению во многом зависит от уверенности учащегося в своих способностях к обучению. [16] Эти чувства компетентности и веры в потенциал решения новых проблем проистекают из личного опыта решения проблем в прошлом и являются гораздо более сильными, чем любое внешнее признание и мотивация. [17] Это связано с « зоной ближайшего развития» Выготского."где учащиеся сталкиваются с трудностями в непосредственной близости от своего текущего уровня развития, но немного выше их. Успешно завершая сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию для решения более сложных задач. [18]

Роль инструктора [ править ]

Инструкторы как фасилитаторы [ править ]

Согласно социальному конструктивистскому подходу, преподаватели должны адаптироваться к роли фасилитаторов, а не учителей. [19] В то время как учитель дает дидактическую лекцию, охватывающую предмет, фасилитатор помогает учащемуся понять его или ее содержание. В первом сценарии учащийся играет пассивную роль, а во втором сценарии учащийся играет активную роль в процессе обучения. Таким образом, акцент смещается с преподавателя и содержания на учащегося. [20] Это резкое изменение роли подразумевает, что фасилитатор должен продемонстрировать совершенно иной набор навыков, чем у учителя. [21]Рассказывает учитель, спрашивает фасилитатор; учитель читает спереди, фасилитатор поддерживает сзади; учитель дает ответы в соответствии с установленным учебным планом, фасилитатор дает рекомендации и создает среду, в которой учащийся приходит к своим собственным выводам; учитель в основном монолог , фасилитатор ведет постоянный диалог с учениками. [22] Фасилитатор также должен уметь адаптировать учебный опыт «в воздухе», взяв на себя инициативу направить учебный процесс туда, где учащиеся хотят создать ценность.

Обучающая среда также должна быть спроектирована так, чтобы поддерживать мышление учащегося и бросать ему вызов. [23] Несмотря на то, что рекомендуется предоставить учащемуся право собственности на проблему и процесс решения, это не тот случай, когда какое-либо действие или какое-либо решение является адекватным. Важнейшая цель - помочь учащемуся стать эффективным мыслителем . Этого можно достичь, взяв на себя несколько ролей, например консультанта и коуча .

Вот несколько стратегий совместного обучения:

  • Взаимные вопросы: учащиеся вместе задают вопросы и отвечают на них.
  • Jigsaw Classroom : учащиеся становятся «экспертами» в одной части группового проекта и преподают его другим в своей группе.
  • Структурированные противоречия: студенты работают вместе, чтобы исследовать конкретное противоречие [24]

Обучение - это активный процесс [ править ]

Социальный конструктивизм, на который сильно повлияла работа Выготского (1978), предполагает, что знания сначала конструируются в социальном контексте, а затем присваиваются людьми. [25] Согласно социальным конструктивистам, процесс обмена индивидуальными точками зрения, называемый совместной разработкой, приводит к тому, что учащиеся вместе строят понимание, что было бы невозможно в одиночку. [26] [27]

Ученые-социологи-конструктивисты рассматривают обучение как активный процесс, в котором учащиеся должны учиться открывать для себя принципы, концепции и факты, отсюда важность поощрения у учащихся догадок и интуитивного мышления . [9] [28] Фактически, для социального конструктивиста реальность - это не то, что мы можем открыть, потому что она не существовала ранее до того, как мы ее изобрели. Кукла (2000) утверждает, что реальность создается нашими собственными действиями и что люди, вместе как члены общества, изобретают свойства мира.

Другие ученые-конструктивисты согласны с этим и подчеркивают, что люди обретают смысл посредством взаимодействия друг с другом и с окружающей средой, в которой они живут. [29] Таким образом, знания являются продуктом людей и создаются социально и культурно. [17] [30] МакМахон (1997) соглашается, что обучение - это социальный процесс. Далее он утверждает, что обучение - это не процесс, который происходит только внутри нашего разума, и не пассивное развитие нашего поведения, которое формируется внешними силами. Скорее, осмысленное обучение происходит, когда люди заняты общественной деятельностью. [31]

Выготский (1978) также подчеркивал конвергенцию социальных и практических элементов в обучении, говоря, что наиболее значительный момент в процессе интеллектуального развития наступает, когда речь и практическая деятельность, две ранее полностью независимые линии развития, сходятся. Через практическую деятельность ребенок конструирует смысл на внутриличностном уровне, в то время как речь связывает это значение с межличностным миром, разделяемым ребенком и его / его культурой. [18]

Хорошие отношения между преподавателем и учеником [ править ]

Еще одна характеристика роли фасилитатора с точки зрения социального конструктивизма состоит в том, что преподаватель и учащиеся в равной степени участвуют в обучении друг у друга. [32] Это означает, что процесс обучения является как субъективным, так и объективным и требует, чтобы культура, ценности и опыт преподавателя стали неотъемлемой частью взаимодействия между учащимися и задачами в формировании смысла. Учащиеся сравнивают свою версию истины с версией преподавателя и других учеников, чтобы получить новую, социально протестированную версию истины (Kukla 2000). Таким образом, задача или проблема - это интерфейс между преподавателем и учеником. [31]Это создает динамическое взаимодействие между задачей, преподавателем и учащимся. Это означает, что учащиеся и преподаватели должны развивать понимание точек зрения друг друга, а затем обращать внимание на свои собственные убеждения, стандарты и ценности, таким образом, будучи субъективными и объективными одновременно. [33]

Некоторые исследования доказывают важность наставничества в процессе обучения. [9] [34] Таким образом, модель социального конструктивизма подчеркивает важность взаимоотношений между учеником и преподавателем в процессе обучения.

Некоторые подходы к обучению, которые могут поддерживать это интерактивное обучение, включают взаимное обучение , сотрудничество со сверстниками, когнитивное ученичество , проблемно-ориентированное обучение, веб-квесты, привязанное обучение и другие подходы, которые предполагают обучение с другими.

Сотрудничество между учащимися [ править ]

Основная статья: Обучение через обучение

Учащиеся с разными навыками и опытом должны сотрудничать в задачах и обсуждениях, чтобы прийти к общему пониманию истины в конкретной области. [35]

Некоторые социальные конструктивистские модели также подчеркивают необходимость сотрудничества между учащимися, что прямо противоречит традиционным конкурентным подходам. [35] Одно из понятий Выготского, которое имеет большое значение для сотрудничества между сверстниками, - это зона ближайшего развития. Определяемый как расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками, он отличается от фиксированной биологической природы стадий развития Пиаже. развитие . Через процесс строительства лесов«Учащийся может выйти за рамки ограничений физического созревания до такой степени, что процесс развития отстает от процесса обучения. [18]

Если студентам необходимо представить и обучить новому содержанию своих одноклассников, будет установлен нелинейный процесс коллективного построения знаний.

