Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Для академического журнала см. Когнитивное развитие .

Когнитивное развитие - это область исследований в нейробиологии и психологии, в которой основное внимание уделяется развитию ребенка с точки зрения обработки информации, концептуальных ресурсов, навыков восприятия, изучения языка и других аспектов развитого мозга взрослых и когнитивной психологии . Признаются качественные различия между тем, как ребенок обрабатывает свой опыт бодрствования, и тем, как взрослый обрабатывает свой опыт бодрствования (например, постоянство объекта, понимание логических отношений и причинно-следственные рассуждения у детей школьного возраста). Когнитивное развитие определяется как появление способности сознательно познавать, понимать и формулировать свое понимание в терминах взрослых. Когнитивное развитие - это то, как человек воспринимает, думает и обретает понимание своего мира через взаимосвязь генетических факторов и факторов обучения. [1] Существует четыре стадии развития когнитивной информации. Это рассуждение, интеллект, язык и память. Эти этапы начинаются, когда ребенку около 18 месяцев, он играет с игрушками, слушает, как говорят родители, он смотрит телевизор, все, что привлекает их внимание, способствует их когнитивному развитию.

Жан Пиаже был главной силой, создавшей эту область, сформировав свою « теорию когнитивного развития ». Пиаже предложил четыре стадии когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный операционный и формальный операционный период. [2]Многие из теоретических утверждений Пиаже с тех пор потеряли популярность. Его описание наиболее заметных изменений в познании с возрастом является общепринятым и сегодня (например, как раннее восприятие перестает зависеть от конкретных внешних действий. Позже может быть зафиксировано абстрактное понимание наблюдаемых аспектов реальности; что привело к открытию основных абстрактных правил и принципов, обычно начиная с подросткового возраста)

Однако в последние годы были выдвинуты альтернативные модели, в том числе теория обработки информации , неопиажеские теории когнитивного развития , которые направлены на интеграцию идей Пиаже с более современными моделями и концепциями науки о развитии и когнитивной науки, теоретической когнитивной нейробиологии и социальной -конструктивистские подходы. Другой такой моделью когнитивного развития является теория экологических систем Бронфенбреннера. [3] Основным противоречием в когнитивном развитии является « природа против воспитания », то есть вопрос, определяется ли когнитивное развитие в основном врожденными качествами человека («природа») или его личным опытом («воспитание»). Тем не мение,теперь большинство экспертов признают, что этоложная дихотомия : есть неопровержимые доказательства из биологических и поведенческих наук о том, что с самых ранних этапов развития активность генов взаимодействует с событиями и опытом в окружающей среде. [4]

Историческое происхождение: история и теория когнитивного развития [ править ]

Жан Пиаже неразрывно связан с когнитивным развитием, поскольку он был первым, кто систематически изучал процессы развития. [5] Несмотря на то, что Пиаже был первым, кто разработал системное исследование когнитивного развития, он не был первым, кто теоретизировал о когнитивном развитии. [6] Некоторые из них, о которых стоит упомянуть, включены в следующую таблицу. Это более обширный список исследователей, которые изучали процессы приобретения более сложных способов когнитивного развития на протяжении всей жизни:

