Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из Теории когнитивного развития )
Перейти к навигации Перейти к поиску
Жан Пиаже в Анн-Арборе

Теория когнитивного развития Пиаже - это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта . Его разработал швейцарский психолог развития Жан Пиаже (1896–1980). Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [1] Теория Пиаже в основном известна как теория стадии развития .

В 1919 году, работая в Лабораторной школе Альфреда Бине в Париже, Пиаже «был заинтригован тем фактом, что дети разного возраста совершали разные ошибки при решении задач». [2] Его опыт и наблюдения в лаборатории Альфреда Бине положили начало его теории когнитивного развития. [3]

Пиаже считал, что дети не похожи на «маленьких взрослых», которые могут знать меньше; дети просто думают и говорят по-другому. Думая, что дети обладают большими когнитивными способностями, Пиаже придумал четыре различных этапа когнитивного развития, которые он провел для тестирования. В рамках этих четырех этапов ему удалось сгруппировать их по разному возрасту. На каждом этапе он осознавал, как детям удается развивать свои познавательные способности. Например, он считал, что дети воспринимают мир через действия, представляя вещи словами, мысля логически и используя рассуждения.

Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [4] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [5] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание.

Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и « открытое образование » являются прямым приложением взглядов Пиаже. [6] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает резкие стадии, а не непрерывное развитие ( горизонтальный и вертикальный декалаж ). [7]

Природа интеллекта: оперативная и фигуративная [ править ]

Пиаже отмечал, что реальность - это динамическая система непрерывных изменений. Реальность определяется в отношении двух условий, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [8] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергаться вещь или человек. состоянияотносятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между трансформациями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (малыш не ходит и не ходит). бегать, не падая, но после 7 лет сенсомоторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь приобретает навыки быстрее), или в размещении или местоположении в пространстве и времени (например, различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одном время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности.[9] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [10]

Оперативный интеллект - активный аспект интеллекта. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [11] Образный интеллект - это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (т. Е. Последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями. То есть он включает в себя восприятие , имитацию , мысленные образы , рисование и язык. [12]Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [11]

В любое время оперативная разведка формирует представление о мире, и оно меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . [12] [13] [14] [15]

Ассимиляция и приспособление [ править ]

Изучая область образования, Пиаже сосредоточился на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. [16] Ассимиляция - это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам . [17] Ассимиляция, при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними, и соответственно анализировать новые факты. [18]Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее. Напротив, приспособление - это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [19] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [20] Пиаже считал, что человеческий мозг запрограммирован эволюцией.чтобы привести в равновесие, что, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [17]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [21] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта. Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму.[22]

Четыре этапа развития [ править ]

В своей теории когнитивного развития Жан Пиаже предположил, что люди проходят четыре стадии развития: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию. [23]

Сенсомоторная стадия [ править ]

См. Также: Сенсорно-моторная связь
Моряки ВМС США играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас.

Первая из них, сенсомоторная стадия «простирается от рождения до овладения языком». [24] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) в результате физического взаимодействия с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [25] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [26] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [26]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [17] Постоянство объекта - это понимание ребенком того, что объект продолжает существовать, даже если он не может его видеть или слышать. [26] Peek-a-boo - это игра, в которой дети, которые еще не полностью развили постоянство объекта, реагируют на внезапное сокрытие и раскрытие лица. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта, и они быстро теряют интерес к Peek-a-boo. [27]

Пиаже разделил сенсомоторную стадию на шесть подэтапов » [27].

#ПодэтапВозрастОписание
1Простые рефлексыРождение – 6 недель«Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [27] Три основных рефлекса описаны Пиаже: сосание предметов во рту, слежение за движущимися или интересными предметами глазами и закрытие руки, когда предмет соприкасается с ладонью ( ладонный захват ). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [28]
2Фаза первых привычек и первичных круговых реакций6 недель – 4 месяца«Согласование ощущений и двух типов схемы : привычки (рефлекс) и первичные круговые реакции (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца». [27] В качестве примера такого типа реакции младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью . [28]
3Фаза вторичных циркуляционных реакций4–8 месяцевРазвитие привычек . «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты». [27] Этот этап связан в первую очередь с развитием координации между видением и схватыванием . На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и дифференциация.между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света. Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики . [28]
4Согласование стадий вторичных циркуляционных реакций.8–12 месяцев«Координация зрения и осязания - зрительно-моторная координация; координация схем и интенциональности ». [27] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей. Это чрезвычайно важная стадия развития, в которой находится то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом ». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель , осознанного планирования шагов для достижения цели . [28]
5Третичные круговые реакции, новизна и любопытство12–18 месяцев«Младенцев заинтриговали многие свойства объектов и многие вещи, которые они могут сделать с объектами; они экспериментируют с новым поведением». [27] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдо-эксперименты, чтобы открыть новые методы решения проблем. [28]
6Интернализация схем18–24 месяца«Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [27] Этот этап связан, прежде всего, с началом озарения или истинного творчества . Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап [ править ]

Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия , вторая из четырех стадий развития Пиаже. [29] [30] Это начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [31]На этом этапе происходит рост детской игры и притворства. Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном разделены на символическую игру и манипулирование символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки - это закуска, листы бумаги - это тарелки, а коробка - это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов.

Предоперационный этап скуден и логически неадекватен в отношении психических операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения ( магическое мышление ). Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично , что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационный этап разделен на два этапа: этап символической функции и интуитивный этап.подэтап мысли. Подэтап символической функции - это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления - это когда дети задают вопросы «почему?» и "как получилось?" На этом этапе дети хотят все понять. [30]

Подэтап символьной функции [ править ]

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию. Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра - это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими. [32]Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие. Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные наклонности в более поздние годы. [33]

На этом этапе все еще существуют ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других. Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [34] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер , известном как проблема трех гор.. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу. Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , значит, папа тоже должна любить Улицу Сезам ».

Подобно предоперационному детскому эгоцентрическому мышлению, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм , искусственность и трансдуктивное мышление. [35]

Анимизм - это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет. Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление - это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [30] [36] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения(от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые иначе не связаны. Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления [ править ]

В возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование , сохранение , необратимость, включение класса и переходный вывод - все это характеристики предоперационного мышления. Центрирование - это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение - это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку дают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов наливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

На этом этапе развивается концепция необратимости, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, - это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [30] [37]

Приобщение к классу относится к виду концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [35] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она, скорее всего, ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла смотреть на собак как на собак илиживотных, но испытывал затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [38] [39] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку представлена ​​информация «A» больше, чем «B», а «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Конкретный этап эксплуатации [ править ]

Конкретный оперативный этап является третьим этапом когнитивный развития. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 лет (среднее детство и предподростковый возраст) [40] и характеризуется надлежащим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам. На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение . [41]Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление . Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения . Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением , которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове. Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии мысленно логически разобраться в вопросе.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии - это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм - это неспособность рассмотреть или понять другую точку зрения, кроме своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [42] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на этапе конкретных операций скажет, что Джейн все еще будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение .)

Однако дети на этом этапе могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже определил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события. Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака - это лабрадор, что лабрадор - это собака, а собака - это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [43]

Абстрактное качество мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [43] Логическое качество мышления подростка - это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [43] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [43] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [43]На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [43]

Когнитивные изменения подростков также происходят в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [43] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [43] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню , которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [43]Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретном этапе. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Тестирование для конкретных операций [ править ]

Тесты Пиаже хорошо известны и практикуются для проверки конкретных операций. Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке сохранения является задача уровня воды. [44] У экспериментатора будет два стакана одинакового размера, он наполнит их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости. Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : после того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [45]
  • Количество вопросов : некоторые утверждают, что если ребенка спросить, одинаково ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, налив воды в более высокий стакан, экспериментатор снова спросит о количестве жидкости, дети будут начинают сомневаться в их первоначальном ответе. Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [46]
  • Выбор слова : фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спрашивает: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.
  • Классификация : -
  • По мере того, как детский опыт и словарный запас растут, они создают схемы и могут организовывать объекты множеством различных способов. Они также понимают иерархию классификации и могут распределять объекты по различным классам и подклассам.
  • Идентичность : одной из особенностей конкретного операционального мышления является понимание того, что объекты обладают качествами, которые не меняются, даже если объект каким-либо образом изменяется. Например, масса объекта не изменяется при его перестановке. Мел остается мелом, даже если он раскололся надвое.
  • Обратимость : ребенок узнает, что некоторые вещи, которые были изменены, можно вернуть в исходное состояние. Воду можно заморозить, а затем разморозить, чтобы она снова стала жидкой. Но яйца нельзя разобрать. Арифметические операции также обратимы: 2 + 3 = 5 и 5 - 3 = 2 Многие из этих когнитивных навыков включены в школьную программу с помощью математических задач и рабочих листов о том, какие ситуации обратимы или необратимы.
  • Сохранение : помните пример из нашей последней главы, где дети думали, что высокий стакан, наполненный 8 унциями воды, «больше», чем короткая широкая миска, наполненная 8 унциями воды? Конкретно работающие дети могут понять концепцию сохранения, что означает, что изменение одного качества (в данном примере высоты или уровня воды) может быть компенсировано изменениями другого качества (ширины). Следовательно, в каждом контейнере находится одинаковое количество воды, хотя один выше и уже, а другой короче и шире.
  • Децентрация : конкретные операционные дети больше не сосредотачиваются только на одном измерении любого объекта (например, на высоте стекла), а вместо этого учитывают изменения и в других измерениях (например, ширине стекла). Это позволяет осуществлять консервацию.
  • Последовательность : систематизация элементов по количественному измерению, например по длине или весу, теперь демонстрируется конкретным операционным потомком. Например, они могут методично расположить ряд палочек разного размера по порядку по длине, в то время как младшие дети подходят к аналогичной задаче бессистемно.
  • Эти новые когнитивные навыки улучшают понимание ребенком физического мира, однако, по словам Пиаже, они все еще не могут мыслить абстрактно. Кроме того, они не мыслят систематически и научными методами. Например, когда спрашивают, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к веревкам для проведения экспериментов, большинство детей младше 12 лет проводят предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов (Инельдер И Пиаже, 1958 г.)
Пиажеские операции