Важность контекста [ править ]

Парадигма социального конструктивизма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный по отношению к самому обучению. [31]

В основе представления об учащемся как активном процессоре лежит «предположение о том, что не существует единого набора обобщенных законов обучения, каждый из которых применим ко всем областям». [23] : 208 Деконтекстуализированное знание не дает нам навыков для применения нашего понимания к подлинным задачам, потому что мы не работаем с концепцией в сложной среде и не испытываем сложных взаимосвязей в этой среде, которые определяют, как и когда используется концепция. [35] Одним из социальных конструктивистов является понятие аутентичного или ситуативного обучения , при котором ученик принимает участие в деятельности, имеющей непосредственное отношение к применению обучения и происходящей в рамках культуры, аналогичной прикладной среде. [9] Когнитивное ученичество было предложено как эффективная конструктивистская модель обучения, которая пытается «приобщить учеников к аутентичным практикам посредством деятельности и социального взаимодействия способом, аналогичным тому, который очевиден и очевидно успешен в ремесленном ученичестве». [28] : 25

Холт и Уиллард-Холт (2000) подчеркивают концепцию динамической оценки , которая представляет собой способ оценки истинного потенциала учащихся, который значительно отличается от обычных тестов. Здесь интерактивный характер обучения распространяется на процесс оценивания. Вместо того, чтобы рассматривать оценку как процесс, выполняемый одним человеком, например инструктором, она рассматривается как двусторонний процесс, включающий взаимодействие как между преподавателем, так и учеником. Роль оценщика заключается в том, чтобы вступить в диалог с оцениваемыми лицами, чтобы выяснить их текущий уровень выполнения любой задачи, и поделиться с ними возможными способами, с помощью которых можно было бы улучшить эти результаты в последующем. Таким образом, оценка и обучение рассматриваются как неразрывно связанные, а не отдельные процессы.[32]

Согласно этой точке зрения, преподаватели должны видеть оценку как непрерывный и интерактивный процесс , который измеряет достижения учащегося, качество опыта обучения и курсы . Обратная связь, полученная в процессе оценки, служит прямой основой для дальнейшего развития.

Выбор, объем и последовательность темы [ править ]

Знания следует открывать как единое целое [ править ]

Знания не следует разделять на разные предметы или части, их следует открывать как единое целое . [23] [31]

Это также еще раз подчеркивает важность контекста, в котором преподается обучение. [9] Мир, в котором учащийся должен действовать, приближается к нему не в форме различных предметов, а как сложное мириады фактов, проблем, измерений и восприятий. [28]

Привлечение и вызов учащегося [ править ]

Учащимся следует постоянно ставить задачи, которые относятся к навыкам и знаниям, выходящим за рамки их текущего уровня мастерства. Это отражает их мотивацию и опирается на предыдущие успехи, чтобы повысить уверенность учащихся. [21] Это соответствует зоне ближайшего развития Выготского, которую можно описать как расстояние между фактическим уровнем развития (определяемым независимым решением проблем) и уровнем потенциального развития (определяемым путем решения проблем во взрослом возрасте). руководство или в сотрудничестве с более способными коллегами). [18]

Выготский (1978) далее утверждал, что обучение полезно только тогда, когда оно опережает развитие. Затем он пробуждает и пробуждает к жизни целый набор функций на стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Таким образом, обучение играет чрезвычайно важную роль в развитии. [18]

Чтобы полностью вовлечь учащегося и бросить ему вызов, задача и среда обучения должны отражать сложность среды, в которой учащийся должен иметь возможность функционировать в конце обучения. Учащиеся должны владеть не только процессом обучения или решения проблем, но и самой проблемой. [36]

Что касается последовательности предмета, то конструктивистская точка зрения состоит в том, что основы любого предмета могут быть преподаны кому угодно на любой стадии в той или иной форме. [35] Это означает, что преподаватели должны сначала представить основные идеи, которые придают жизнь и форму любой теме или предметной области, а затем повторно посещать их и многократно опираться на них. Это понятие широко используется в учебных программах.

Преподавателям важно понимать, что, хотя учебный план может быть установлен для них, он неизбежно принимает форму чего-то личного, отражающего их собственные системы убеждений, их мысли и чувства как по отношению к содержанию их обучения, так и по отношению к учащимся. [22] Таким образом, обучение становится совместным предприятием. Таким образом, эмоции и жизненный контекст участников процесса обучения следует рассматривать как неотъемлемую часть обучения. При рассмотрении того, что изучается, центральное место занимает цель ученика. [9] [28]

Структурированность учебного процесса [ править ]

Важно достичь правильного баланса между степенью структурированности и гибкости, заложенными в процесс обучения. Савери (1994) утверждает, что чем более структурирована учебная среда, тем труднее ученикам конструировать смысл на основе их концептуального понимания. Фасилитатор должен структурировать учебный процесс ровно настолько, чтобы убедиться, что учащиеся получают четкое руководство и параметры для достижения целей обучения, при этом учебный процесс должен быть открытым и достаточно свободным, чтобы учащиеся могли открывать, получать удовольствие, взаимодействовать и приходят к своей собственной, социально подтвержденной версии истины. [33]

В обучении взрослых [ править ]

Идеи конструктивизма использовались в образовании взрослых . Современные тенденции в высшем образовании подталкивают к более «активному обучению» подходам к обучению, которые часто основываются на конструктивистских взглядах.

Подходы, основанные на конструктивизме, подчеркивают важность механизмов для взаимного планирования, диагностики потребностей и интересов учащихся, климата совместного обучения, последовательных действий для достижения целей, формулирования целей обучения на основе выявленных потребностей и интересов. В то время как обучение взрослых часто подчеркивает важность личной значимости содержания, вовлечения учащегося в процесс и более глубокого понимания основных концепций, все это принципы, которые могут принести пользу учащимся всех возрастов, поскольку даже дети связывают свой повседневный опыт с чему они учатся.

Педагогика, основанная на конструктивизме [ править ]

Основная статья: Конструктивистские методы обучения

Различные подходы в педагогике вытекают из теории конструктивизма. Обычно они предполагают, что обучение лучше всего проводить на практике. Учащиеся учатся путем экспериментов, а не благодаря тому, что им говорят, что произойдет, и им предоставляется возможность делать собственные выводы , открытия и заключения.

Подтверждающие исследования и доказательства [ править ]

Хмело-Сильвер, Дункан и Чинн цитируют несколько исследований, подтверждающих успех конструктивистских проблемных и исследовательских методов обучения. Например, они описывают проект под названием GenScope, приложение для научных исследований, основанное на запросах . Студенты, использующие программное обеспечение GenScope, продемонстрировали значительный выигрыш по сравнению с контрольными группами, причем наибольший прирост продемонстрировали студенты базовых курсов. [37]

Хмело-Сильвер и др. также цитируют крупное исследование Гейера об эффективности основанной на запросах науки для учащихся средних школ, о чем свидетельствует их результативность на стандартизированных тестах с высокими ставками . Улучшение составило 14% для первой когорты студентов и 13% для второй когорты. Это исследование также показало , что запрос на основе методов обучения значительно сократить разрыв достижение для афро-американских студентов. [37]

Guthrie et al. (2004) сравнили три метода обучения чтению в третьем классе : традиционный подход, подход, основанный только на стратегиях, и подход со стратегиями обучения и конструктивистскими методами мотивации, включая выбор учащихся, сотрудничество и практические занятия. Конструктивистский подход, получивший название CORI ( концептуально-ориентированная инструкция по чтению ), привел к лучшему пониманию прочитанного, когнитивным стратегиям и мотивации учащихся. [38]