ТеоретикДата рождения / смертьВклад в когнитивное развитие
Жан-Жак Руссо1712–1778Написал Эмиль, или «Об образовании» [7] в 1762 году. Он рассматривает детское развитие как происходящее в три этапа. На первом этапе, до 12 лет, ребенок руководствуется своими эмоциями и порывами. На втором этапе, 12–16 лет, у ребенка начинает развиваться разум. На третьем и последнем этапе, в возрасте 16 лет и старше, ребенок развивается во взрослого.
Джеймс Салли1842–1923 гг.Написал несколько книг по развитию детей, в том числе «Исследования детства» [8] и «Детский путь». [9] Он использовал детальный метод наблюдательного исследования с детьми. Современные исследования в области развития ребенка фактически повторяют наблюдения и методы наблюдения, обобщенные Салли в «Исследованиях детства», такие как зеркальная техника.
Зигмунд Фрейд1856–1939 гг.Разработанная теория психосексуального развития, которая указывает на то, что дети должны пройти несколько стадий по мере развития своих когнитивных навыков. [10]
Лев Выготский1896–1934 гг.Специализация - психология развития. Главный вклад - это несколько спорная « зона ближайшего развития » (ЗПР), в которой говорится, что игра должна быть основным видом деятельности детей, поскольку это их главный источник развития с точки зрения эмоционального, волевого и когнитивного развития. ZPD - это связь между обучением детей и когнитивным развитием.
Мария Монтессори1870–1952 гг.Она начала свою карьеру, работая с детьми с умственными недостатками в 1897 году, затем проводила наблюдения и экспериментальные исследования в начальной школе. Написал «Открытие ребенка». [11] Обсудили четыре плана развития: рождение –6, 6–12, 12–18 и 18–24. В методе Монтессори теперь есть три значимые для развития возрастные группы: 2–2,5, 2,5–6 и 6–12 лет. Она занималась изучением человеческого поведения у детей старшего возраста, но публиковала только конспекты лекций на эту тему.
Арнольд Гезелл1880–1961Создатель теории развития и созревания. Гезелл говорит, что развитие происходит благодаря биологическим наследственным особенностям, таким как генетика, и дети достигнут этапов своего развития, когда они будут готовы к этому в предсказуемой последовательности. [12] Из-за своей теории развития он разработал шкалу развития, которая используется сегодня, называемая Графиком развития Гезелла (GDS), которая дает родителям, учителям, врачам и другим подходящим людям обзор того, где младенец или ребенок падает спектр развития.
Жан Пиаже1896–1980Пиаже был первым психологом и философом, назвавшим этот тип исследования «когнитивным развитием». [13] Другие исследователи в различных дисциплинах изучали развитие детей раньше, но Пиаже часто называют первым, кто провел систематическое исследование когнитивного развития и дал ему свое название. Его главный вклад - поэтапная теория познавательного развития ребенка. Он также опубликовал свои исследования познания у детей и создал серию простых тестов для выявления различных когнитивных способностей у детей.
Эрик Эриксон1902–1994Эрик Эриксон, неофрейдист, сосредоточился на том, как дети развивают личность и личность. Несмотря на то, что он современник Фрейда, он уделяет больше внимания социальному опыту, происходящему на протяжении всей жизни, а не исключительно детству, который способствует возникновению личности и идентичности. Его структура использует восемь систематических этапов, которые должны пройти все дети. [14]
Ури Бронфенбреннер1917–2005Бронфенбреннер разработал теорию экологических систем, которая определяет различные уровни окружающей ребенка среды. [15] Основное внимание в этой теории уделяется качеству и контексту окружающей ребенка среды. Бронфенбреннер предполагает, что по мере взросления ребенка их взаимодействие между различными уровнями окружающей среды становится более сложным из-за расширения когнитивных способностей.
Лоуренс Колберг1927–1987Написал теорию стадий морального развития, которая расширила выводы Пиаже о когнитивном развитии и показала, что они продолжаются на протяжении всей жизни. Шесть этапов Кольберга следуют конструктивистским требованиям Пиаже в том смысле, что эти этапы нельзя пропустить, а регрессировать по этапам очень редко. Известные работы: « Моральные этапы и морализация: подход к когнитивному развитию» (1976) и « Очерки нравственного развития» (1981).

Теория когнитивного развития Пиаже [ править ]

Основная статья: теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) считал, что люди проходят этапы развития, которые позволяют им мыслить новыми, более сложными способами.

Сенсомоторная стадия [ править ]

Первая стадия когнитивного развития Пиаже - сенсомоторная стадия. Этот этап длится от рождения до двух лет. На этом этапе поведению не хватает мышления и логики. Поведение постепенно переходит от действия в соответствии с унаследованными рефлексами к взаимодействию с окружающей средой с определенной целью и способностью в конечном итоге представлять внешний мир.