Формальная операционная стадия [ править ]

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 12 до взрослого возраста): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [47] На данный момент человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что « гипотетико-дедуктивное рассуждение » становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление . Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной стадии работы. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.
  • Метапознание , способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [48]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения , делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям , в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику. Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [49]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [50]

Эксперименты [ править ]

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [51]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов. Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий - дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [49]В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность местоположения. К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [52]

Этапы и причинно-следственная связь [ править ]

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера. Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные , с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы - феноменалисты . То есть их знание «состоит из ассимиляции вещей схемам» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые, по сути, проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первой стадии развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который считает, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов .

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности. Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях , таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [53]

Практическое применение [ править ]

Родители могут использовать теорию Пиаже по-разному, чтобы поддержать рост своего ребенка. [54] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [55] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания. В то время как дети на предоперационном и конкретном оперативном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью [56].дети, находящиеся на конкретном рабочем уровне когнитивного развития, могли выполнять задачи на сложение и вычитание с большей беглостью. [57]

Этап когнитивного роста человека отличается от другого. Когнитивное развитие или мышление - это активный процесс от начала до конца жизни. Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса - понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [58]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекратиться на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень. [ необходима цитата ] [59] Процедура была выполнена в соответствии с методами, разработанными в Женеве (т.е. задача уровня воды). Участникам были представлены два стакана одинаковой длины и окружности, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотныхобщества определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. В обновленных процедурах участники объяснили на своем родном языке и указали, что, хотя воды теперь было «больше», количество осталось прежним. [60] Форманн применял задачу Пиаже к пожилым людям , и результаты показали нелинейное снижение работоспособности, связанное с возрастом. [44]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов [ править ]

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия), хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [61] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрация РНК коррелирует с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это представление потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно будет продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [62] Следовательно, большая часть оставшихся 97% (« нкРНК ») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Этот вопрос еще не решен экспериментально, но его теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [62], а затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии . [63] [64]Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения. [ необходима цитата ]

Отношение к психометрическим теориям интеллекта [ править ]

Исследователи связали теорию Пиаже с теорией жидкостей и кристаллизованных способностей Кеттелла и Хорна . [65] [66] Оперативный интеллект Пиаже соответствует формулировке Кеттелла-Хорна о текучих способностях в том, что касается как логического мышления, так и «установления отношений» (выражение, которое Кеттелл использовал для обозначения вывода отношений). Подход Пиаже к повседневному обучению соответствует формулировке кристаллизованных способностей Кеттелла-Хорна, поскольку оба отражают впечатления от опыта. Считается, что деятельность Пиаже предшествует повседневному обучению и в конечном итоге обеспечивает его основу [11], во многом так же, как отношение гибких способностей к кристаллизованному интеллекту. [66]

Теория Пиаже также согласуется с другой психометрической теорией, а именно с психометрической теорией g , общего интеллекта. Пиаже разработал ряд задач для оценки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий и не имеют аналогов в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами показателей неизменно положительны и в целом умеренные по величине. Считается, что g лежит в основе производительности двух типов задач. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является столь же хорошей меройg в качестве стандартных тестов IQ. [67] [68] [69]

Вызовы теории стадии Пиаже [ править ]

Пиажеские представления о развитии оспариваются по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией. Декалаж , или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области, предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [7] Кроме того, исследования показали, что дети могут относительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [70] [71] В более широком смысле теория Пиаже - это « общая область, «предсказание того, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [7] Пиаже не принимал во внимание изменчивость в успеваемости ребенка, особенно то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких доменах.