Чон Сок Ким обнаружил, что использование конструктивистских методов обучения для шестиклассников привело к более высоким достижениям учащихся, чем традиционные методы обучения. Это исследование также показало, что студенты предпочитают конструктивистские методы традиционным. Тем не менее, Ким не обнаружил никакой разницы в самооценке учащихся или стратегиях обучения между теми, кого учат конструктивистскими или традиционными методами. [39]

Догру и Календер сравнили классы естествознания, в которых используются традиционные подходы, ориентированные на учителя, с классами, в которых используются конструктивистские методы, ориентированные на учащихся. В своем первоначальном тесте успеваемости учеников сразу после уроков они не обнаружили существенной разницы между традиционными и конструктивистскими методами. Однако в ходе контрольной оценки 15 дней спустя студенты, которые учились с помощью конструктивистских методов, показали лучшее удержание знаний, чем те, кто учился с помощью традиционных методов. [40]

Критика [ править ]

Несколько когнитивных психологов и педагогов подвергли сомнению основные утверждения конструктивизма. Утверждается, что конструктивистские теории вводят в заблуждение или противоречат известным результатам. [13] [41] [42] [43] [44] Мэтьюз (1993) пытается обрисовать влияние конструктивизма в современной математике и естественнонаучном образовании, стремясь показать, насколько широко распространена эмпирическая эпистемология Аристотеля в ней и с какими проблемами сталкивается конструктивизм. этот аккаунт. [45]

В неопиажеских теориях когнитивного развития утверждается, что обучение в любом возрасте зависит от ресурсов обработки и репрезентации, доступных в этом конкретном возрасте. То есть утверждается, что если требования концепции, которую необходимо понять, превышают доступную эффективность обработки и ресурсы рабочей памяти, то концепция по определению не поддается изучению. Такое отношение к обучению мешает обучению от понимания основных теоретических концепций или, другими словами, рассуждений. [46]Следовательно, независимо от того, насколько активен ребенок во время обучения, для обучения он должен действовать в учебной среде, которая отвечает ограничениям развития и индивидуальному обучению, которые характерны для возраста ребенка и возможных отклонений этого ребенка от своей возрастной нормы. Если это условие не соблюдается, конструкция сбивается с пути. [47] [48]

Некоторые преподаватели также сомневаются в эффективности этого подхода к разработке учебных программ, особенно в том, что касается разработки обучения для новичков. [13] [49] В то время как некоторые конструктивисты утверждают, что «обучение на практике» улучшает обучение, критики этой обучающей стратегии утверждают, что существует мало эмпирических данных, подтверждающих это утверждение для начинающих учеников. [13] [49] Свеллер и его коллеги утверждают, что новички не обладают базовыми ментальными моделями или «схемами», необходимыми для «обучения на практике». [50]Действительно, Mayer (2004) проанализировал литературу и обнаружил, что эмпирические данные за пятьдесят лет не подтверждают использование конструктивистской методики обучения, основанной на чистом открытии; в тех ситуациях, когда требуется открытие, он выступает за использование управляемого открытия. [49]

Майер (2004) утверждает, что не все методы обучения, основанные на конструктивизме, эффективны или действенны для всех учащихся, предполагая, что многие педагоги неправильно применяют конструктивизм, используя методы обучения, требующие от учащихся активности в поведении. Он описывает это неуместное использование конструктивизма как «конструктивистскую ошибку преподавания». «Я называю эту интерпретацию ошибкой конструктивизма в преподавании, потому что она приравнивает активное обучение к активному обучению». [49] : 15 Вместо этого Майер предлагает учащимся быть «когнитивно активными» во время обучения, а инструкторы должны использовать «практику под руководством».

Напротив, Киршнер и др. (2006) [13] описывают конструктивистские методы обучения как «неуправляемые методы обучения». Они предлагают более структурированные учебные мероприятия для учащихся, практически не имеющих предварительных знаний. Слезак утверждает, что конструктивизм «является примером модных, но весьма проблематичных доктрин, которые могут принести мало пользы для практической педагогики или педагогического образования». [51] Аналогичные взгляды были высказаны Мейером, [52] Боденом, Куале и другими.

Киршнер и др. сгруппируйте вместе несколько теорий обучения (открытие, проблемное, экспериментальное и исследовательское обучение) и заявили, что конструктивистские методы с высокой степенью поддержки, такие как проблемно-ориентированное обучение и исследовательское обучение, неэффективны. [13] Киршнер и др. описал несколько исследований, которые были благоприятны для проблемного обучения, учитывая, что учащимся были предоставлены определенные рекомендации и поддержка. [13]

Опровержение критики Киршнера, Свеллера и Кларка [ править ]

Хотя есть критики статьи Киршнера, Свеллера и Кларка [13] , Свеллер и его коллеги писали в своих статьях о:

  1. учебные конструкции для производства процедурного обучения (обучение как изменение поведения); [50]
  2. их группировка, казалось бы, несопоставимых теорий обучения [13] и;
  3. непрерывное руководство, начинающееся с отработанных примеров, которым может следовать практика или переходить к практике [53] (Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, 2002)

Киршнер и др. (2006) описывают отработанные примеры как учебное дизайнерское решение для процедурного обучения. [13] Кларк, Нгуен и Свеллер (2006) описывают это как очень эффективный, эмпирически подтвержденный метод обучения учащихся приобретению процедурных навыков. Свидетельства для обучения путем изучения проработанных примеров известны как эффект проработанных примеров и оказались полезными во многих областях (например, музыка, шахматы, легкая атлетика) [54] отображение концепций, [55] геометрия, [56] физика. , математика или программирование. [57]

Киршнер и др. (2006) [13] описывают, почему они группируют серию, казалось бы, разрозненных теорий обучения (открытие, проблемное, экспериментальное и исследовательское обучение). Причина этой группировки заключается в том, что каждая теория обучения продвигает одну и ту же конструктивистскую методику обучения - «обучение на практике». Хотя они утверждают, что «обучение на практике» полезно для более осведомленных учеников, они утверждают, что этот метод обучения бесполезен для новичков. Майер утверждает, что он слишком рано способствует поведенческой активности в процессе обучения, когда учащиеся должны быть когнитивно активными. [49]

Кроме того, Свеллер и его соратники описывают непрерывное руководство, начиная с отработанных примеров, чтобы постепенно исчезнуть из руководства. Этот континуум исчезнувшего руководства был испытан эмпирически, чтобы произвести ряд обучающих эффектов: эффект отработанного примера [58], эффект затухания руководства [59] и эффект обращения опыта. [53]

Критика методов обучения, основанных на открытиях [ править ]