Сенсомоторная стадия была разбита на шесть подэтапов, которые объясняют постепенное развитие младенцев от рождения до 2 лет. Как только ребенок приобретает способность мысленно представлять реальность, ребенок начинает переход к дооперационной стадии развития. [16]

От рождения до одного месяца [ править ]

Каждый ребенок рождается с унаследованными рефлексами, которые он использует для получения знаний и понимания своего окружения. Примеры этих рефлексов включают хватание и сосание. [17]

1–4 месяца [ править ]

Дети повторяют поведение, которое происходит неожиданно из-за их рефлексов. Например, палец ребенка касается рта, и ребенок начинает его сосать. Если ощущение доставляет ребенку удовольствие, тогда ребенок попытается воспроизвести поведение. [17] Младенцы используют свои начальные рефлексы (хватание и сосание) для изучения окружающей среды и создания схем. Схемы - это группы похожих действий или мыслей, которые многократно используются в ответ на окружающую среду. [18] Как только ребенок начинает создавать схемы, он использует аккомодацию и ассимиляцию, чтобы постепенно адаптироваться к миру. [19] Ассимиляцияэто когда ребенок реагирует на новое событие в соответствии с существующей схемой. Например, младенец может ассимилировать нового плюшевого мишку в схему, которую они кладут себе в рот, и использовать свои рефлексы, чтобы заставить плюшевого мишку ложиться ему в рот. [18] Приспособление - это когда ребенок либо изменяет существующую схему, либо формирует совершенно новую схему для работы с новым объектом или событием. Например, младенцу, возможно, придется открыть рот шире, чем обычно, чтобы уместить лапу плюшевого мишки. [18]

5–8 месяцев [ править ]

У ребенка есть опыт взаимодействия с внешним стимулом, который ему доставляет удовольствие, поэтому он пытается воссоздать этот опыт. Например, ребенок случайно ударяет по мобильнику над кроваткой и любит смотреть, как он крутится. Когда он останавливается, ребенок начинает хвататься за предмет, чтобы заставить его снова вращаться. На этой стадии привычки формируются из общих схем, созданных младенцем, но с точки зрения ребенка еще нет различий между средствами и целями. [20] Дети также не могут сосредоточиться на нескольких задачах одновременно, а сосредоточиться только на текущей задаче. [18]У ребенка может появиться привычка крутить мобильник в своей кроватке, но он все еще пытается найти способы достучаться до мобильного, чтобы заставить его вращаться так, как им нравится. Как только появится другое отвлечение (скажем, родитель ходит по комнате), ребенок больше не будет сосредотачиваться на мобильном телефоне. Младенцам следует давать игрушки, которые реагируют на действия ребенка, чтобы способствовать развитию их исследовательских инстинктов. [21] Например, игрушка воспроизводит песню, когда вы нажимаете одну кнопку, а затем выскакивает картинка, если вы нажимаете другую кнопку.

8–12 месяцев [ править ]

Поведение будет отображаться не случайно, а по причине. Они начинают понимать, что одно действие может вызвать реакцию. [17] Они также начинают понимать постоянство объектов , то есть осознание того, что объекты продолжают существовать, когда они удалены из поля зрения. Например: ребенок хочет погремушку, но ему мешает одеяло. Ребенок сдвигает одеяло, чтобы достать погремушку. Теперь, когда младенец может понять, что объект все еще существует, он может различать объект и восприятие объекта. По словам психолога Дэвида Элкинда, «внутреннее представление отсутствующего объекта - это самое раннее проявление символической функции, которая постепенно развивается в течение второго года жизни, деятельность которой доминирует на следующей стадии умственного роста». [22]

12–18 месяцев [ править ]

Действия происходят намеренно с некоторыми вариациями. Например, ребенок барабанит деревянной ложкой по горшку, потом барабанит по полу, потом по столу. [17]

18–24 месяца [ править ]

Дети начинают выстраивать мысленные символы и участвовать в ролевой игре. Например, ребенок смешивает ингредиенты, но у него нет ложки, поэтому он делает вид, что использует один или использует другой предмет вместо ложки. [17] Символическое мышление - это представление объектов и событий в виде ментальных сущностей или символов, которое способствует когнитивному развитию и формированию воображения. [23] Согласно Пиаже, в этот момент младенец начинает действовать в соответствии с интеллектом, а не привычкой. Конечный продукт создается после того, как младенец использует соответствующие средства. Средства формируются из схем, которые известны ребенку. [20] Ребенок начинает учиться использовать то, чему он научился в первые два года, для развития и дальнейшего изучения своего окружения.