В течение 1980-х и 1990-х гг. Специалисты по когнитивному развитию находились под влиянием идей «неонативизма» и эволюционной психологии . Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления . [72] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [72]В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже показывает, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, однако социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [73] [74]

Более поздние работы серьезно поставили под сомнение некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области - но с точки зрения нового динамического системного подхода, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже. Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. [75] Это пролило новый свет на исследования в области психологии, в которых новые методы, такие как визуализация мозга, обеспечили новое понимание когнитивного развития. [76] Одним из важных выводов является то, что предметно-ориентированные знания формируются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [72]Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты. Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер , думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [72] [77]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы [ править ]

Основная статья: Неопиажеские теории когнитивного развития

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • В нео-Пиаже теории когнитивного развития , выдвигаемые Robbie Case, Андреас Деметриу , Graeme С. Halford, Курт У. Фишер , Майкл Лампорт Общин , и Хуан Паскуаль-Леоне, пытались интегрировать теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальной теории когнитивной организации и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [78] Кроме того, Деметриутеория приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi , Spanoudis, 2010; Деметриу, 2003, с. 153). [79]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление. Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [80] [81] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий в модели иерархической сложности : систематической, метасистематической, парадигматической и кросс-парадигматической (Commons & Richards, 2003, стр. 206–208; Оливер, 2004, стр. 31). [82] [83] [84]Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки. Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [85] [86] [87] [88] [89]
Модель нравственного развития Кольберга
  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «сентенциональную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. [90] [91]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека Роберт Р. Трэйл (1978, Раздел C5.4; 1999, Раздел 8.4) предположил, что могут существовать «пре-сенсомоторные» стадии («M -1 L», «M −2 L ", ...), которые развиваются в утробе матери и / или передаются генетически. [92] [93]
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [94]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) в двух измерениях: горизонтальной сложности и вертикальной сложности (Commons & Richards, 2003, p. 205). [83] [95] [96]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания : «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». а также «рифма, ритм и размер» для улучшения запоминания и развития способности к обучению на длительный срок. [97]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития : « доконвенциональную », «традиционную» и «постконвенциональную». [97] [98] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик-хорошая девочка» , (4) «Закон и порядок», (5) «Общественный договор» и (6) « Универсальный этический принцип ». [97] [98]
  • Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития .
  • Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «эволюцию стадий». [99] «Первая - досоциальная стадия, за ней следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной, конформистской. Стадия и комплексная стадия ». [99]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории . Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепи или « великие цепи бытия », которые основаны на уровне духовного и психологического развития. [100]
Иерархия потребностей Маслоу
  • В 1993 году была опубликована модель, объясняющая связь между теорией развития Пиаже и концепцией самоактуализации Абрахама Маслоу . [101]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284). ) (Армон, 1984, с. 40–43). [102] [103]
  • Кристофер Р. Холпайк предположил, что человеческая эволюция когнитивного морального понимания развивалась с начала времен от его примитивного состояния до настоящего времени. [104] [105]
  • Роберт Кеган распространил модель развития Пиаже на взрослых, описав то, что он назвал конструктивной психологией развития. [106]

Ссылки [ править ]