После полувека пропаганды, связанной с инструктажем с минимальным руководством, не появилось никаких исследований, подтверждающих эту технику. В той мере, в какой есть какие-либо данные контролируемых исследований, они почти всегда поддерживают прямое сильное учебное руководство, а не конструктивистское минимальное руководство во время обучения от новичка до учеников среднего уровня. Даже для студентов, обладающих значительными предварительными знаниями, сильное руководство во время обучения чаще всего оказывается столь же эффективным, как и неуправляемый подход. Мало того, что неуправляемое обучение обычно менее эффективно; есть также свидетельства того, что это может иметь отрицательные результаты, когда учащиеся приобретают неправильные представления или неполные или неорганизованные знания

-  Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивизма, открытий, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения Киршнер, Свеллер, Кларк [13]

Майер (2004) выступает против методов обучения, основанных на открытиях, и предоставляет обширный обзор в поддержку этого аргумента. Аргументы Майера выступают против чистого открытия и не нацелены конкретно на конструктивизм: «Ничто в этой статье не должно истолковываться как аргумент против взгляда на обучение как на построение знания или против использования практического исследования или группового обсуждения, которое способствует процессу конструирования знания. на учащихся. Главный вывод, который я сделал из трех исследованных мною исследовательских работ, заключается в том, что было бы ошибкой интерпретировать нынешний конструктивистский взгляд на обучение как основание для возрождения чистого открытия как метода обучения ». [49]

Майера беспокоит то, как применять методы обучения, основанные на открытиях. Он предоставляет эмпирические исследования в качестве доказательства того, что методы обучения, основанные на открытиях, неадекватны. Здесь он цитирует эту литературу и подчеркивает свою точку зрения: «Например, недавнее повторение - исследование, показывающее, что студенты учатся лучше решать математические задачи, когда они изучают разработанные примеры, а не когда они занимаются исключительно практическим решением задач. [ 60]. Сегодняшние сторонники методов открытий, которые утверждают, что опираются на конструктивистскую философию, вторгаются в образовательную практику. Тем не менее, беспристрастный обзор соответствующей исследовательской литературы показывает, что практика, основанная на открытиях, не так эффективна, как управляемое открытие ». [49] : 18

Позиция Майера заключается в том, что люди часто неправильно используют конструктивизм для продвижения чистых методов обучения, основанных на открытиях. Он предполагает, что конструктивные рекомендации конструктивизма слишком часто нацелены на практику, основанную на открытиях. [49] Свеллер (1988) обнаружил доказательства того, что практика новичков на раннем этапе освоения схемы отвлекает этих учащихся ненужной поисковой деятельностью, когда внимание учащегося должно быть сосредоточено на понимании (приобретении схем). [50]

Исследование Kirschner et al. из которого была взята цитата в начале этого раздела, широко цитируется и важна для демонстрации границ минимально ориентированного обучения. [61] Hmelo-Silver et al. ответили [62], указав, что Киршнер и др. объединили конструктивистские методы обучения, такие как исследование-исследование с " обучением открытию ". (См. Предыдущие два раздела этой статьи.) Это согласуется с точкой зрения Майера о том, что, хотя конструктивизм как теория и методы обучения, включающие руководство, вероятно, являются действительными приложениями этой теории, тем не менее, традиция недопонимания привела к некоторым сомнениям в «чистом открытии». "техники.

Математические войны и методы обучения, основанные на открытиях [ править ]

Основная статья: Математические войны

Математика война полемика в Соединенных Штатах является примером типа нагреваемой дискуссии , что иногда следует за осуществлением конструктивистских-вдохновенных программ в школах. В 1990-е учебники математики по новым стандартамв значительной степени основанные на конструктивизме, развивались и продвигались при поддержке государства. Хотя конструктивистская теория не требует полного исключения обучения, некоторые учебники, похоже, рекомендуют эту крайность. Некоторые родители и математики протестовали против дизайна учебников, в которых не учитывались стандартные математические методы или не уделялось внимания им. Сторонники ответили, что методы должны были быть в конечном итоге открыты под руководством учителя, но, поскольку это отсутствовало или было неясно, многие настаивали на том, что учебники были разработаны так, чтобы сознательно исключить обучение стандартным методам. В одном общепринятом тексте стандартная формула для площади круга должна быть получена в классе, но не напечатана в учебнике для учащихся, как объясняют разработчики CMP.: «Роль студента по формулированию, представлению, разъяснению, общению и размышлению над идеями ведет к увеличению обучения. Если бы формат текстов включал много проработанных примеров, тогда роль студента сводилась бы к простому воспроизведению этих примеров с небольшими изменениями. " [63]

Точно так же этот подход был применен к чтению с использованием целостного языка и науки, основанной на запросах, которая подчеркивает важность разработки, а не просто проведения практических экспериментов уже в начальных классах (традиционно проводимых учеными-исследователями), а не изучения фактов. В других областях учебной программы, таких как общественные науки и письмо , больше полагаются на «навыки мышления более высокого порядка», чем на запоминание дат, грамматики или правописания.правила или повторение правильных ответов. Сторонники этого подхода возражают, что конструктивизм не требует крайностей, что на самом деле обучающие моменты должны регулярно объединять опыт с более традиционным обучением. Основное отличие от традиционного подхода состоит в том, что участие студентов в обучении делает их более восприимчивыми к изучению вещей в подходящее время, а не по заранее установленному графику.

Важность структуры в конструктивистской учебной среде [ править ]

В течение 1990-х годов несколько теоретиков начали изучать когнитивную нагрузку новичков (тех, кто мало или совсем не знает предмета) во время решения проблем. Теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. [64] [65] [66] [67] [58] [68] Основываясь на результатах своих исследований, эти авторы не поддерживают идею разрешения новичкам взаимодействовать с плохо структурированной учебной средой. Плохо структурированная учебная среда полагается на то, что учащийся найдет решения проблем. Йонассен (1997) также предложил обучать новичков в «хорошо структурированной» учебной среде. [69]

Йонассен (1997) также предложил хорошо спроектированную, хорошо структурированную среду обучения, обеспечивающую основу для решения проблем. Наконец, и Свеллер, и Йонассен поддерживают сценарии решения проблем для более продвинутых учеников. [69] [70]

Свеллер и его коллеги даже предполагают, что хорошо структурированная среда обучения, подобная той, что представлена ​​на отработанных примерах, неэффективна для тех, у кого больше опыта - это позже было описано как « эффект обращения опыта ». [53] Теоретики когнитивной нагрузки сначала предлагают отработанные примеры с постепенным введением сценариев решения проблем; это описывается как «эффект затухания наведения» [59] [71]. Каждая из этих идей предоставляет больше доказательств в пользу структуры ACT-R Андерсона. [72] Эта структура ACT-R предполагает, что обучение можно начать с изучения примеров.

Наконец, Майер заявляет: «Таким образом, вклад психологии состоит в том, чтобы помочь переместить усилия по реформированию образования из туманного и непродуктивного мира образовательной идеологии, который иногда скрывается под знаменем различных версий конструктивизма, в острый и продуктивный мир теоретических основ. исследование того, как люди учатся ". [49] : 18

Путаница между конструктивистскими и зрелыми взглядами [ править ]

Многие путают конструктивизм с взглядами созревания . Конструктивистский (или когнитивно-развивающий) поток «основан на идее, что диалектический или интеракционистский процесс развития и обучения посредством активного конструирования ученика должен поощряться и продвигаться взрослыми». [73] Принимая во внимание, что «направление романтического созревания основано на идее, что естественное развитие ученика должно развиваться без вмешательства взрослых в разрешающей среде». [73] Другими словами, взрослые играют активную роль в руководстве обучением в конструктивизме, в то время как ожидается, что они позволят детям руководить собой в созревании.