Предоперационный этап [ править ]

Длится от 2 лет до 6-7 лет. Его можно охарактеризовать двумя разными способами. В своих ранних работах, еще до того, как он разработал свою структуралистскую теорию познания, Пиаже описал мысли ребенка в этот период как управляемые такими принципами, как эгоцентризм, анимизм и другие подобные конструкции. Эгоцентризм - это когда ребенок может видеть определенную ситуацию только по-своему. Невозможно понять, что у других людей другие взгляды и восприятие сценариев. Анимизм - это когда человек наделяет безжизненный объект человеческими качествами. Человек обычно считает, что этот объект имеет человеческие эмоции, мысли и намерения. После того, как он предложил свою структуралистскую теорию, Пиаже охарактеризовал дооперационного ребенка как не имеющего когнитивных структур, которыми обладает конкретный оперативный ребенок.Отсутствие этих структур частично объясняет поведение, которое Пиаже ранее описывало как эгоцентрическое и анимистическое, например, неспособность понять, что другой человек может иметь разные эмоциональные реакции на подобные переживания.[16] [24] На этом этапе дети также становятся все более искусными в использовании символов, о чем свидетельствует увеличение количества игр и притворства.

Конкретный этап эксплуатации [ править ]

Длится от 6 или 7 лет до 12 или 13 лет. На этом этапе когнитивные структуры ребенка могут быть охарактеризованы реальностью. Пиаже утверждает, что одни и те же общие принципы можно обнаружить в самых разных формах поведения. Одно из самых известных достижений этого этапа - консервация. В типичном эксперименте по консервации ребенка просят оценить, одинаковы ли два количества - например, два равных количества жидкости в коротком и высоком стакане. Ребенок до операции обычно считает, что в более высоком и тонком стекле содержится больше, в то время как конкретный ребенок в работе считает, что количество все еще остается прежним. Способность рассуждать таким образом отражает развитие принципа сохранения. [16]

Формальный операционный этап [ править ]

Этот этап длится от 12 или 13 лет до взрослого возраста, когда люди переходят от логических рассуждений с конкретными примерами к абстрактным примерам. Больше нет необходимости в конкретных примерах, потому что вместо них можно использовать абстрактное мышление. На этом этапе подростки также могут видеть себя в будущем и могут представить себе идеальную жизнь, которой они хотели бы жить. Некоторые теоретики считают, что формальную операционную стадию можно разделить на две подкатегории: ранняя формальная операционная и поздняя формальная операционная мысль. Ранние формальные операционные мысли могут быть просто фантазиями, но по мере того, как подростки переходят к поздним формальным операционным мыслям, жизненный опыт, с которым они столкнулись, меняет эти фантазийные мысли на реалистические. [16]

Критика [ править ]

Многие претензии Пиаже потеряли популярность. Например, он утверждал, что маленькие дети не могут сохранять числа. Однако дальнейшие эксперименты показали, что дети не совсем понимали, о чем от них просят. Когда эксперимент проводится с конфетами, и детей спрашивают, какой набор они хотят, вместо того, чтобы говорить взрослым, что больше, они не испытывают затруднений относительно того, в какой группе больше предметов. Пиаже утверждает, что ребенок не может сохранять числа, если не понимает взаимно однозначного соответствия. Необходимо больше информации и экспериментов, чтобы выяснить, понимают ли дети числа и количества так же, как мы. [25]

Теория когнитивного развития Пиаже заканчивается на формальной операционной стадии, которая обычно развивается в раннем взрослом возрасте. Он не принимает во внимание более поздние стадии когнитивного развития взрослых, описанные, например, профессором Гарвардского университета Робертом Кеганом . [26]

Другие теоретические взгляды на когнитивное развитие [ править ]

Социокультурная теория Льва Выготского [ править ]

