Жан Пиаже

Жан Пиаже
Пиаже в Мичиганском университете , ок. 1968 г.
Родившийся	Жан Уильям Фриц Пиаже ( 1896-08-09 )9 августа 1896 г. Невшатель , Швейцария
Умер	16 сентября 1980 г. (1980-09-16)(84 года) Женева , Швейцария
Альма-матер	Университет Невшателя
Известен	Конструктивизм , женевская школа , генетическая эпистемология , теория когнитивного развития , постоянство объекта , эгоцентризм.
Научная карьера
Поля	Психология развития , эпистемология
Влияния	Иммануил Кант , Анри Бергсон , [1] Пьер Жане , Альфред Бине , Теодор Симон , Сабина Шпильрейн , Джеймс Марк Болдуин [2]
Под влиянием	Раввин Шломо Вольбе , Бербель Инхелдер , [3] [4] Джером Брунер , [5] Кеннет Кай , [ цитата необходима ] Лоуренс Колберг , [6] Роберт Кеган , [7] Говард Гарднер , [8] Томас Кун , [9] Сеймур Паперт , [10] Лев Выготский , [11] [12] Джон Флэвелл , Янн ЛеКун , [13] Джордан Петерсон [14]

Жан Пиаже ( Великобритания : / р я æ ʒ eɪ / , ^{[15] [16]} США : / ˌ р я ə ʒ eɪ , р J ɑ ʒ eɪ / , ^{[15] [17] [18] [19 ] [20]} Французский:  [̃ pjaʒɛ] ; 9 августа 1896 г. - 16 сентября 1980 г.) был швейцарским психологом, известным своими работами по развитию детей. Теория когнитивного развития Пиаже иГносеологические взгляды вместе именуются « генетической эпистемологией ». ^[21]

Пиаже придавал большое значение воспитанию детей. Как директор Международного бюро образования , он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственный или постепенный». ^[22] Его теория развития ребенка изучается в программах довузовского образования. Педагоги продолжают использовать конструктивистские стратегии.

Piaget был создан Международный центр по генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году , в то время как на факультете Женевского университета и руководил Центром до его смерти в 1980 году ^[23] Число коллабораций , что ее основание стало возможным, и их влияние, в конечном итоге привело чтобы Центр упоминался в научной литературе как «фабрика Пиаже». ^[24]

По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Жан Пиаже был «великим пионером конструктивистской теории познания ». ^[25] Однако его идеи не получили широкой популяризации до 1960-х годов. ^[26] Это привело к появлению изучения развития как основной дисциплины в психологии. ^[27] К концу 20 века Пиаже был вторым после Б. Ф. Скиннера наиболее цитируемым психологом той эпохи. ^[28]

Личная жизнь [ править ]

Пиаже родился в 1896 году в Невшателе , во франкоязычном регионе Швейцарии . Он был старшим сыном Артура Пиаже (швейцарец), профессора средневековой литературы в Университете Невшателя , и Ребекки Джексон (француженка). Пиаже был не по годам развитым ребенком, у которого развился интерес к биологии и миру природы. Его ранний интерес к зоологии принес ему репутацию среди специалистов в этой области после того, как к 15 годам он опубликовал несколько статей о моллюсках ^[29].Когда ему было 15, его бывшая няня написала его родителям, извиняясь за то, что однажды солгала им о борьбе с потенциальным похитителем из детской коляски Джин. Похитителей никогда не было. Пиаже был очарован тем, что у него каким-то образом сформировалось воспоминание об этом инциденте с похищением, которое сохранилось даже после того, как он понял, что это ложь. ^[30]

Он проявил интерес к эпистемологии из-за побуждения своего крестного отца изучать области философии и логики. ^[31] Он получил образование в Невшательском университете и недолго учился в Цюрихском университете . За это время он опубликовал две философские статьи, которые показали направление его мышления в то время, но которые он позже отверг как подростковые мысли. ^[32] Его интерес к психоанализу , который в то время был расцветающим направлением психологии, также может быть отнесен к этому периоду. После окончания учебы Пиаже переехал из Швейцарии в Париж и преподавал в школе для мальчиков на улице Гранж-Окс-Бель. Школой руководил Альфред Бине., разработчик теста Бине-Саймона (позже пересмотренный Льюисом Терманом, чтобы стать шкалой интеллекта Стэнфорда-Бине). Пиаже помогал в маркировке тестов интеллекта Бине. Когда Пиаже помогал отмечать некоторые из этих тестов, он заметил, что маленькие дети постоянно давали неправильные ответы на определенные вопросы. Пиаже не уделял так много внимания тому факту, что ответы детей неправильные, а тому, что маленькие дети постоянно совершают такие ошибки, которых детям старшего возраста и взрослым удавалось избегать. Это привело его к теории о том, что познавательные процессы маленьких детей по своей сути отличаются от таковых у взрослых. В конечном итоге он должен был предложить глобальную теорию стадий когнитивного развития, в которой люди демонстрируют определенные общие модели познания в каждый период развития. В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию в качестве директора Института Руссо в Женеве.. В это время институтом руководил Эдуард Клапаред . ^[33] Пиаже был знаком со многими идеями Клапареда, в том числе с психологической концепцией «ощупью», которая была тесно связана с «пробами и ошибками», наблюдаемыми в человеческих психических паттернах. ^[34]

В 1923 году он женился на Валентине Шатене (7 января 1899 - 3 июля 1983); ^[35] у пары было трое детей, которых Пиаже изучал с младенчества. С 1925 по 1929 год Пиаже работал профессором психологии, социологии и философии науки в Университете Невшателя . ^[36] В 1929 году Жан Пиаже принял пост директора Международного бюро образования и оставался главой этой международной организации до 1968 года. Каждый год он готовил свои «Директорские речи» для Совета МБП и Международной конференции по вопросам образования. Государственное образование, в котором он явно обратился к своему образовательному кредо.

Преподавая в Женевском и Парижском университетах , в 1964 году Пиаже был приглашен в качестве главного консультанта на двух конференциях в Корнельском университете (11–13 марта) и Калифорнийском университете в Беркли (16–18 марта). На конференциях обсуждалась взаимосвязь когнитивных исследований и разработки учебных программ и была предпринята попытка осмыслить последствия недавних исследований когнитивного развития детей для учебных программ. ^[37]

В 1979 году он был удостоен премии Бальзана в области социальных и политических наук. Он умер в 1980 году и был похоронен со своей семьей в безымянной могиле на Cimetière des Rois (Кладбище королей) в Женеве. Это было по его просьбе. ^[38]

История карьеры [ править ]

Гарри Бейлин описал программу теоретических исследований Жана Пиаже ^[39] как состоящую из четырех этапов:

1. социологическая модель развития,
2. биологическая модель интеллектуального развития,
3. разработка логической модели интеллектуального развития,
4. изучение образной мысли.

Полученные теоретические основы настолько отличаются друг от друга, что были охарактеризованы как представляющие разные «Пиаже». Совсем недавно Джереми Берман ответил Бейлину и призвал к добавлению фазы перед его обращением к психологии: «нулевой Пиаже». ^[40]

Пиаже до психологии [ править ]

Прежде чем Пиаже стал психологом, он изучал естествознание и философию . В 1918 году он получил докторскую степень в Невшательском университете . Затем он прошел обучение в докторантуре в Цюрихе (1918–1919) и Париже (1919–1921). Его нанял Теодор Симон для стандартизации психометрических показателей для использования с французскими детьми в 1919 году. ^[41] Теоретик, которого мы знаем сегодня, появился только тогда, когда он переехал в Женеву, чтобы работать на Эдуарда Клапареда в качестве директора исследований в Институте Руссо в 1922 году. .

Социологическая модель развития [ править ]

Пиаже впервые развился как психолог в 1920-х годах. Он исследовал скрытую сторону детского разума. Пиаже предположил, что дети перешли от позиции эгоцентризма к социоцентризму . Для этого объяснения он объединил использование психологических и клинических методов, чтобы создать то, что он назвал полуклиническим интервью.. Он начинал интервью с того, что задавал детям стандартные вопросы и, в зависимости от того, как они отвечали, задавал им серию нестандартных вопросов. Пиаже искал то, что он называл «спонтанным убеждением», поэтому часто задавал вопросы, которых дети не ожидали и не ожидали. В своих исследованиях он заметил постепенный переход от интуитивных к научным и социально приемлемым ответам. Пиаже предположил, что дети поступают так из-за социального взаимодействия и вызова идеям младших детей идеями более продвинутых детей.