Радикальный конструктивизм [ править ]

Эрнст фон Глазерсфельд развил радикальный конструктивизм , соединив теорию обучения Пиаже и философскую точку зрения о природе знания с кантовским отказом от объективной реальности, независимой от человеческого восприятия или разума . Радикальный конструктивизм не рассматривает знание как попытку генерировать идеи, соответствующие независимой объективной реальности. [74] Напротив, теории и знания о мире, порождаемые нашими чувствами и разумом, либо вписываются в ограничения любой реальности, которая может существовать, и, таким образом, жизнеспособны, либо нет и нежизнеспособны. [75] Как теория образования, радикальный конструктивизм подчеркивает опыт учащегося, различия между учащимися и важность неопределенности . [76]

Реляционный конструктивизм [ править ]

Björn Краус " реляционная конструктивизм может восприниматься как реляционное следствие радикального конструктивизма. В отличие от социального конструктивизма, он улавливает эпистемологические нити и поддерживает радикальную конструктивистскую идею о том, что люди не могут преодолеть свои ограниченные условия восприятия. Несмотря на субъективность человеческих построений реальности, реляционный конструктивизм фокусируется на реляционных условиях, которые применимы к процессам человеческого восприятия . [77]

Социальный конструктивизм [ править ]

В последние десятилетия теоретики конструктивизма расширили традиционную направленность индивидуального обучения на совместные и социальные аспекты обучения. Можно рассматривать социальный конструктивизм как соединение аспектов работ Пиаже с работами Брунера и Выготского. [78]

Коммунальный конструктивизм [ править ]

Концепция « Коммунальный конструктивизм» была разработана Лиском и Юни [79] в 1995 году в ходе их исследования в European SchoolNet [80].которые продемонстрировали ценность сотрудничества экспертов для расширения границ знаний, т.е. коллективное конструирование новых знаний между экспертами, а не социальное конструирование знаний, как описано Выготским, когда существуют отношения между учеником и учителем как строительные леса. «Коммунальный конструктивизм» как концепция применяется к тем ситуациям, в которых в настоящее время нет экспертных знаний или исследований, которые могли бы подкрепить знания в той или иной области. «Коммунальный конструктивизм» относится конкретно к процессу совместной работы экспертов для создания, записи и публикации новых знаний в новых областях. В основополагающем исследовании European SchoolNet, в котором ученые впервые проверяли, как Интернет может поддерживать практику в классе и педагогику,Эксперты из ряда стран создают тестовые ситуации, чтобы открыть и понять новые возможности для образовательной практики.

Брин Холмс в 2001 году применил это к обучению студентов, как описано в ранней статье: «В этой модели студенты не просто пройдут курс, как вода через сито, но вместо этого оставят свой собственный отпечаток в процессе обучения». [81]

Влияние на информатику и робототехнику [ править ]

Конструктивизм повлиял на курс программирования и информатики . Некоторые известные языки программирования были созданы, полностью или частично, для использования в образовательных целях, чтобы поддержать конструкционистскую теорию Сеймура Паперта. Эти языки были динамически типизированными и рефлексивными . Логотип - самый известный из них. Конструктивизм также повлиял на проектирование интерактивных систем машинного обучения [82], тогда как радикальный конструктивизм был исследован как парадигма для разработки экспериментов в реабилитационной робототехнике , точнее, впротезирование . [83]

См. Также [ править ]

  • Автодидактизм
  • Конструктивистская эпистемология
  • Критическая педагогика
  • Теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ)
  • Образовательная психология
  • Стили обучения
  • Теория обучения (образование)
  • Реформировать математику
  • Расположенное познание
  • Сократический метод
  • Обучение социальной справедливости
  • Профессионально-техническое образование

Ссылки [ править ]