  1. ^ «Когнитивное развитие - Энциклопедия специального образования: Справочник по образованию детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями и других выдающихся личностей - Справочник кредо» . search.credoreference.com .
  2. ^ Franzoi, Стивен. Основы психологии . п. 119. ISBN 978-1-5178014-2-7.
  3. ↑ Piaget, Jean (1952), Boring, Edwin G .; Вернер, Хайнц; Langfeld, Herbert S .; Йеркес, Роберт М. (ред.), «Жан Пиаже». , История психологии в автобиографии, Том IV. , Вустер: Clark University Press, стр 237-256,. Дои : 10,1037 / 11154-011 , извлекаются 2021-02-28
  4. ^ Маклеод, С.А. «Пиаже | Когнитивная теория» . Просто психология . Проверено 18 сентября 2012 года .
  5. ^ "JEAN PIAGET - Ключевые мыслители в лингвистике и философии языка - Credo Reference" . search.credoreference.com .
  6. ^ Великие жизни из истории: двадцатый век; Сентябрь 2008 г., стр. 1-3.
  7. ^ a b c Зингер-Фриман, Карен Э. (30 ноября 2005 г.). «Конкретный период эксплуатации» . Энциклопедия человеческого развития . 1 . DOI : 10.4135 / 9781412952484.n148 . ISBN 9781412904759.
  8. Перейти ↑ Piaget, J. (1977). Роль действия в развитии мышления. В « Знании и развитии» (стр. 17–42). Springer США.
  9. ^ Марешаль, Гаранс (30 ноября 2009). «Конструктивизм» . Энциклопедия тематических исследований . 1 .
  10. ^ Пиаже Ж., & Inhelder, В. (1973). Память и интеллект . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
  11. ^ a b c Furth, HG (1977). Оперативный и образный аспекты познания в теории Пиаже. Б.А. Гебер (Ред.). Лондон, Англия: Рутледж и Кеган Пол.
  12. ^ a b Грубер, Ховард Э. (30 ноября 2003 г.). "Пиаже, Жан (1896-1980)" . Обучение и память .
  13. ^ «Ассимиляция» . Энциклопедия психологии Гейла . 30 ноября 2000 г.
  14. ^ Фокс, Джилл Энглбрайт (30 ноября 2005 г.). «Ассимиляция» . Энциклопедия человеческого развития . 1 . DOI : 10.4135 / 9781412952484.n54 . ISBN 9781412904759.
  15. ^ Элкинд, DAVID (30 ноября 2001). "Пиаже, Жан (1896–1980)" . Энциклопедия образования . 5 .
  16. ^ Пиаже, Жан; Дантье, Бернар (2011). connaissance de l'objet d'étude avec la connaissance du sujet étudiant entre ассимиляция и размещение . Кикутими: Ж.-М. Тремблей. ISBN 978-1-4123-7505-4.
  17. ^ a b c Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Стоит. п. 44 . ISBN 9780716760801.
  18. ^ Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Стоит. п. 45 . ISBN 9780716760801.
  19. ^ «Жан Пиаже - когнитивная теория - просто психология» . www.simplypsychology.org .
  20. ^ «Блок, Джек» «Ассимиляция, приспособление и динамика развития личности»
  21. ^ Блок, Джек (1982). «Ассимиляция, аккомодация и динамика развития личности». Развитие ребенка . 53 (2): 281–295. DOI : 10.2307 / 1128971 . JSTOR 1128971 . 
  22. ^ «Теория» . Проверено 15 марта 2017 года .
  23. ^ Бергер, Кэтлин Стассен (2008). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (7-е изд.). Стоит. п. 43 . ISBN 9780716760801.
  24. ^ Такман, Брюс В. и Дэвид М. Монетти. Педагогическая психология . Бельмонт, Калифорния: Уодсворт, 2010. Печать
  25. ^ Бернштейн, Пеннер, и Кларк-Стюарт, Рой. Руководство по изучению психологии
  26. ^ a b c «Сенсомоторная ступень» .
  27. ^ Б с д е е г ч Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию на протяжении всей жизни (стр. 211–216). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл
  28. ^ а б в г д Пиаже, Дж. (1977). Gruber, HE; Voneche, JJ (ред.). Главное Piaget . Нью-Йорк: Основные книги.
  29. ^ Лофтус, Джефф. (2009). «Введение в психологию (15-е изд.)» .- Глава 3.
  30. ^ a b c d Сантрок, Джон В. (2004). Развитие продолжительности жизни (9-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл - Глава 8
  31. ^ "Что такое дооперационная стадия когнитивного развития?" . Проверено 15 марта 2017 года .
  32. Перейти ↑ Russ, SW (2006). «Притворная игра, аффект и творчество». Новые направления в эстетике, творчестве и искусстве, основы и границы в эстетике : 239–250.