Эта работа была использована Элтоном Мэйо в качестве основы для знаменитых Хоторнских экспериментов . ^{[42] [43]} Для Piaget это также привело к получению почетного доктора Гарварда в 1936 году. ^[44]

Биологическая модель интеллектуального развития [ править ]

На этой стадии Пиаже считал, что процесс мышления и интеллектуального развития можно рассматривать как продолжение биологического процесса адаптации вида, который также имеет два текущих процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Существует ассимиляция , когда ребенок реагирует на новое событие таким образом , что согласуется с существующей схемой . ^[45] Существует жилье , когда ребенок либо модифицирует существующую схему или формирует совершенно новую схему , чтобы иметь дело с новым объектом или событием. ^[45]

Он утверждал, что младенцы участвуют в акте ассимиляции, когда высасывают все, что находится в пределах их досягаемости. Он утверждал, что младенцы превращают все объекты в объект, который нужно сосать. Дети усваивали предметы, чтобы соответствовать их собственным психическим структурам. Затем Пиаже сделал предположение, что всякий раз, когда кто-то трансформирует мир для удовлетворения индивидуальных потребностей или представлений, он в некотором смысле ассимилирует его. Пиаже также наблюдал, как его дети не только ассимилируют предметы в соответствии со своими потребностями, но и модифицируют некоторые из своих психических структур в соответствии с требованиями окружающей среды. Это второй раздел адаптации, известный как аккомодация. Сначала младенцы выполняли только рефлекторные действия, такие как сосание, но вскоре после этого они брали предметы и клали их в рот. Когда они это сделают,они изменяют свою рефлекторную реакцию, чтобы приспособить внешние объекты к рефлекторным действиям. Поскольку эти двое часто конфликтуют, они дают импульс интеллектуальному развитию. Постоянная потребность уравновесить эти два триггера интеллектуального роста.

Чтобы проверить свою теорию, Пиаже наблюдал за привычками своих детей.

Разработка логической модели интеллектуального развития [ править ]

В модели, разработанной Пиаже на третьей стадии, он утверждал, что интеллект развивается в несколько стадий, связанных с возрастом и прогрессирующих, потому что одна стадия должна быть завершена, прежде чем может произойти следующая. На каждом этапе развития у ребенка формируется представление о действительности для данного возрастного периода. На следующем этапе ребенок должен не отставать от прежнего уровня умственных способностей, чтобы реконструировать концепции. Пиаже рассматривал интеллектуальное развитие как восходящую спираль, по которой дети должны постоянно реконструировать идеи, сформированные на более ранних уровнях, с помощью новых концепций более высокого порядка, приобретенных на следующем уровне.

В первую очередь, именно «Третий Пиаже» (логическая модель интеллектуального развития) обсуждался американскими психологами, когда идеи Пиаже были «заново открыты» в 1960-х годах. ^[46]

Изучение образной мысли [ править ]

Пиаже изучал такие области интеллекта, как восприятие и память.что не совсем логично. Логические концепции описываются как полностью обратимые, потому что они всегда могут вернуться к исходной точке, а это означает, что если кто-то начинает с данной посылки и следует логическим шагам, чтобы прийти к выводу, те же шаги могут быть выполнены в обратном порядке, начиная с заключение, чтобы прийти к посылке. Концепциями восприятия, изученными Пиаже, нельзя было манипулировать. Для описания образного процесса Пиаже использует в качестве примеров изображения. Картинки нельзя разделить, потому что нельзя отделить контуры от очерченных ими форм. То же самое с памятью: она никогда не бывает полностью обратимой; люди не могут обязательно вспомнить все промежуточные события между двумя точками. В течение этого последнего периода работы Пиаже и его коллега Инельдер также опубликовали книги по восприятию, памяти и т. Д.и другие образные процессы, такие как обучение.^{[47] [48]}

Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие готовности важно. Готовность касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует обучать определенным понятиям до тех пор, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития. ^[49] Например, маленькие дети на предоперационной стадии вовлечены в «необратимые» мысли и не могут понять, что предмет, который был каким-то образом преобразован, может быть возвращен в исходное состояние. ^[50]

Теория [ править ]

Пиаже определил себя как «генетического» эпистемолога , интересующегося процессом качественного развития знания. Он рассматривал развитие когнитивных структур как дифференциацию биологических регуляций. Когда вся его теория впервые стала известна - теория сама по себе основана на структуралистском и когнитивистском подходах - это было выдающимся и захватывающим событием для психологического сообщества того времени. ^[51]

Всего в исследовательской программе Пиаже четыре этапа, которые включают книги по определенным темам психологии развития. В частности, в течение одного периода исследования он описал себя, изучающим своих троих детей, а также внимательно наблюдая и интерпретируя их когнитивное развитие. ^[52] В одной из своих последних книг, « Уравновешивание когнитивных структур: центральная проблема интеллектуального развития» , он намеревается объяснить развитие знаний как процесс уравновешивания, используя две основные концепции в своей теории, ассимиляцию и приспособление, как принадлежащие не только к биологические взаимодействия, но также и когнитивные.

Пиаже считал, что ответы на эпистемологические вопросы в его время можно было дать или, лучше сказать, предложить, если бы взглянуть на их генетический аспект, отсюда и его эксперименты с детьми и подростками. Как он говорит во введении к своей книге « Генетическая эпистемология» : «Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, переходя на следующие уровни, включая также научное знание».

Этапы [ править ]

Четыре стадии развития описаны в теории Пиаже как:

1. Сенсомоторный этап : от рождения до двухлетнего возраста. Дети познают мир через движение и свои чувства. На сенсомоторной стадии дети чрезвычайно эгоцентричны, что означает, что они не могут воспринимать мир с точки зрения других. Сенсомоторная стадия разделена на шесть подэтапов: ^[53]

I. Простые рефлексы;

От рождения до одного месяца. В это время младенцы используют такие рефлексы, как укоренение и сосание.

II. Первые привычки и первичные круговые реакции;

От одного месяца до четырех месяцев. За это время младенцы учатся координировать ощущения и два типа схем (привычка и круговые реакции). Первичная круговая реакция - это когда младенец пытается воспроизвести событие, которое произошло случайно (например, сосание большого пальца).

III. Вторичные циркулярные реакции;

От четырех до восьми месяцев. В это время они начинают осознавать вещи за пределами их собственного тела; они более объектно-ориентированы. В это время они могут случайно встряхнуть погремушку и продолжать делать это ради удовольствия.

IV. Координация вторичных циркулярных реакций;

От восьми до двенадцати месяцев. На этом этапе они могут действовать намеренно. Теперь они могут комбинировать и рекомбинировать схемы и пытаться достичь цели (например, использовать палку, чтобы чего-то достичь). Они также начинают понимать постоянство объекта в более поздние месяцы и в начале следующего этапа. То есть они понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они не могут их видеть.

V. Третичные круговые реакции, новизна и любопытство;

От двенадцати месяцев до восемнадцати месяцев. На этом этапе младенцы исследуют новые возможности предметов; они пробуют разные вещи, чтобы получить разные результаты.

VI. Интернализация схем.

Некоторые последователи исследований младенчества Пиаже, такие как Кеннет Кэй ^[54], утверждают, что его вклад заключался в наблюдении за бесчисленными явлениями, не описанными ранее, но что он не предлагал объяснения процессов в реальном времени, которые вызывают эти изменения, помимо сравнивая их с широкими представлениями о биологической адаптации в целом. «Теория ученичества» Кая о когнитивном и социальном развитии опровергла предположение Пиаже о том, что ум у младенцев развивался эндогенно, пока способность к символическому мышлению не позволяла им изучать язык.