  1. ^ Белый, Фиона Энн; Хейс, Бретт Кеннет; Ливси, Дэвид Джеймс (2016). Психология развития: от младенчества до взрослой жизни (4-е изд.). Мельбурн, Виктория: Пирсон Австралия . ISBN 9781486018277. OCLC  904034548 .
  2. ^ Бьорклунд, Дэвид Ф. (1 ноября 2018). «Метатеория когнитивного развития (или пересмотр« Пиаже мертв »)» . Развитие ребенка . 89 (6): 2288–2302. DOI : 10.1111 / cdev.13019 .
  3. ^ a b Нола, Роберт; Ирзик, Гюроль (2006). Философия, наука, образование и культура . Springer Science & Business Media. п. 175. ISBN 978-1-4020-3770-2.
  4. ^ Мэтьюз, Майкл (1998). Конструктивизм в естественнонаучном образовании: философский экзамен . Дордрехт: Springer Science & Business Media. стр. x. ISBN 9780792349242.
  5. ^ Стеффе, Лесли П .; Гейл, Джерри (2012). Конструктивизм в образовании . Оксон: Рутледж. ISBN 978-1-136-47608-2.
  6. ^ а б Зайферт, Кельвин и Саттон, Розмари. Педагогическая психология: второе издание . Global Text Project, 2009, стр. 33–37.
  7. ^ Пиаже, Дж. Психология и эпистемология: к теории познания (Нью-Йорк: Гроссман, 1971).
  8. ^ Лаве, Жан; Венгер, Этьен (27 сентября 1991 г.). Локальное обучение: законное периферийное участие . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-42374-8.[ требуется страница ]
  9. ^ Б с д е ф Брауна, JS; Коллинз, А .; Дугид П. (1989). «Установленное познание и культура обучения» . Педагогический исследователь . 18 (1): 32–42. DOI : 10.3102 / 0013189x018001032 . hdl : 2142/17979 . S2CID 9824073 . 
  10. ^ Ньюман, Денис; Гриффин, Пег; Коул, Майкл (28 апреля 1989 г.). Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-38942-6.[ требуется страница ]
  11. ^ Рогофф, Барбара (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Издательство Оксфордского университета.[ требуется страница ]
  12. ^ Эдди, Мэтью Дэниел (2004). «Ошибочный или непогрешимый? Запоздалый обзор« Конструктивистской Библии » » . Британский журнал истории науки . 37 : 93–8. DOI : 10.1017 / s0007087403005338 .
  13. ^ Б с д е е г ч я J K L Киршнер, PA; Sweller, J .; Кларк, RE (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. DOI : 10,1207 / s15326985ep4102_1 . hdl : 1820/8951 . S2CID 17067829 . 
  14. ^ а б Тобиас, S .; Даффи, TM (2009). Инструкция конструктивизма: успех или неудача? . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN 9780415994231.
  15. ^ a b Верч, Джеймс В. (1997). Выготский и социальное формирование разума . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажмите. OCLC 489891986 . 
  16. ^ a b Фон Глазерсфельд, Эрнст (1998). «Познание, построение знаний и обучение» (PDF) . Конструктивизм в естественнонаучном образовании . Спрингер, Дордрехт. С. 11–30. ISBN  978-0-7923-4924-2.
  17. ^ a b Prawat, Ричард С .; Флоден, Роберт Э. (1 января 1994 г.). «Философские взгляды на конструктивистские взгляды на обучение» . Педагогический психолог . 29 (1): 37–48. DOI : 10,1207 / s15326985ep2901_4 . ISSN 0046-1520 . 
  18. ^ а б в г д Выготский Л.С.; Коул, Майкл (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-57629-2.
  19. ^ Бауэрсфельд, 1995 [ полная править ]
  20. ^ Гаморан, Адам; Secada, Walter G .; Марретт, Кора Б. (2000). «Организационный контекст преподавания и обучения» (PDF) . В Халлинане, MT (ред.). Справочник по социологии образования . Справочники по социологии и социальным исследованиям. Спрингер, Бостон, Массачусетс. С. 37–63. ISBN  978-0-387-32517-0.
  21. ^ a b Браунштейн, Бонни (22 декабря 2001 г.). «Сотрудничество: основа обучения в будущем». Образование . 122 (2).
  22. ^ a b Rhodes, Lynn K .; Беллами, Дж. Томас (1 января 1999 г.). «Выбор и последствия обновления педагогического образования». Журнал педагогического образования . 50 (1): 17–26. DOI : 10.1177 / 002248719905000103 . ISSN 0022-4871 . S2CID 143182193 .  
  23. ^ a b c Ди Веста, Фрэнсис Дж. (1987). «Познавательное движение и образование». Исторические основы педагогической психологии . Перспективы индивидуальных различий. Бостон: Спрингер. С. 203–233. DOI : 10.1007 / 978-1-4899-3620-2_11 . ISBN 978-1-4899-3622-6.
  24. ^ Woolfolk 2010 [ требуется полная ссылка ]
  25. ^ Брюнинг, Роджер Х .; Schraw, Грегори Дж .; Роннинг, Ройс Р. (1999). Когнитивная психология и обучение (3-е изд.). ISBN компании Prentice-Hall, Inc. 978-0-13-716606-0.
  26. ^ Метр, Пегги Ван; Стивенс, Роберт Дж. (1 января 2000 г.). «Роль теории в изучении взаимного сотрудничества». Журнал экспериментального образования . 69 (1): 113–127. DOI : 10.1080 / 00220970009600652 . ISSN 0022-0973 . S2CID 143292199 .  
  27. ^ Грино, Джеймс Джи; Коллинз, Аллан М; Резник, Лорен Б. (1996). «Познание и обучение». Справочник по педагогической психологии . 77 : 15–46.
  28. ^ a b c d Акерман, Филипп Л. (1 марта 1996 г.). «Теория интеллектуального развития взрослых: процесс, личность, интересы и знания». Интеллект . 22 (2): 227–257. DOI : 10.1016 / S0160-2896 (96) 90016-1 . ISSN 0160-2896 . 
  29. ↑ Сюй, Ливэй (2013). «Английский язык как восприятие учащимися иностранного языка мобильного вспомогательного изучения языка: межнациональное исследование». Компьютерное обучение языку . Тейлор и Фрэнсис онлайн. 26 (3): 197–213. DOI : 10.1080 / 09588221.2011.649485 . S2CID 62711257 . 
  30. ↑ Ernest 1991. [ требуется полная ссылка ]
  31. ^ a b c d McMahon 1997. [ требуется полная ссылка ]
  32. ^ а б Холт, Дэн Дж .; Уиллард-Холт, Коллин (1 ноября 2000 г.). «Let's Get Real ™: студенты решают подлинные корпоративные проблемы». Дельта Пхи Каппан . 82 (3): 243–246. DOI : 10.1177 / 003172170008200315 . ISSN 0031-7217 . S2CID 143466659 .  
  33. ^ a b Савери, Лоусон К. (1 июня 1994 г.). «Влияние воспринимаемых стилей лидерства на группу работников на их отношение к работе». Журнал «Лидерство и организационное развитие» . 15 (4): 12–18. DOI : 10.1108 / 01437739410059863 . ISSN 0143-7739 . 
  34. ^ Арчи, Рэй; Хилл Дуин, Д.А. (1995). Всемирная паутина и дистанционное образование: конгергенция или какофония? . Материалы конференции AUUG. AUUG, Inc., стр. 348–356.
  35. ^ a b c d Даффи, Томас; Йонассен, ред. (1992). Конструктивизм и технология обучения: разговор . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 978-0-8058-1272-5.[ требуется страница ]
  36. ^ Дерри 1999. [ требуется полная ссылка ]
  37. ^ a b Хмело-Сильвер; Дункан; Чинн (2007). «Леса и достижения в проблемно-ориентированном обучении и изучении вопросов: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006 г.)» (PDF) . Педагогический психолог . 42 (2): 99–107. DOI : 10.1080 / 00461520701263368 . S2CID 1360735 . Архивировано из оригинального (PDF) 23 декабря 2010 года . Проверено 27 декабря 2007 .  
  38. ^ Гатри; и другие. (2004). «Повышение понимания прочитанного и вовлеченности с помощью концептуально-ориентированной инструкции по чтению» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 96 (3): 403–423. DOI : 10.1037 / 0022-0663.96.3.403 . Архивировано из оригинального (PDF) 25 мая 2006 года . Проверено 29 декабря 2007 .
  39. ^ Ким (2005). «Влияние конструктивистского подхода к обучению на академические достижения студентов, самооценку и стратегии обучения» (PDF) . Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе . 6 (1): 7–19. DOI : 10.1007 / bf03024963 . S2CID 13864166 .  
  40. ^ Doru; Календер (2007). «Применение предметной« ячейки »через конструктивистский подход на уроках естествознания и взгляд учителя» (PDF) . Журнал экологического и научного образования . 2 (1): 3–13.
  41. ^ Андерсон, Джон Р .; Редер, Линн М .; Саймон, Герберт А. (1998). Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании .
  42. ^ Конструктивизм в естественнонаучном и математическом образовании. Архивировано 18ноября2009 г. в Wayback Machine , Майкл Р. Мэтьюз.
  43. Перейти ↑ Research Link / Caution: Constructivism Ahead. Архивировано 27апреля2006 г. в Wayback Machine Holloway, Educational Leadership, 57 (3). Ноябрь 1999 г.
  44. ^ Философия Выготского: конструктивизм и его критика рассмотрены Liu & Matthews, International Education Journal , 2005, 6 (3), 386–99.
  45. ^ Журнал естественно-научного образования и технологий
  46. ^ Раймонд Хаббард; Дж. Скотт Армстронг (2005). «Почему мы действительно не знаем, что означает« статистическая значимость »: серьезный провал в образовании *» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 20 июня 2010 года.
  47. Перейти ↑ Demetriou, A. (1998). Когнитивное развитие. В A. Demetriou, W. Doise, KFM van Lieshout (ред.), Психология развития на протяжении всей жизни (стр. 179–269). Лондон: Вайли.