  33. ^ Данн, Джуди; Хьюз, Клэр (2001). « » I Got Некоторые мечи и ты мертв! «: Бурная фантазия, антисоциальное поведение, дружба, и моральные чувственности у детей младшего возраста». Развитие ребенка . 72 (2): 491–505. DOI : 10.1111 / 1467-8624.00292 . PMID 11333080 . 
  34. ↑ Пиаже, Детская концепция пространства, издание Norton, 1967; п. 178
  35. ^ a b Ратус, Спенсер А. (2006). Детство: путешествия в развитии . Бельмонт, Калифорния: Томсон / Уодсворт .
  36. ^ «Предоперационная стадия» . Архивировано из оригинального 28 июля 2013 года . Проверено 2 февраля 2013 года .
  37. Перейти ↑ McLeod, SA (2010). Просто психология
  38. ^ Эндрюс, Гленда; Грэм С. Хэлфорд; Карен Мерфи; Кэти Нокс (2009). «Интеграция информации о весе и расстоянии у детей младшего возраста: роль сложности отношений». Когнитивное развитие . 24 (1): 49–60. DOI : 10.1016 / j.cogdev.2008.07.005 . ЛВП : 10072/29392 .
  39. ^ Бранко, Дж. С; Лоуренко, О. (2004). «Когнитивные и лингвистические аспекты рассуждений о включении в класс детей от 5 до 6 лет». Psicologia Educacao Cultura . 8 (2): 427–445.
  40. ^ Герберт Гинзбург и Сильвия Оппер (1979), Теория интеллектуального развития Пиаже , Прентис Холл, ISBN 0-13-675140-7 , стр. 152. 
  41. ^ Конкретные операции [Видео файл]. (1993). Davidson Films, Inc. Получено 6 октября 2014 г. из раздела Education in Video: Volume I.
  42. ^ SCOTT, J., & MARSHALL, G. (2009). Словарь социологии . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  43. ^ Б с д е е г ч я Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221–223). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  44. ^ a b Тран, США; Форманн, АК (2008). «Задачи Piaget, связанные с уровнем воды: производительность на протяжении всей жизни с упором на пожилых людей». Личность и индивидуальные различия . 45 (3): 232–237. DOI : 10.1016 / j.paid.2008.04.004 .
  45. ↑ Davidson Films, Inc. (10 августа 2010 г.). "Classic Piaget Volume 1" - через YouTube.
  46. ^ «Конкретный операционный этап - просто психология» . www.simplypsychology.org .
  47. ^ Пиаже, Жан (1972). Психология интеллекта . Тотова, Нью-Джерси: Литтлфилд.
  48. ^ Арнетт, Джеффри Дженсен (2013). Подростковый возраст и взрослая жизнь . Нью-Джерси: Person Education Inc., стр. 64–65. ISBN 978-0-205-89249-5.
  49. ^ a b Бергер, Кэтлин Стассен (2014). Приглашение на «Продолжительность жизни», издание второе . Нью-Йорк: Издательство Worth.
  50. ^ Арнетт, Джеффри (2013). «3». Подростковый возраст и взрослая жизнь: культурный подход (5-е изд.). Нью-Йорк: Pearson Education Inc., стр. 91.
  51. ^ Inhelder, усач; Пиаже, Жан (1958). Развитие логического мышления с детства до подросткового возраста: эссе о построении формальных операционных структур . Нью-Йорк: Основные книги.
  52. ^ Пиаже, Жан; Инхедлер, Бэрбель (1969). Психология ребенка . Основные книги.
  53. ^ Пиаже, J (1928). "La causalité chez l'enfant". Британский журнал психологии . 18 (3): 276–301. DOI : 10.1111 / j.2044-8295.1928.tb00466.x .
  54. ^ BUCKLEITNER, W. (2008, 12 июня). Нью-Йорк Таймс.
  55. ^ Хинде, Е. Р., & Перри, Н. (2007). Журнал начальной школы, 108 (1), 63–79.
  56. ↑ Рамос-Кристиан, Ванесса; Роберт Шлезер; Мэри Э. Варн (2008). «Свободное владение математикой: точность против скорости у предоперационных и конкретных операционных детей первого и второго классов». Журнал дошкольного образования . 35 (6): 543–549. DOI : 10.1007 / s10643-008-0234-7 . S2CID 143786235 . 
  57. ^ Wubbena, Зейн (2013). «Математическая беглость как функция способности сохранения у детей младшего возраста». Обучение и индивидуальные различия . 26 : 153–155. DOI : 10.1016 / j.lindif.2013.01.013 .
  58. ^ Бергер, Кэтлин Стассен. (2011). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (8-е изд., С. 45–46). Стоит издателям.
  59. ^ Бабакр, Мохамедамин, Какамад, Зана, Пакстан, Карван (2019). "Когнитивная теория развития Пиаже: критический обзор" . Азиатский исследовательский институт . 2 : 517 - через ResearchGate.CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  60. ^ "Культура и когнитивное развитие - Энциклопедия когнитивной науки - Справочник по кредо" . search.credoreference.com .