2. Предоперационный этап.: Вторая стадия Пиаже, предоперационная стадия, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. Во время дооперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. На этом этапе происходит рост детской игры и притворства. Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном разделены на символическую игру и манипулирование символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки - это закуска, листы бумаги - это тарелки, а коробка - это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за последовательностью игры,Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года обучения возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия.^[55]

Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении психических операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления. Подэтап символической функции - это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления - это когда дети задают вопросы «почему?» и "как получилось?"На этом этапе дети хотят знать все.^[55]

Предоперационный этап делится на два этапа:

I. Подэтап символической функции

В возрасте от двух до четырех лет дети обнаруживают, что используют символы для представления физических моделей окружающего их мира. Это демонстрируется на детском рисунке их семьи, на котором люди нарисованы не в масштабе или не указаны точные физические характеристики. Ребенок знает, что они не точны, но это не кажется им проблемой.

II. Подэтап интуитивного мышления

В возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не осознают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод - все это характеристики предоперационного мышления. ^[55]

3. Конкретный операционный этап : от семи до одиннадцати лет. Дети теперь могут сохранять и мыслить логически (они понимают обратимость), но ограничены тем, чем они могут физически манипулировать. Они больше не эгоцентричны. На этом этапе дети больше осознают логику и консервативность, темы, ранее им чуждые. Дети также значительно улучшают свои навыки классификации.

4. Формально-операциональный этап : с одиннадцати до шестнадцати лет и старше (развитие абстрактного мышления). Дети развивают абстрактное мышление и могут легко сохранять и мыслить логически. Абстрактная мысль вновь появляется на этой стадии развития. Теперь дети могут мыслить абстрактно и использовать метапознание . Наряду с этим, дети на формальной операционной стадии демонстрируют больше навыков, ориентированных на решение проблем, часто в несколько этапов.

Процесс развития [ править ]

Пиаже не дал краткого описания процесса разработки в целом. Вообще говоря, он состоял из цикла:

• Ребенок выполняет действие, которое оказывает влияние на объекты или организует их, и ребенок может отмечать характеристики действия и его эффекты.
• Благодаря повторяющимся действиям, возможно, с вариациями, в разных контекстах или с разными типами объектов, ребенок может различать и интегрировать его элементы и эффекты. Это процесс «отражающей абстракции» (подробно описанный в Piaget 2001).
• В то же время ребенок может определять свойства предметов по тому, как на них влияют различные действия. Это процесс «эмпирической абстракции».
• Повторяя этот процесс с широким спектром предметов и действий, ребенок устанавливает новый уровень знаний и понимания. Это процесс формирования нового « когнитивного этапа». Этот двойной процесс позволяет ребенку создавать новые способы работы с объектами и новые знания о самих объектах.
• Однако, как только ребенок построил эти новые виды знаний, он или она начинает использовать их для создания еще более сложных объектов и выполнения еще более сложных действий. В результате ребенок начинает распознавать еще более сложные образцы и конструировать еще более сложные объекты. Таким образом, начинается новый этап, который будет завершен только тогда, когда вся деятельность и опыт ребенка будут реорганизованы на этом еще более высоком уровне.

Этот процесс может быть не полностью постепенным, но новые данные показывают, что переход к новым стадиям более постепенный, чем считалось ранее. Как только новый уровень организации, знаний и понимания окажется эффективным, он будет быстро распространен на другие области, если они существуют.. В результате переходы между стадиями могут казаться быстрыми и радикальными, но часто ребенок улавливает один аспект новой стадии когнитивного функционирования, но не обращается к другим. Большая часть времени, затрачиваемого на новую стадию, состоит из уточнения этого нового когнитивного уровня; однако это не всегда происходит быстро. Например, ребенок может увидеть, что два разных цвета пластилина Play-Doh были слиты вместе, чтобы образовать один мяч в зависимости от цвета. Однако, если сахар смешать с водой или холодным чаем, сахар «исчезнет» и, следовательно, не существует для ребенка на этой стадии. Эти уровни одной концепции когнитивного развития не реализуются сразу, что дает нам постепенное осознание мира вокруг нас. ^[56]

Именно потому, что этот процесс принимает эту диалектическую форму, в которой каждая новая стадия создается посредством дальнейшей дифференциации, интеграции и синтеза новых структур из старых, последовательность когнитивных стадий является логически необходимой, а не просто эмпирически правильной. Каждая новая стадия возникает только потому, что ребенок может принимать как должное достижения своих предшественников, и тем не менее есть еще более сложные формы знания и действия, которые можно развивать.

Модель развития Пиаже, поскольку она охватывает как получение знаний об объектах, так и наши размышления о наших собственных действиях, объясняет ряд особенностей человеческого знания, которые ранее никогда не учитывались. Например, показывая, как дети постепенно обогащают свое понимание вещей, воздействуя на свои предыдущие знания и размышляя над ними, они могут организовать свои знания во все более сложные структуры. Таким образом, как только маленький ребенок может последовательно и точно распознавать разные виды животных, он или она приобретает способность организовывать различные виды в более высокие группы, такие как «птицы», «рыбы» и так далее. Это важно, потому что теперь они могут знать о новом животном просто на основании того факта, что это птица - например,что он откладывает яйца.

В то же время, размышляя о своих действиях, дети развивают все более изощренное понимание «правил», которые ими управляют различными способами. Например, именно этим путем Пиаже объясняет растущее осознание этим ребенком таких понятий, как «правильный», «действительный», «необходимый», «правильный» и т. Д. Другими словами, именно посредством процесса объективации , рефлексии и абстракции ребенок конструирует принципы, по которым действие не только эффективно или правильно, но и оправдано .

Одно из самых известных исследований Пиаже было сосредоточено исключительно на различительных способностях детей в возрасте от двух с половиной до четырех с половиной лет. Он начал исследование с того, что взял детей разного возраста и разместил две линии сладостей, в одной линии со сладостями были расположены дальше друг от друга, а в другой - такое же количество сладостей в линию, расположенную ближе друг к другу. Он обнаружил, что «Дети от 2 лет 6 месяцев до 3 лет 2 месяцев правильно различают относительное количество предметов в двух рядах; между 3 годами, 2 месяцами и 4 годами, 6 месяцами они указывают более длинный ряд с меньшим количеством объектов. объекты, чтобы иметь «больше»; через 4 года, 6 месяцев они снова правильно распознают »( Познавательная способность очень маленьких детей, п. 141). Первоначально младшие дети не изучались, потому что если в четыре года ребенок не мог сохранить количество , то, вероятно, и младший ребенок тоже не мог. Однако результаты показывают, что у детей младше трех лет и двух месяцев наблюдается сохранение количества, но по мере взросления они теряют это качество и не восстанавливают его до четырех с половиной лет. Этот атрибут может быть утерян из-за временной неспособности решить из-за чрезмерной зависимости от стратегий восприятия, которые коррелируют больше конфет с более длинной цепочкой конфет, или из-за неспособности четырехлетнего ребенка изменить ситуацию.

К концу этого эксперимента было найдено несколько результатов. Во-первых, у детей младшего возраста есть различительная способность, которая показывает, что логическая способность к когнитивным операциям существует раньше, чем это было признано. Это исследование также показывает, что маленькие дети могут быть наделены определенными качествами для познавательных операций в зависимости от того, насколько логичной является структура задания. Исследования также показывают, что у детей появляется четкое понимание в возрасте 5 лет, и в результате ребенок будет считать сладости, чтобы решить, у кого больше. Наконец, исследование показало, что общее сохранение количества не является основной характеристикой естественной наследственности человека.

Генетическая эпистемология [ править ]

Согласно Жану Пиаже, генетическая эпистемология пытается «объяснить знание, и в частности научное знание, на основе его истории, его социогенеза и особенно психологических истоков понятий и операций, на которых оно основано». Пиаже считал, что может проверять эпистемологические вопросы, изучая развитие мышления и действий у детей. В результате Пиаже создал область, известную как генетическая эпистемология, со своими собственными методами и проблемами. Он определил эту область как изучение развития ребенка как средство ответа на эпистемологические вопросы.