  48. ^ Деметриу, А., Шайер, М., & Efklides, А. (1992). Неопиажеские теории когнитивного развития : последствия и приложения к образованию . Лондон: Рутледж
  49. ^ Б с д е е г ч я Mayer (2004). "Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытию?" (PDF) . Американский психолог . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . DOI : 10.1037 / 0003-066x.59.1.14 . PMID 14736316 . Архивировано из оригинального (PDF) 15 февраля 2015 года . Проверено 29 декабря 2007 .   
  50. ^ a b c Sweller, J (июнь 1988 г.). «Познавательная нагрузка при решении задач: влияние на обучение» . Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. DOI : 10.1016 / 0364-0213 (88) 90023-7 . ISSN 0364-0213 . 
  51. Перейти ↑ Slezak, Peter (2010). «Радикальный конструктивизм: эпистемология, образование и динамит». Конструктивистские основы . 6 (1). ISSN 1782-348X . 
  52. Перейти ↑ Meyer, DL (2009). «Бедность конструктивизма». Философия и теория образования . 41 (3): 332–341. DOI : 10.1111 / j.1469-5812.2008.00457.x . S2CID 144604333 . 
  53. ^ а б в Калюга, С .; Ayres, P .; Chandler, P .; Свеллер, Дж. (2003). «Эффект отмены экспертизы» . Педагогический психолог . 38 (1): 23–31. DOI : 10.1207 / S15326985EP3801_4 . S2CID 10519654 . 
  54. ^ Аткинсон, РК; Дерри, SJ; Renkl, A .; Wortham, DW (2000). «Учимся на примерах: Учебные принципы на основе исследования отработанных примеров». Обзор образовательных исследований . 70 (2): 181–214. CiteSeerX 10.1.1.115.1348 . DOI : 10.3102 / 00346543070002181 . S2CID 2956761 .  
  55. ^ Гильберт, TS; Ренкл, А. (2007). «Изучение того, как учиться с помощью концептуального картирования: эффект наработанного примера». Презентация доклада на 12-й двухгодичной конференции EARLI 2007 в Будапеште, Венгрия .
  56. ^ Тармизи, РА; Свеллер, Дж. (1988). «Сопровождение при решении математических задач» . Журнал педагогической психологии . 80 (4): 424–436. DOI : 10.1037 / 0022-0663.80.4.424 .
  57. ^ Gerjets, P .; Scheiter, K .; Катрамбоун, Р. (2004). «Разработка учебных примеров для снижения внутренней когнитивной нагрузки: молярное или модульное представление процедур решения» (PDF) . Учебная наука . 32 (1): 33–58. DOI : 10,1023 / Б: TRUC.0000021809.10236.71 . S2CID 16755228 .  
  58. ^ a b Sweller, J .; Купер, Джорджия (1985). «Использование отработанных примеров вместо решения задач в обучении алгебре». Познание и обучение . 2 (1): 59–89. DOI : 10,1207 / s1532690xci0201_3 .
  59. ^ a b Renkl, A .; Аткинсон, РК; Maier, UH; Стейли, Р. (2002). «От изучения примеров к решению проблем: плавные переходы помогают обучению». Журнал экспериментального образования . 70 (4): 293–315. CiteSeerX 10.1.1.464.2351 . DOI : 10.1080 / 00220970209599510 . S2CID 21032460 .  
  60. ^ Sweller, Джон (1999). Учебный дизайн в технических областях . Обзор образования Австралии. Камберуэлл: ACER Press. ISBN 978-0-86431-312-6.
  61. ^ Нильсон, Линда Burzotta (2010). Преподавание в лучшем виде: научно-исследовательский ресурс для преподавателей колледжей . Сан-Франциско: Джон Уайли и сыновья. п. 176. ISBN. 9780470401040.
  62. ^ Hmelo-серебро, Синди Е .; Равит Голан Дункан; Кларк А. Чинн (2007). «Леса и достижения в проблемно-ориентированном обучении и обучении на основе запросов: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)». Педагогический психолог . 42 (2): 99–107. DOI : 10.1080 / 00461520701263368 . S2CID 1360735 . 
  63. ^ "Часто задаваемые вопросы о родительском веб-сайте CMP2" . Архивировано из оригинала на 2009-06-22 . Проверено 8 января 2009 .
  64. ^ Паас, Фред Г. (1992). «Стратегии обучения для достижения передачи навыков решения проблем в статистике: подход когнитивной нагрузки». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 429–434. DOI : 10.1037 / 0022-0663.84.4.429 . ISSN 1939-2176 . 
  65. ^ Морено, Роксана; Майер, Ричард Э. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 91 (2): 358–368. CiteSeerX 10.1.1.458.4719 . DOI : 10.1037 / 0022-0663.91.2.358 . ISSN 0022-0663 . Архивировано из оригинального (PDF) 09.08.2017 . Проверено 13 февраля 2020 .   
  66. ^ Мусави Сейед Yaghoub; Низкий, Рене; Sweller, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных представлений». Журнал педагогической психологии . 87 (2): 319–334. CiteSeerX 10.1.1.471.2089 . DOI : 10.1037 / 0022-0663.87.2.319 . ISSN 0022-0663 .  
  67. ^ Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект разделения внимания как фактор в дизайне обучения». Британский журнал педагогической психологии . 62 (2): 233–246. DOI : 10.1111 / j.2044-8279.1992.tb01017.x . ISSN 0007-0998 . S2CID 40723362 .  
  68. ^ Купер, Грэм; Sweller, Джон (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на перенос решения математических задач». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 347–362. DOI : 10.1037 / 0022-0663.79.4.347 . ISSN 0022-0663 . 
  69. ^ a b Джонассен, Дэвид Х. (март 1997 г.). «Учебные модели дизайна для хорошо структурированных и структурированных результатов обучения решения проблем». Исследования и разработки в области образовательных технологий . 45 (1): 65–94. DOI : 10.1007 / BF02299613 . ISSN 1042-1629 . S2CID 18701133 .  
  70. ^ Луга, Ayres, Чендлер и Sweller, 2003. [ требуется полная цитата ]
  71. ^ Sweller, J (2003). «Эволюция когнитивной архитектуры человека» . В Росс, Брайан (ред.). Психология обучения и мотивации . Сан-Диего: Academic Press. ISBN 978-0-12-543343-3.
  72. Перейти ↑ Clark, RE & Elen, J., (2006). Когда меньше значит больше: исследования и теоретические выводы в отношении обучения комплексному обучению. В RE Clark & ​​J. Elen (Eds.) Обработка сложности в обучающей среде: исследования и теория. Лондон: Эльзевир. 283-295.
  73. ^ а б ДеВриз, Рета, изд. (2002). Разработка конструктивистской учебной программы для детей младшего возраста: практические принципы и занятия . Серия дошкольного образования. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-4121-4.
  74. ^ Glasersfeld, Е. ст. (1995). Радикальный конструктивизм: способ познания и обучения. Лондон; Вашингтон, округ Колумбия: Falmer Press
  75. ^ Эрнст фон Глазерсфельд, а. (1990). Глава 2: Экспозиция конструктивизма: почему некоторым он нравится радикально. Журнал исследований в области математического образования. Монография, 19. doi : 10.2307 / 749910
  76. Перейти ↑ Gash, H. (2014). Конструирующий конструктивизм. Основы конструктивизма, 9 (3), 302-310.
  77. ^ См. Бьорн Краус: Жизнь, которую мы живем, и жизнь, которую мы переживаем: введение в эпистемологическую разницу между «жизненным миром» (Lebenswelt) и «условиями жизни» (Lebenslage), социальной работой и обществом. Международный онлайн-журнал. Vol. 13, № 2 2015, http://www.socwork.net/sws/article/view/438 ; Бьорн Краус: Plädoyer für den Relationalen Konstruktivismus und eine Relationale Soziale Arbeit. in Forum Sozial (2017), 1 стр. 29-35, http://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/51948
  78. ^ Вуд, Дэвид (1998). Как дети думают и учатся . Понимание детских миров (2-е изд.). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. С.  39 . ISBN 978-0-631-20007-9.
  79. ^ Leask, М., Younie, S. (2001a) «Общий Теория конструктивизма: педагогика информационных и коммуникационных технологий и интернационализации учебного плана», журнал информационных технологий педагогического образования, Vol. 10, № 1 и 2, стр. 117–134
  80. ^ Юни, S .; Лиск, М. (2001b). «European SchoolNet: онлайн-сообщество для европейских учителей? Ценный профессиональный ресурс?» . Развитие учителей . 5 (2): 157–172. DOI : 10.1080 / 13664530100200140 . S2CID 145109452 . 
  81. ^ Холмс, Брайан; Тэнгни, Брендан; Фитцгиббон, Энн; Сэвидж, Тим; Механ, Шивон. «Коммунальный конструктивизм: студенты строят обучение для других, а также вместе с ними» (PDF) . Тринити-колледж. Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  82. ^ Саркар, Advait (2016-01-01). «Конструктивистский дизайн для интерактивного машинного обучения». Материалы конференции CHI 2016 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems - CHI EA '16 . Материалы конференции CHI 2016 Extended Abstracts on Human Factors in Computing System . ЧИ EA '16. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: ACM. С. 1467–1475. DOI : 10.1145 / 2851581.2892547 . ISBN 9781450340823. S2CID  1949678 .
  83. ^ Новак, Маркус; Кастеллини, Клаудио; Массирони, Карло (2018). «Применение радикального конструктивизма к машинному обучению: экспериментальное исследование вспомогательной робототехники» . Конструктивистские основы . 13 (2): 250–262 . Проверено 20 февраля 2019 .