  61. ^ Пиаже Ж. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les Relations Entre Les Regulations Organiques et les processus cognitifs . Галлимар: Париж - Биология и знания . Издательство Чикагского университета; и Издательство Эдинбургского университета.
  62. ^ a b Traill, RR (2008). Думать с помощью молекул, синапсов или и того, и другого? - От схемы Пиаже к выбору / редактированию нкРНК . Ондвелле: Мельбурн.
  63. ^ Трэйл, Роберт R (2011). «Связное инфракрасное излучение как логически необходимо для объяснения психологии Пиаже и нейро-микроанатомии - два независимых подтверждения выводов Гурвича и важность самосогласованной теории» . Журнал физики: Серия конференций . 329 : 012018. дои : 10,1088 / 1742-6596 / 329/1/ 012018 .
  64. ^ Трэйл, RR (2012). Молекулярная основа «схемы» Пиаже (как кода памяти): некоторые неожиданные выводы ; « PowerPoint » презентация на ежегодной конференции 42 - м Жан Пиаже общества плюс Прилагаемые примечания [ постоянная битая ссылка ]
  65. ^ Папалия, D .; Фитцджеральд, Дж .; Хупер, FH (1971). "Теория Пиаже и процесс старения: расширения и предположения". Международный журнал старения и человеческого развития . 2 : 3–20. DOI : 10.2190 / AG.2.1.b . S2CID 143590129 . 
  66. ^ а б Шонфельд, IS (1986). «Женевские концепции интеллекта и Кеттелла-Хорна сравниваются: ранняя реализация средств численного решения» . Психология развития . 22 (2): 204–212. DOI : 10.1037 / 0012-1649.22.2.204 .
  67. ^ Хамфрис, LG; Rich, SA; Дэйви, TC (1985). «Тест Пиаже общего интеллекта». Психология развития . 21 (5): 872–877. DOI : 10.1037 / 0012-1649.21.5.872 .
  68. ^ Lautrey, J. (2002). Есть ли общий фактор когнитивного развития? В Sternberg, RJ & Grigorenko, EL (Eds.), Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  69. Перейти ↑ Weinberg, RA (1989). «Интеллект и IQ. Важнейшие вопросы и большие дискуссии». Американский психолог . 44 (2): 98–104. DOI : 10.1037 / 0003-066x.44.2.98 .
  70. ^ Lourenço, O .; Мачадо, А. (1996). «В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний» . Психологический обзор . 103 (1): 143–164. DOI : 10.1037 / 0033-295X.103.1.143 . S2CID 32390745 . 
  71. ^ Кей К. Вуд, Харлан Смит и Даурис Гроссниклаус. "Этапы когнитивного развития Пиаже". Стр.6 Проверено 29 мая 2012 г.
  72. ^ a b c d Каллаган, Тара К. (30 ноября 2004 г.). «Когнитивное развитие после младенчества» . Кембриджская энциклопедия детского развития .
  73. ^ Кайл, Роберт (2007). Дети и их развитие (4-е изд.). Пирсон.
  74. ^ «Ассан, Э.А., & Сарфо, Дж. О. (2015). Задачи Пиаже по сохранению у детей Ганы: роль географического положения, пола и возрастных различий. Европейский журнал современного образования, 12 (2), 137-149» (PDF) .
  75. ^ Бьорклунд, Дэвид Ф. (1 ноября 2018). «Метатеория когнитивного развития (или пересмотр« Пиаже мертв »)» . Развитие ребенка . 89 (6): 2288–2302. DOI : 10.1111 / cdev.13019 .
  76. ^ Бьорклунд, Дэвид Ф. (1 ноября 2018). «Метатеория когнитивного развития (или пересмотр« Пиаже мертв »)» . Развитие ребенка . 89 (6): 2288–2302. DOI : 10.1111 / cdev.13019 .
  77. ^ "Брунер, Джером С." Энциклопедия психологии Гейла . 30 ноября 2000 г.
  78. ^ "Неопиажеские теории развития" . Психология обучения в классе . 2 . 30 ноября 2008 г.
  79. ^ «Деметриу, А. (2003). Разум, самость и личность: динамические взаимодействия с позднего детства до раннего взросления. Журнал развития взрослых, 10 (3), 151–171» (PDF) .
  80. ^ Ян Д. Синнотт "Развитие логики в зрелом возрасте: постформальная мысль и ее приложения" (Plenum Press 1998)
  81. ↑ Джонсон, Дэвид Дж. (30 ноября 2005 г.). «Средний возраст» . Энциклопедия человеческого развития . 2 . DOI : 10.4135 / 9781412952484.n411 . ISBN 9781412904759.
  82. ^ "Commons, ML (2008). Введение в модель иерархической сложности и ее связь с постформальным действием. Мировое будущее, 64 (5–7), 305–320" (PDF) .
  83. ^ a b Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых . Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585 - через Google Книги.