Схема [ править ]

Схема - это структурированный кластер концепций, который можно использовать для представления объектов, сценариев или последовательностей событий или отношений. Первоначальная идея была предложена философом Иммануилом Кантом как врожденные структуры, которые помогают нам воспринимать мир. ^[57]

Схема (мн. Схемы) - это ментальная структура, которая создается по мере того, как дети взаимодействуют со своим физическим и социальным окружением. ^[58] Например, многие трехлетние дети утверждают, что солнце живое, потому что оно встает утром и садится ночью. Согласно Пиаже, эти дети действуют на основе простой когнитивной схемы, согласно которой движущиеся объекты являются живыми. В любом возрасте дети полагаются на свои текущие когнитивные структуры, чтобы понять мир вокруг них. Более того, дети младшего и старшего возраста часто могут интерпретировать одни и те же объекты и события и реагировать на них по-разному, потому что когнитивные структуры принимают разные формы в разном возрасте. ^[59]

Пиаже (1953) описал три вида интеллектуальных структур: поведенческие (или сенсомоторные) схемы, символические схемы и операционные схемы.

• Поведенческие схемы : организованные модели поведения, которые используются для представления объектов и опыта и реагирования на них.
• Символические схемы : внутренние ментальные символы (такие как изображения или вербальные коды), которые используются для представления аспектов опыта.
• Операционные схемы : внутренняя умственная деятельность, выполняемая над объектами мысли. ^[60]

Согласно Пиаже, дети используют процесс ассимиляции и аккомодации для создания схемы или ментальной основы того, как они воспринимают и / или интерпретируют то, что они переживают. В результате ранние представления маленьких детей, как правило, носят более глобальный или общий характер. ^[61]

Точно так же Галлахер и Рид (1981) утверждали, что взрослые считают детские концепции в высшей степени обобщенными и даже неточными. По мере накопления опыта, взаимодействия и зрелости эти концепции становятся более точными и детализированными. В целом осмысление мира с точки зрения ребенка - очень сложный и трудоемкий процесс. ^[62]

Схемы:

• Критически важный строительный блок концептуального развития
• Постоянно модифицируется или изменяется
• Изменено текущим опытом
• Обобщенная идея, обычно основанная на опыте или предварительных знаниях. ^[61]

Эти схемы постоянно пересматриваются и дорабатываются каждый раз, когда ребенок сталкивается с новым опытом. При этом дети создают свое собственное уникальное понимание мира, интерпретируют свой собственный опыт и знания, а затем используют эти знания для решения более сложных задач. В неврологическом смысле мозг / разум постоянно работает, чтобы строить и перестраивать себя, поскольку он принимает, адаптирует / изменяет новую информацию и улучшает понимание. ^[61]

Методы исследования [ править ]

Пиаже хотел произвести революцию в методах проведения исследований. Хотя он начал исследования со своими коллегами, используя традиционный метод сбора данных, он не был полностью удовлетворен результатами и хотел продолжать попытки найти новые способы исследования, используя комбинацию данных, включая натуралистическое наблюдение , психометрию и психиатрические исследования. клиническое обследование, чтобы иметь менее управляемую форму исследования, которая дала бы более эмпирически достоверные результаты. По мере того, как Пиаже разрабатывал новые методы исследования, он написал книгу под названием «Язык и мысль ребенка»., целью которого было синтезировать методы, которые он использовал для изучения выводов, которые дети делали из ситуаций, и того, как они пришли к такому выводу. Основная идея заключалась в том, чтобы понаблюдать, как дети реагируют и формулируют определенные ситуации с помощью собственных рассуждений, чтобы изучить их мыслительные процессы (Mayer, 2005).

Пиаже провел тест с участием 15 мальчиков в возрасте от 10 до 14 лет, в котором он попросил участников описать взаимосвязь между смешанным букетом цветов и букетом с цветами одного цвета. Целью этого исследования было проанализировать мыслительный процесс мальчиков и сделать выводы о логических процессах, которые они использовали, что было психометрической техникой исследования. Пиаже также использовал психоаналитический метод, первоначально разработанный Зигмундом Фрейдом. Целью использования такого метода было исследование бессознательного, а также продолжение параллельных исследований с использованием различных методов исследования. Позже Пиаже отверг психоанализ, считая его недостаточно эмпирическим (Mayer, 2005).

Пиаже утверждал, что дети и взрослые используют речь для разных целей. Чтобы подтвердить свой аргумент, он экспериментировал, анализируя интерпретацию рассказа ребенком. В эксперименте ребенок слушал историю, а затем рассказывал ее другу своими словами. Целью этого исследования было изучить, как дети вербализируют и понимают друг друга без вмешательства взрослых. Пиаже хотел исследовать пределы натуралистического наблюдения, чтобы понять рассуждения ребенка. Он осознал сложность изучения детских мыслей, поскольку трудно понять, притворяется ли ребенок, что верит их мыслям или нет. Пиаже был одним из первых исследователей, изучавших детей.беседы в социальном контексте - начиная с изучения их речи и действий - где детям было комфортно и спонтанно (Kose, 1987).

Проблемы и возможные решения [ править ]

Проведя множество исследований, Пиаже смог обнаружить существенные различия в способах мышления взрослых и детей; однако он все еще не мог найти путь логического рассуждения и невысказанные мысли детей, которые могли бы позволить ему изучить интеллектуальное развитие ребенка с течением времени (Mayer, 2005). В своей третьей книге «Детское представление о мире»Пиаже осознавал трудности своих предшествующих методик и важность клинического психиатрического обследования. Исследователь полагал, что способ проведения клинических обследований влияет на то, как проявляются внутренние реалии ребенка. Дети, скорее всего, ответят в соответствии с тем, как проводится исследование, задаваемыми вопросами или знакомством с окружающей средой. Клиническая экспертиза, проведенная для его третьей книги, позволяет тщательно изучить мыслительный процесс ребенка. Примером вопроса, использованного для исследования такого процесса, было: «Вы видите мысль?» (Майер, 2005, с. 372).

Разработка новых методов [ править ]

Пиаже признал, что у психометрических тестов есть свои ограничения, поскольку дети не могут дать исследователю свои самые глубокие мысли и внутренний интеллект. Также было трудно понять, отражают ли результаты обследования детей то, во что они верят, или это просто воображаемая ситуация. Например, очень трудно с уверенностью узнать, считает ли ребенок, разговаривающий с игрушкой, игрушка живая или ребенок просто притворяется. Вскоре, сделав выводы о психометрических исследованиях, Пиаже приступил к разработке клинического метода обследования. Клинический метод включал опрос ребенка и тщательное изучение его ответов, чтобы наблюдать, как ребенок рассуждает в соответствии с заданными вопросами, а затем изучение его восприятия мира через их ответы.Пиаже осознавал трудности интервьюирования ребенка и важность распознавания разницы между «освобожденными» и «спонтанными» ответами (Mayer, 2005, стр. 372).

Критика методов исследования Пиаже [ править ]

«Теория развития Жана Пиаже подвергалась критике на том основании, что она концептуально ограничена, эмпирически ложна или философски и эпистемологически несостоятельна». Пиаже ответил на критику, заявив, что подавляющее большинство критиков не понимают результатов, которые он хотел получить в результате своего исследования. ^[63]

Поскольку Пиаже считал развитие универсальным процессом, его первоначальные размеры выборки были недостаточными, особенно в формулировке его теории развития младенцев. ^[64]Теории развития младенцев Пиаже были основаны на его наблюдениях за своими тремя детьми. Хотя это явно создает проблемы с размером выборки, Пиаже, вероятно, также ввел смешивающие переменные и социальную желательность в свои наблюдения и свои выводы, основанные на своих наблюдениях. Вполне возможно, что Пиаже научил своих детей реагировать желаемым образом, поэтому вместо того, чтобы иметь представление о постоянстве объекта, его дети могли научиться вести себя так, чтобы указывать на то, что они понимают постоянство объекта. Выборка также была очень однородной, поскольку все трое детей имели одинаковое генетическое наследие и среду обитания. Однако в последние годы у Пиаже был более крупный размер выборки.