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Андерсон, Джон Р .; Редер, Линн М .; Саймон, Герберт А .; Эрикссон, К. Андерс; Глейзер, Роберт (1998). «Радикальный конструктивизм и когнитивная психология» . Документы Брукингса по политике в области образования (1): 227–278. ISSN  1096-2719 . JSTOR  20067198 . Архивировано из оригинала на 2018-02-05 . Проверено 13 февраля 2020 .
  • Брунер, Дж. С. (1961). «Акт открытия». Harvard Educational Review . 31 (1): 21–32.
  • Bransford, J .; Браун, Алабама; Взведение, РР (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. DOI : 10.17226 / 6160 . ISBN 978-0-309-06557-3.
  • Кларк, RC; Цукерман, П. (1999). «Мультимедийные обучающие системы: принципы проектирования». У Столовича, HD; Keeps, EJ (ред.). Справочник по технологиям деятельности человека (2-е изд.). Сан-Франциско: Пфайффер. С. 564–588). ISBN 978-0787911089.
  • Кларк, RC; Нгуен Ф. и Свеллер Дж. (2006). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Сан-Франциско: Пфайффер. ISBN 978-0-7879-7728-3.
  • де Йонг, Т. (2005). Принцип управляемого открытия в мультимедийном обучении. В RE Mayer (Ed.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (стр. 215-229) . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0521547512.
  • де Йонг, Т .; ван Джолинген, WR (1998). «Научное открытие, обучение с компьютерным моделированием концептуальных областей» (PDF) . Обзор образовательных исследований . 68 (2): 179–201. DOI : 10.3102 / 00346543068002179 .
  • Далгарно, Б. (1996) Конструктивистское обучение с использованием компьютера: теория и техника, Конференция ASCILITE , 2–4 декабря 1996 г., взято из https://web.archive.org/web/20140902003411/http://www.ascilite.org .au / конференции / adelaide96 / paper / 21.html
  • Гильберт Т.С. и Ренкл А. (2007). Изучение того, как учиться с помощью концептуального картирования: эффект наработанного примера. Устная презентация на 12-й двухгодичной конференции EARLI 2007 в Будапеште, Венгрия
  • Джеффри Г. (редактор) (2005) Творческий колледж: создание успешной культуры обучения искусствам , Сток-он-Трент: Trentham Books.
  • Джонассен, Д., Мэйс, Т., и Макалис, Р. (1993). Манифест конструктивистского подхода к использованию технологий в высшем образовании. В TM Duffy, J. Lowyck, & DH Jonassen (Eds.), Дизайн среды для конструктивного обучения (стр. 231–247). Гейдельберг: Springer-Verlag.
  • Лейтнер, Д. (1993). «Управляемое открытое обучение с компьютерными симуляционными играми: эффекты адаптивной и неадаптивной учебной поддержки». Обучение и обучение . 3 (2): 113–132. DOI : 10.1016 / 0959-4752 (93) 90011-N .
  • Пиаже, Жан. (1950). Психология интеллекта . Нью-Йорк: Рутледж.
  • Жан Пиаже (1967). Logique et Connaissance scientifique , Encyclopédie de la Pléiade.
  • Туовинен, Дж. Э. и Свеллер, Дж. (1999). «Сравнение когнитивной нагрузки, связанной с изучением открытий и рабочими примерами». Журнал педагогической психологии . 91 (2): 334–341. DOI : 10.1037 / 0022-0663.91.2.334 . S2CID  54592195 .
  • Реки, прав. Фокелл, Э. (1987). «Компьютерное моделирование для моделирования решения научных задач». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 24 (5): 403–416. Bibcode : 1987JRScT..24..403R . DOI : 10.1002 / tea.3660240504 .

Внешние ссылки [ править ]

Библиотечные ресурсы о
конструктивизме (философии образования)
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  • Ресурсы в других библиотеках
  • Путешествие в конструктивизм Мартина Дугамаса, 1998-11.
  • Когнитивно управляемая инструкция, рассмотренная в сети многообещающих практик
  • Примеры объектов онлайн-активности, разработанных с использованием конструктивистского подхода (2007 г.)
  • Учебные ресурсы Liberal Exchange, предлагающие конструктивистский подход к изучению английского как второго / иностранного языка (2009 г.)
  • Определение конструктивизма Мартина Райдера (сноска к главе книги «Киборг и благородный дикарь», где Райдер обсуждает ноутбук XO « Один ноутбук на ребенка» с точки зрения педагога-конструктивиста)