  84. ^ «Оливер, CR (2004). Влияние катастрофы на основные заявления о видении национальных лидеров: Соответствия и расхождения в моральных рассуждениях, стиле объяснения и размышлениях. Неопубликованная докторская диссертация, Институт Филдинга» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 03 марта 2016 года.
  85. ^ Каллио, Э. Интегративное мышление является ключевым: оценка текущих исследований развития мышления у взрослых. Теория и психология, 21, выпуск 6, декабрь 2011 г., стр. 785 - 801
  86. ^ Kallio, E .; Хелькама, К. (1991). «Формальные операции и постформальные рассуждения: репликация». Скандинавский журнал психологии . 32 (1): 18–21. DOI : 10.1111 / j.1467-9450.1991.tb00848.x .
  87. Перейти ↑ Kallio, E (1995). «Систематические рассуждения: формальное или постформальное познание?». Журнал развития взрослых . 2 (3): 187–192. DOI : 10.1007 / bf02265716 . S2CID 145091949 . 
  88. ^ Крамер, Д. Постформальные операции? Необходимость дальнейшей концептуализации Hum Dev 1983; 26: 91–105
  89. ^ Маршан, Х. Генетический эпистемолог Том 29, номер 3
  90. Перейти ↑ Commons, ML, & Richards, FA (1984a). Общая модель теории сцены. В ML Commons, FA Richards, & C. Armon (Eds.), Помимо формальных операций: Vol. 1. Познавательное развитие в позднем подростковом и взрослом возрасте (стр. 120–140). Нью-Йорк: Praeger.
  91. ^ Commons, ML, и Ричардс, FA (1984b). Применение общей сценической модели. В ML Commons, FA Richards, & C. Armon (Eds.), Помимо формальных операций: Vol. 1. Познавательное развитие в позднем подростковом и взрослом возрасте (стр. 141–157). Нью-Йорк: Praeger.
  92. ^ "Microsoft Word - Thz_M5.doc" (PDF) . Ondwelle.com . Проверено 15 марта 2017 .
  93. ^ «Microsoft Word - BK0_MU6.DOC» (PDF) . Ondwelle.com . Проверено 15 марта 2017 .
  94. ^ Бэкхерстовское, Дэвид (30 ноября 2005). «Брунер, Джером (1915–)» . Энциклопедия человеческого развития . 1 . DOI : 10.4135 / 9781412952484.n107 . ISBN 9781412904759.
  95. ^ Commons, ML, и Pekker, A. (2008). Представляем формальную теорию иерархической сложности. Мировое будущее: журнал общей эволюции 65 (1–3), 375–382.
  96. ^ Commons, ML, Gane-McCalla, R., Barker CD, Li, EY (в печати). Модель иерархической сложности как система измерения. Журнал развития взрослых.
  97. ^ a b c Петерсен, Наоми Джеффри (30 ноября 2005 г.). «Теории развития ребенка» . Энциклопедия образовательного лидерства и управления . 1 .
  98. ^ a b Вурхис, Патрисия Ван (30 ноября 2009 г.). "Кольберг, Лоуренс: теория нравственного развития" . Энциклопедия криминологической теории . 1 .
  99. ^ a b Forbes, Шон А. (30 ноября 2005 г.). «Развитие эго» . Энциклопедия человеческого развития . 1 . DOI : 10.4135 / 9781412952484.n218 . ISBN 9781412904759.
  100. ^ "Уилбер, Кен" . Энциклопедия психологии и религии . 30 ноября 2009 г.
  101. ^ Кресс, Оливер. «Оливер Кресс - Новый подход к когнитивному развитию: онтогенез и процесс инициации» . Проверено 15 марта 2017 года . Cite journal requires |journal= (help)
  102. ^ Демик, Джек; Андреолетти, Кэрри (31 января 2003 г.). Справочник по развитию взрослых . Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585 - через Google Книги.
  103. ^ «Армон, C. (1984). Идеалы хорошей жизни: продольное / поперечное исследование оценочного мышления у детей и взрослых (докторская диссертация, Гарвардская высшая школа образования)» (PDF) .
  104. ^ «Холлпайк, CR (2004). Эволюция морального понимания. Исследовательская группа Прометея» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 17 декабря 2014 года.
  105. ^ «Hallpike, CR (1998). Нравственное развитие с антропологической точки зрения. ZiF Mitteilungen, 2 (98), 4–18» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 03 марта 2016 года . Проверено 16 декабря 2014 .
  106. ^ Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5 . 

Внешние ссылки [ править ]

Ресурсы библиотеки о
теории когнитивного развития Пиаже
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  • Ресурсы в других библиотеках
  • Теория когнитивного развития Пиаже