Разработка методов исследования [ править ]

Пиаже хотел исследовать среду, которая позволила бы детям соединиться с некоторыми существующими аспектами мира. Идея заключалась в том, чтобы изменить подход, описанный в его книге «Детское представление о мире», и уйти от расплывчатых вопросов-интервью. Этот новый подход был описан в его книге «Детское представление о физической причинности» , где детям предлагались дилеммы, и они должны были самостоятельно думать о возможных решениях. Позже, после тщательного анализа предыдущих методов, Пиаже в своей книге « Суждение и рассуждение у ребенка» разработал сочетание натуралистического наблюдения с клиническим интервьюированием., где интеллект ребенка проверялся с помощью вопросов и пристального наблюдения. Пиаже был убежден, что он нашел способ очень эффективно анализировать и получать доступ к мыслям ребенка о мире (Mayer, 2005). Исследование Пиаже обеспечило сочетание теоретических и практических методов исследования и внесло решающий вклад в область психологии развития (Beilin, 1992). «Пиаже часто критикуют за то, что его метод исследования, хотя и несколько видоизменившийся в последние годы, по-прежнему остается в основном клиническим». Он наблюдает за окружением и поведением ребенка. Затем он придумывает гипотезу, проверяя ее и сосредотачиваясь как на окружении, так и на поведении после небольшого изменения окружения. ^[65]

Влияние [ править ]

Несмотря на то, что он перестал быть модным психологом , масштабы постоянного влияния Пиаже можно измерить глобальным масштабом и деятельностью Общества Жана Пиаже , которое ежегодно проводит конференции и привлекает около 700 участников. ^[66] Его теория когнитивного развития оказалась влиятельной во многих различных областях:

• Развивающая психология
• Образование и нравственность
• Исторические исследования мысли и познания
• Эволюция
• Философия
• Приматология
• Искусственный интеллект (ИИ)

Психология развития [ править ]

Пиаже - самый влиятельный психолог в области развития на сегодняшний день ^[63], оказавший влияние не только на работы Льва Выготского и Лоуренса Кольберга, но и на целые поколения выдающихся ученых. ^{[ требуется разъяснение ]} Хотя подвергание своих идей массовому изучению привело к бесчисленным улучшениям и ^{уточнениям} его исходной модели и появлению множества неопиажеских и постпиажеских вариантов, оригинальная модель Пиаже оказалась удивительно надежной. ^[63]

Piaget об образовании [ править ]

Используя теорию Пиаже, преподаватели сосредотачивают внимание на своих учениках как на учениках. В результате такого акцента образование ориентировано на учащегося и в определенной степени основано на конструктивизме. Теория Пиаже позволяет учителям рассматривать учеников как отдельных учеников, которые добавляют новые концепции к предыдущим знаниям, чтобы построить или построить понимание для себя. ^[67] Учителя, которые используют подход, ориентированный на учащегося, в качестве основы для своей профессиональной практики, используют несколько диспозиций. ^[67]Они предоставляют возможности получения образования на основе опыта. Эти учителя также учитывают индивидуальные качества и отношения учащихся при планировании учебной программы. Педагоги позволяют знаниям учащихся изменять учебную программу. Они питают и поддерживают любопытство учащихся. Они также затрагивают эмоции учащихся и создают среду обучения, в которой учащиеся чувствуют себя в безопасности. ^[67]

Есть два различия между подготовительными этапами и конкретными операционными этапами, относящимися к образованию. Эти различия - обратимость и децентрация. Иногда обратимость и децентрация происходят одновременно. ^[68] Когда учащиеся думают о шагах для выполнения задачи без использования определенного логического последовательного порядка, они используют обратимость. ^[68] Децентрализация позволяет им сосредоточиться на нескольких компонентах проблемной задачи одновременно. ^[68] Учащиеся используют как обратимость, так и децентрализацию, чтобы работать в течение учебного дня, следовать указаниям и выполнять задания.

Примером того, как ученик использует обратимость, является изучение новой лексики. Студент составляет список незнакомых слов из художественного текста. Затем он исследует определение этих слов, прежде чем попросить одноклассника проверить его. Его учитель дал набор конкретных инструкций, которым он должен следовать в определенном порядке: он должен написать слово перед его определением и выполнить эти два шага повторно. ^[68] Ребенок на предоперационной стадии сбивается с толку во время этого процесса и нуждается в помощи учителя, чтобы продолжить выполнение задания. Учитель отсылает его обратно к тексту, чтобы записать следующее слово, прежде чем он сможет его определить. ^[68]Ребенок на предоперационном этапе не понимает организации, необходимой для выполнения этого задания. Однако ребенок, находящийся на конкретной операционной стадии, понимает организацию и может вспомнить шаги в любом порядке, в то же время имея возможность следовать данному приказу. ^[68] Используя децентрацию, ребенок думает о двух действиях: определять слова и находить их в словаре. ^[68]

Пример децентрации: дошкольник может использовать игрушечный банан в качестве условного телефона. Ребенок знает разницу между фруктом и телефоном. Однако в этой форме игры он действует сразу на двух уровнях. ^[68] У более старшего ребенка на конкретном операционном уровне децентрация позволяет ему завершить вычитание двузначных чисел и указать, какая из проблем также связана с заимствованием из другого столбца. Студент одновременно делает и то, и другое. ^[68] Используя обратимость, ученик должен мысленно перемещаться между двумя подзадачами.

Что касается похвалы учителями, то похвала - это поощрение для учащихся. Подростки проходят социально-эмоциональное развитие, поэтому они стремятся к взаимопониманию со сверстниками. Таким образом, похвала учителя не так сильна для учащихся, которые считают учителей авторитетными фигурами. Они не ценят похвалу со стороны взрослых или не уважают того, кто хвалит. ^[69]

Образование [ править ]

В 1970-х и 1980-х годах работы Пиаже также вдохновили трансформацию европейского и американского образования , включая как теорию, так и практику, что привело к более «ориентированному на ребенка» подходу. В « Беседах с Жаном Пиаже» Брингье говорит: «Образование для большинства людей означает попытки привести ребенка к тому, чтобы он походил на типичного взрослого его общества ... но для меня и никого другого образование означает создание творцов ... делать изобретателей, новаторов, а не конформистов »(Bringuier, 1980, стр. 132).

Его теория когнитивного развития может использоваться в качестве инструмента в классе дошкольников . По словам Пиаже, дети лучше всего развиваются в классе при взаимодействии .

Пиаже определил знание как способность изменять, преобразовывать и «оперировать» объектом или идеей, так что оператор понимает их в процессе преобразования. ^[70] Таким образом, обучение происходит в результате опыта, как физического, так и логического, с самими объектами и их воздействием. Таким образом, знания должны усваиваться в активном процессе учащимся с развитыми умственными способностями, чтобы знания могли усложняться за счет понимания на каркасах. Понимание формируется учащимся в процессе уравновешивания, когда учащийся уравновешивает новые знания с предыдущим пониманием, тем самым компенсируя «трансформацию» знаний. ^[70]

Таким образом, обучение также может поддерживаться преподавателями в образовательной среде. Пиаже указал, что знание не может быть сформировано по-настоящему, пока учащийся не созреет ментальных структур, для которых это обучение специфично, и, таким образом, развитие ограничивает обучение. Тем не менее, знания также можно «накапливать», опираясь на уже сформированные более простые операции и структуры. Базирование операций продвинутой структуры на операциях с более простыми структурами, таким образом, дает возможность учиться использовать операционные способности по мере их развития. Таким образом, хорошее преподавание строится вокруг операционных способностей учащихся, которые позволяют им преуспеть на своей операционной стадии, и опираться на уже существующие структуры и способности и, таким образом, «строить» обучение. ^[70]

Доказательства эффективности современной учебной программы, основанной на теориях развития Пиаже и поддержке созревания психических структур, можно увидеть в учебной программе Гриффина и Кейса «Числовые миры». ^[71] Учебная программа направлена ​​на построение «центральной концептуальной структуры» чувства числа у детей младшего возраста, опираясь на пять учебных процессов, включая приведение учебной программы в соответствие с последовательностью развития приобретения определенных навыков. Описывая последовательность развития восприятия чисел, выстраивается концептуальная структура и согласовывается с отдельными детьми по мере их развития.

Нравственность [ править ]

Пиаже верил в два основных принципа, касающихся воспитания характера : дети поэтапно развивают моральные идеи и дети создают свои представления о мире. Согласно Пиаже, «ребенок - это тот, кто строит свое собственное моральное мировоззрение, формирует представления о добре и зле, справедливом и несправедливом, которые не являются прямым продуктом обучения взрослых и часто поддерживаются вопреки желаниям взрослых. наоборот »(Галлахер, 1978, с. 26). Пиаже считал, что дети выносят моральные суждения на основе собственных наблюдений за миром.

Теория морали Пиаже была радикальной, когда его книга «Моральное суждение о ребенке» была опубликована в 1932 году по двум причинам: использование им философских критериев для определения морали (как универсализируемой, обобщаемой и обязательной) и его отказ от приравнивания культурных норм к моральным нормам. . Пиаже, опираясь на кантовскую теорию, предположил, что мораль возникла из взаимодействия со сверстниками и что она не зависит от полномочий властей. Сверстники, а не родители, были ключевым источником моральных понятий, таких как равенство, взаимность и справедливость.

Пиаже относил разные типы психосоциальных процессов к разным формам социальных отношений , вводя фундаментальное различие между разными типами этих отношений. Там, где есть ограничение, потому что один участник обладает большей властью, чем другой, отношения асимметричны , и, что важно, знания, которые могут быть приобретены доминируемым участником, принимают фиксированную и негибкую форму. Пиаже называет этот процесс одним из процессов социальной передачи, иллюстрируя его посредством ссылки на то, как старейшины племенипознакомить молодых членов с образцами верований и практик группы. Точно так же, когда взрослые оказывают доминирующее влияние на растущего ребенка, дети могут приобретать знания через социальную передачу. Напротив, в кооперативномотношений, власть распределяется между участниками более равномерно, так что возникают более симметричные отношения. В этих условиях становятся возможными аутентичные формы интеллектуального обмена; у каждого партнера есть свобода проецировать свои мысли, рассматривать позиции других и отстаивать свою точку зрения. В таких обстоятельствах, когда детское мышление не ограничивается доминирующим влиянием, Пиаже считал, что существует «реконструкция знания» или благоприятные условия для появления конструктивных решений проблем. Здесь возникающее знание открыто, гибко и регулируется логикой аргументации, а не определяется внешним авторитетом.

Короче говоря, отношения сотрудничества создают арену для возникновения операций, что для Piaget требует отсутствия какого-либо сдерживающего влияния и чаще всего иллюстрируется отношениями, которые формируются между сверстниками (подробнее о важности этого различия см. Duveen & Psaltis , 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Таким образом, согласно Пиаже, дети учатся моральным суждениям в отличие от культурных норм (или, возможно, идеологических норм).

Исследования Пиаже по морали оказали большое влияние на последующие работы по моральному развитию , особенно в случае очень влиятельной теории стадий морального развития Лоуренса Кольберга ^[72], которая доминировала в исследованиях моральной психологии до конца двадцатого века. ^[73]

Исторические исследования мысли и познания [ править ]

Исторические изменения мышления были смоделированы в терминах Пиаже. Вообще говоря, эти модели отображают изменения морали, интеллектуальной жизни и когнитивных уровней в сравнении с историческими изменениями (обычно в сложности социальных систем).

Известные примеры включают:

• Исследование Майкла Горация Барнса совместной эволюции религиозного и научного мышления ^[74]
• Теория доисторической и архаической мысли Питера Дамерова ^[75]
• Киран Egan «s этапы понимания ^[76]
• Джеймс У. Фаулер «s стадии развития веры
• Этапы истории искусства Сузи Габлик ^[77]
• Исследования Кристофера Холлпайка изменений в познании и моральном суждении в доисторический, архаический и классический периоды ... (Hallpike 1979, 2004)
• Кольберг «S этапы нравственного развития
• Теория Дона Лепана о происхождении современной мысли и драмы ^[78]
• Теория средневекового интеллектуального развития Чарльза Рэддинга ^[79]
• Переработка исторического материализма Юргеном Хабермасом .

Нечеловеческое развитие [ править ]

Стадии неопиаже были применены к максимальной стадии, достигнутой различными животными. Например, пауки достигают круговой сенсомоторной стадии, координируя действия и восприятие. Голуби достигают сенсомоторной стадии, формируя концепции. ^[80]

Истоки [ править ]

Происхождение человеческого интеллекта также изучалось в терминах Пиаже. Винн (1979, 1981) проанализировал ашельские и олдованские инструменты с точки зрения понимания пространственных отношений, необходимых для создания каждого вида. На более общем уровне « Рождение разума» Робинсона (2005) предлагает крупномасштабную модель возникновения интеллекта Пиаже.

Приматология [ править ]

Модели познания Пиаже также применялись за пределами человеческой сферы, и некоторые приматологи оценивают развитие и способности приматов с точки зрения модели Пиаже. ^[81]

Философия [ править ]

Философы использовали работы Пиаже. Например, философ и социальный теоретик Юрген Хабермас включил Пиаже в свои работы, в первую очередь в «Теорию коммуникативного действия» . Философ Томас Кун считал, что работа Пиаже помогла ему понять переход между способами мышления, которые характеризовали его теорию сдвигов парадигм . ^[82] Тем не менее, при этом также отмечается, что значение его более поздних работ действительно остается в значительной степени неизученным. ^[83]Незадолго до своей смерти (сентябрь 1980 г.) Пиаже был вовлечен в дебаты о взаимосвязи между врожденными и приобретенными особенностями языка в Центре Royaumont pour une Science de l'Homme, где он обсудил свою точку зрения с лингвистом Ноамом Хомским. а также Хилари Патнэм и Стивен Тулмин .

Искусственный интеллект [ править ]

Пиаже также оказал значительное влияние в области информатики и искусственного интеллекта . Сеймур Паперт использовал работу Piaget при разработке языка программирования Logo . Алан Кей использовал теории Пиаже в качестве основы для концепции системы программирования Dynabook , которая впервые обсуждалась в рамках исследовательского центра Xerox Palo Alto Research Center ( Xerox PARC ). Эти обсуждения привели к разработке прототипа Alto , который впервые исследовал все элементы графического пользовательского интерфейса (GUI) и повлиял на создание пользовательских интерфейсов в 1980-х годах и позже. ^[84]

Проблемы [ править ]

Теория Пиаже, какой бы жизненно важной она ни была для понимания детской психологии, не осталась без внимания. Главной фигурой, идеи которой противоречили идеям Пиаже, был русский психолог Лев Выготский . Выготский подчеркивал важность культурного фона ребенка, влияющего на этапы развития. Поскольку разные культуры подчеркивают разные социальные взаимодействия, это ставит под сомнение теорию Пиаже о том, что иерархия развития обучения должна развиваться последовательно. Выготский ввел термин « зона ближайшего развития» как общую задачу, которую ребенок должен решить, которую было бы слишком сложно развить в одиночку.

Кроме того, так называемые неопиажеские теории когнитивного развития утверждали, что теория Пиаже не дает должного ни основополагающим механизмам обработки информации, которые объясняют переход от стадии к стадии, ни индивидуальным различиям в когнитивном развитии. Согласно этим теориям, изменения в механизмах обработки информации, таких как скорость обработки и рабочая память , ответственны за восхождение от стадии к стадии. Более того, различия между людьми в этих процессах объясняют, почему одни люди развиваются быстрее, чем другие ( Demetriou , 1998).

Со временем были выдвинуты альтернативные теории развития ребенка, и эмпирические данные во многом опровергли теории Пиаже. Например, Эстер Телен и его коллеги ^[85] обнаружили, что младенцы не совершают ошибку A-not-B.если на первой фазе эксперимента к их рукам добавляли небольшой груз, который затем удаляли перед второй фазой эксперимента. Это незначительное изменение не должно влиять на понимание младенцами постоянства объектов, поэтому различие, которое оно оказывает на успеваемость младенцев по заданию A-not-B, не может быть объяснено теорией Пиаже. Телен и его коллеги также обнаружили, что различные другие факторы также влияют на выполнение задачи A-not-B (включая силу следа памяти, заметность целей, время ожидания и позицию), и предложили, чтобы это можно было лучше объяснить с помощью теории динамических систем. подход, чем использование теории Пиаже. Элисон Гопник и Бетти Репачоли ^[86]обнаружили, что младенцы в возрасте 18 месяцев могут понимать, что у других людей есть желания, и что эти желания могут сильно отличаться от их собственных желаний. Это сильно противоречит мнению Пиаже о том, что дети в этом возрасте очень эгоцентричны. В ответ на эти вызовы утверждалось, что их критика зависит от фундаментального неправильного толкования теории Пиаже. ^[63]

См. Также книгу Брайана Ротмана « Жан Пиаже: Психолог реального» , изложение и критику идей Пиаже, и книгу Джонатана Таджа и Барбары Рогофф «Влияние сверстников на когнитивное развитие: перспективы Пиаже и Выготски». ^[87]

Котировки [ править ]

• «Разум организует мир, самоорганизуясь». ^[88]

Список основных достижений [ править ]

Назначения [ править ]

• 1921–25 Директор по исследованиям ( Chef des travaux ), Институт Жан-Жака Руссо , Женева
• 1925–29 Профессор психологии, социологии и философии науки, Невшательский университет
• 1929–39 гг., Выдающийся профессор истории научной мысли, Женевский университет
• 1929–67 Директор Международного бюро просвещения , Женева.
• 1932–71 Директор Института педагогических наук Женевского университета.
• 1938–51 Профессор экспериментальной психологии и социологии Лозаннского университета
• 1939–51 профессор социологии Женевского университета
• 1940–71 ординарный профессор экспериментальной психологии Женевского университета
• 1952–64 Профессор генетической психологии, Сорбонна , Париж
• 1954–57 Президент Международного союза научной психологии
• 1955–80 Директор Международного центра генетической эпистемологии , Женева.
• 1971–80 годы - почетный профессор Женевского университета

Почетные докторские степени [ править ]

• 1936 Гарвард
• 1946 Сорбонна
• 1949 Бразильский университет
• 1949 Брюссель
• 1953 Чикаго
• 1954 Макгилл
• 1958 Варшава
• 1959 Манчестер
• 1960 Осло
• 1960 Кембридж
• 1962 Брандейс
• 1964 Монреаль
• 1964 Экс-Марсель
• 1966 г., Пенсильвания ^[89]
• 1966? Барселона ^[90]
• Йель 1970 года ^[91]

Список основных работ [ править ]

Следующие группы основаны на количестве цитирований в Google Scholar .

Классика [ править ]

• Язык и мысль ребенка (Лондон: Routledge & Kegan Paul, 1926) [ Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)]
• Детская концепция мира (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1928) [ La Représentation du monde chez l'enfant (1926, ориг. Pub. Как статья, 1925)]
• Моральное суждение о ребенке (Лондон: Кеган Пол, Тренч, Трубнер и Ко, 1932) [ Le jugement moral chez l'enfant (1932)]
• Происхождение интеллекта у детей (Нью-Йорк: International University Press, 1952) [ La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), также переводится как «Происхождение интеллекта у ребенка» (Лондон: Routledge and Kegan Paul, 1953). )].
• Игра, мечты и подражание в детстве (Нью-Йорк: Нортон, 1962) [ Формирование дю символа шез ребенка; подражание, jeu et reve, image и représentation (1945)].
• Психология интеллекта (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1950) [ Психология интеллекта (1947)].
• Конструирование реальности у ребенка (Нью-Йорк: Basic Books, 1954) [ La construction du réel chez l'enfant (1950), также переводится как «Детское конструирование реальности» (Лондон: Routledge and Kegan Paul, 1955)].
• Совместно с Инелдером Б., Развитие логического мышления от детства до подросткового возраста (Нью-Йорк: Basic Books, 1958) [ De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)].
• С Inhelder Б., Психология ребенка (Нью - Йорк: Basic Books, 1962) [ La Psychologie де l'Enfant (.. 1966, ориг пабе как статья, 1950)].

Основные произведения [ править ]

• Ранний рост логики у ребенка (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1964) [ La genèse des structure logiques elementaires (1959)].
• Совместно с Инельдером Б., Детское представление о космосе (Нью-Йорк: У.В. Нортон, 1967).
• "Теория Пиаже" в P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology , Vol. 1. (4-е изд., Нью-Йорк: Wiley, 1983).
• Детское представление о числе (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1952) [ La genèse du nombre chez l'enfant (1941)].
• Структурализм (Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1970) [ Le Structuralisme (1968)].
• Генетическая эпистемология (Нью-Йорк: WW Norton, 1971, ISBN  978-0-393-00596-7 ).

Значительные работы [ править ]

• Представление ребенка о физической причинности (Лондон: Кеган Пол, 1930) [ La causalite Physique chez l'enfant (1927)]
• Концепция геометрии ребенка (Нью-Йорк, Basic Books, 1960) [ La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)].
• Принципы генетической эпистемологии (Нью-Йорк: Основные книги, 1972, ISBN 978-0-393-00596-7 ) [ L'épistémologie génétique (1950)]. 
• Понять - значит изобрести: будущее образования (Нью-Йорк: Grossman Publishers, 1973) [тр. из Ou ва l'образования (1971) и Le DROIT в l'образования Dans Le Monde Actuel (1948)].
• Шесть психологических исследований (Нью-Йорк: Рэндом Хаус, 1967) [ Шесть исследований психологии (1964)].
• Биология и знания (Чикаго: University of Chicago Press, 1971) [ Biologie et connaissance; эссе о взаимоотношениях между органическими правилами и процессами познания (1967)]
• Наука об образовании и психология ребенка (Нью-Йорк: Orion Press, 1970) [ Psychologie et pédagogie (1969)].
• Интеллектуальная эволюция от подросткового возраста до взрослой жизни (Кембридж: Cambridge Univ. Press, 1977) [ Интеллектуальная эволюция в подростковом возрасте и взрослым (1970)].
• Уравновешивание когнитивных структур: Центральная проблема интеллектуального развития (Чикаго: Университет Chicago Press, 1985) [ L'уравновешивание дез структур cognitives (1975), ранее переведенные , как развитие мышления: Уравновешивание когнитивных структур (1977)].
• Массимо Пиаттелли-Пальмарини (редактор), « Язык и обучение: дебаты между Жаном Пиаже и Ноамом Хомским» (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета, 1980) [ Теории языка, теории приложения (1979)].
• Развитие и обучение .

Известные произведения [ править ]

• Понимание сознания: действие и концепция у маленького ребенка (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1977 г.) [ Приз совести (1974)].
• Механизмы восприятия (Нью-Йорк: Основные книги, 1969) [ Les mécanismes perceptifs: вероятностные модели, генетический анализ, отношения avec l'intelligence (1961)].
• Психология и эпистемология: к теории познания (Harmondsworth: Penguin, 1972) [ Psychologie et epistémologie (1970).
• Детское представление о времени (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1969) [ Развитие понятия времени ребенка (1946 год)]
• Логика и психология (Манчестер: издательство Манчестерского университета, 1953).
• Память и интеллект (Нью-Йорк: Basic Books, 1973) [Memoire et Intelligence (1968)]
• Происхождение идеи случайности у детей (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1975) [ La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)].
• Психические образы у ребенка: исследование развития воображаемой репрезентации (Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1971) [L'image mentale chez l'enfant: études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
• Интеллект и аффективность. Их отношения в процессе развития ребенка (Пало-Альто: Ежегодные обзоры, 1981) [ Отношения между интеллектом и эффективностью в развитии ребенка (1954)].
• Совместно с Гарсией Р. Психогенез и история науки (Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета, 1989) Psychogenèse et histoire des Sciences (1983).
• Совместно с Бет, EW , Математическая эпистемология и психология (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [ Эпистемология математики и психологии: Essai sur les Relations entre la logique formelle et la pensée réelle ] (1961).

Новые переводы [ править ]

• Пиаже, Дж. (1995). Социологические исследования . Лондон: Рутледж.
• Пиаже, Дж. (2000). «Комментарий к Выготскому». Новые идеи в психологии . 18 (2–3): 241–59. DOI : 10.1016 / S0732-118X (00) 00012-X .
• Пиаже, Дж. (2001). Исследования в области отражения абстракции . Хоув, Великобритания: Psychology Press.

См. Также [ править ]

• Активное изучение
• Когнитивное ускорение
• Когнитивизм (теория обучения)
• Конструктивистская эпистемология
• Развивающая психология
• Плавный и кристаллизованный интеллект
• Гудмундур Финнбогасон
• Горизонтальная и вертикальная декалаж
• Обучение на основе запросов
• Этапы нравственного развития Кольберга
• Психосоциальное развитие
• Религиозное развитие
• Задача уровня воды

Соавторы [ править ]

Переводчики [ править ]

• Элеонора Дакворт
• Вулф Мэйс

Заметки [ править ]

Ссылки [ править ]

Дальнейшее чтение [ править ]

Пиаже вдохновил на бесчисленные исследования и даже на новые области исследований. Ниже приводится список критических замечаний и комментариев, составленных с использованием того же метода цитирования, что и список его собственных основных работ (см. Выше). Они представляют собой значимые и влиятельные постпиажеские сочинения в соответствующих субдисциплинах.

Образцы [ править ]

• Выготский, Л. (1963). Мысль и язык . [12630 ссылок]

Классика [ править ]

• Паперт, С. (1980). Mindstorms: дети, компьютеры и мощные идеи . [4089]
• Минский, М. (1988). Общество разума . [3950]
• Кольберг, Л. (1969). Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации . [3118]
• Флавелл, Дж. (1963). Психология развития Жана Пиаже . [2333] [Развитие проекта, ставшего этой книгой, и его влияние подробно обсуждается Müller, U .; Burman, JT; Хатчисон, С.М. (2013). «Психология развития Жана Пиаже: пятилетняя ретроспектива». Журнал прикладной психологии развития . 34 (1): 52–55. DOI : 10.1016 / j.appdev.2012.10.001 . ISSN 0193-3973 . ]
• Гибсон, EJ (1973). Принципы перцептивного обучения и развития . [1903]
• Хант, Дж. МакВ. (1961). Интеллект и опыт . [617 + 395 + 384 + 111 + 167 + 32 = 1706]
• Мельцов, А. Н. и Мур, М. К. (1977). Имитация мимики и жестов рук новорожденными людьми. [1497]
• Кейс Р. (1985). Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни . [1456]
• Фишер, К.В. (1980). Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархий навыков . [1001]

Основные произведения [ править ]

• Бейтс, Э. (1976). Язык и контекст: приобретение прагматики . [959]
• Гинзбург, HP & Opper, S. (1969). Теория интеллектуального развития Пиаже . [931]
• Сингли М.К. и Андерсон- младший (1989). Передача познавательных навыков . [836]
• Дакворт, Э. (1973). Наличие прекрасных идей. [775]
• Юнисс, Дж. (1982). Родители и сверстники в социальном развитии: перспектива Салливана-Пиаже. [763]
• Паскуаль-Леоне Дж. (1970). Математическая модель правила перехода на этапах развития Пиаже. [563]
• Шаффер, Х.Р. и Эмерсон, ЧП (1964). Развитие социальных привязанностей в младенчестве. [535]

Важные произведения [ править ]

• Shatz, M .; Гельман, Р. (1973). «Развитие коммуникативных навыков: изменения в речи маленьких детей в зависимости от слушателя». Монографии Общества по исследованию детского развития . 38 (5): 1–37. DOI : 10.2307 / 1165783 . JSTOR  1165783 . PMID  4764473 . [470]
• Broke, H (1971). «Межличностное восприятие детей раннего возраста: эгоцентризм или эмпатия?». Психология развития . 5 (2): 263–269. DOI : 10.1037 / h0031267 . [469]
• Уодсворт, Б. Дж. (1989). Теория когнитивного и аффективного развития Пиаже [421]
• Кармилов-Смит, А. (1992). Помимо модульности . [419]
• Боднер, GM (1986). Конструктивизм: теория познания . [403]
• Шанц, CU (1975). Развитие социального познания . [387]
• Даймонд, А .; Гольдман-Ракич, П.С. (1989). «Сравнение младенцев и макак-резусов по задаче Пиаже AB: доказательства зависимости от дорсолатеральной префронтальной коры головного мозга». Экспериментальное исследование мозга . 74 (1): 24–40. DOI : 10.1007 / bf00248277 . PMID  2924839 . S2CID  2310409 . [370]
• Грубер Х. и Вонече Х. (1982). Главное Piaget . [348]
• Уокердин, В. (1984). Психология развития и педагогика, ориентированная на ребенка: введение Пиаже в дошкольное образование. [338]
• Камии, К. и ДеКларк, Г. (1985). Маленькие дети заново изобретают арифметику: значение теории Пиаже [335]
• Ригель, К.Ф. (1973). Диалектические операции: заключительный период когнитивного развития [316]
• Бандура, А .; Макдональд, FJ (1963). «Влияние социального подкрепления и поведения моделей на формирование нравственного суждения детей». Журнал аномальной и социальной психологии . 67 (3): 274–281. DOI : 10.1037 / h0044714 . PMID  14054361 . [314]
• Карплюс Р. (1980). Обучение развитию рассуждений. [312]
• Брейнерд, К. (1978). Этаповый вопрос в когнитивно-развивающей теории. [311]
• Брейнерд, К. (1978). Теория интеллекта Пиаже. [292]
• Гиллиган, К. (1997). Моральная ориентация и нравственное развитие [285]
• Даймонд, А. (1991). Нейропсихологическое понимание значения развития концепции объекта [284]
• Braine, MDS, и Rumain, B. (1983). Логическое объяснение. [276]
• Джон-Штайнер, В. (2000). Творческое сотрудничество. [266]
• Паскуаль-Леоне Дж. (1987). Организмические процессы для неопиажеских теорий: диалектическое причинное объяснение когнитивного развития. [261]
• Холлпайк, CR (1979). Основы первобытной мысли [261]
• Фурт, Х. (1969). Пиаже и знание [261]
• Гельман, Р. и Байларджон, Р. (1983). Обзор некоторых концепций Пиаже. [260]
• О'Лафлин, М. (1992). Переосмысление естественнонаучного образования: за пределами пиагетского конструктивизма. К социокультурной модели преподавания и обучения. [252]
• Мессерли, Джон Г. (1996). «Психогенез и история науки: Пиаже и проблема научных изменений», The Modern Schoolman LXXIII, 295–307.

Внешние ссылки [ править ]

• Публикации Жана Пиаже и о нем в каталоге Helveticat Швейцарской национальной библиотеки

• Общество Жана Пиаже , общество изучения знаний и развития.
• Архив Жана Пиаже с полной библиографией.
• Интервью Элизабет Холл с Жаном Пиаже и Бербель Инхельдер (1970).
• Жан Пиаже @ Преподавание и обучение психологии развития , Пиаже как ученый с ресурсами для занятий.
• Генетическая эпистемология Жана Пиаже: оценка и критика Роберта Кэмпбелла (2002), обширное резюме работы и биографии.
• Пиаже "Язык и мысль ребенка" (1926) - краткое введение
• Моральное суждение о ребенке , Жан Пиаже (1932)
• Конструирование реальности в ребенке , Жан Пиаже (1955)
• Роль Пиаже в Международном бюро образования и Международной конференции по образованию
• Генетическая эпистемология Жана Пиаже (1968)
• Комментарии о нотах Выготского Жана Пиаже (1962)
• Теория развития Пиаже: обзор - часть 1 на YouTube , 27-минутный документальный фильм, используемый в основном в сфере высшего образования.
• Теория развития Пиаже: обзор - часть 2 на YouTube , 27-минутный документальный фильм, используемый в основном в сфере высшего образования.
• Фонд Жана Пиаже для исследований в области психологии и эпистемологии - только на французском языке - распространяет в мировой общественности труды и беседы швейцарского ученого.
• Модель нервной системы человека в соответствии с теорией обучения Пиаже - только французская версия
• Жан Пиаже и Невшатель . Сайт поддерживается Институтом психологии и образования Университета Невшатель.
• Эссе Жана Пиаже 1931 года «Дух солидарности в детях и международного сотрудничества» (переиздано в весеннем выпуске журнала Schools: Studies in Education за 2011 год )
• Жан Пиаже: самый возмутительный обман Вебстера Р. Каллавея