Теория Льва Выготского (1896-1934) основана на социальном обучении как наиболее важном аспекте когнитивного развития. Согласно теории Выготского [27] взрослые очень важны для развития маленьких детей. Они помогают детям учиться через посредничество, моделирующее и объясняя концепции. Вместе взрослые и дети осваивают представления о своей культуре и деятельности. Выготский считал, что наша сложная умственная деятельность реализуется через социальное обучение. Значительная часть теории Выготского основана на зоне ближайшего развития, в которой, по его мнению, происходит наиболее эффективное обучение. Зона ближайшего развития является то , что ребенок не может выполнить в одиночку , но может достичь с помощью в МКО (более осведомленными другой). [28]Выготский также считал, что культура - очень важная часть когнитивного развития, такая как язык, письменность и система счета, используемые в этой культуре. Другой аспект теории Выготского - частная речь. Частная речь - это когда человек разговаривает сам с собой, чтобы помочь себе решить проблему. Создание лесов или оказание поддержки ребенку с последующим постепенным прекращением поддержки и предоставлением ребенку возможности делать больше самостоятельно с течением времени также является аспектом теории Выготского. [29]

Предполагаемые основные системы познания [ править ]

Эмпирики изучают, как этим навыкам можно научиться за такое короткое время. Споры ведутся по поводу того, изучаются ли эти системы с помощью универсальных обучающих устройств или познавательной способности предметной области. Более того, многие современные психологи, занимающиеся когнитивным развитием, признавая, что термин «врожденный» не соответствует современным знаниям об эпигенезе, нейробиологическом развитии или обучении, отдают предпочтение ненативистским рамкам. Исследователи, которые обсуждают «основные системы», часто размышляют о различиях в мышлении и обучении между предлагаемыми областями.

Исследователи, которые постулируют набор так называемых «основных областей», предполагают, что у детей есть врожденная чувствительность к определенным типам шаблонов информации. Обычно упоминаются:

Номер [ править ]

У младенцев есть две системы работы с числами. Один имеет дело с небольшими числами, часто называемыми субитизацией . Другой пример имеет дело с большими числами. [30]

Пробел [ править ]

Очень маленькие дети, кажется, обладают некоторыми навыками в навигации. Эта базовая способность делать выводы о направлении и расстоянии до невидимых мест развивается не совсем ясными способами. Однако есть некоторые свидетельства того, что он предполагает развитие сложных языковых навыков в период от 3 до 5 лет. [31] Также есть свидетельства того, что этот навык в значительной степени зависит от визуального опыта, потому что у врожденных слепых людей были обнаружены нарушенные способности выводить новые пути между знакомыми местами.

Визуальное восприятие [ править ]

Один из первых споров нативистов и эмпириков касался глубинного восприятия . Есть свидетельства того, что дети младше 72 часов могут воспринимать такие сложные вещи, как биологическое движение . [32] Однако неясно, как визуальный опыт в первые несколько дней способствует этому восприятию. Есть гораздо более сложные аспекты зрительного восприятия, которые развиваются в младенчестве и после него.

Эссенциализм [ править ]

Маленькие дети, кажется, предрасположены думать о биологических объектах (например, животных и растениях) эссенциалистски . [33] Это означает, что они ожидают, что такие сущности (в отличие, например, от артефактов) будут обладать многими чертами, такими как внутренние свойства, которые вызваны некоторой «сущностью» (например, в нашей современной западной концептуальной структуре, геном).

Приобретение языка [ править ]

Важным, хорошо изученным процессом и следствием когнитивного развития является овладение языком.. Традиционно считалось, что это результат детерминированных, специфичных для человека генетических структур и процессов. Другие традиции, однако, подчеркивают роль социального опыта в изучении языка. Однако связь активности генов, опыта и языкового развития теперь признана невероятно сложной и трудно поддающейся определению. Развитие языка иногда разделяют на изучение фонологии (систематическая организация звуков), морфологии (структура языковых единиц - корневых слов, аффиксов, частей речи, интонации и т. Д.), Синтаксиса (правила грамматики в структуре предложения), семантики ( изучение значения) и дискурс или прагматика (отношения между предложениями). Однако все эти аспекты знания языка, которые изначально были сформулированы лингвистом Ноамом Хомским, быть автономными или отдельными - теперь признается, что они взаимодействуют сложным образом.

Двуязычие [ править ]

Лишь в 1962 году двуязычие было признано фактором, способствующим когнитивному развитию. [34] Был проведен ряд исследований, показывающих, как двуязычие способствует исполнительной функции мозга, который является главным центром когнитивного развития. Согласно Белостоку в книге «Двуязычие и развитие исполнительной функции: роль внимания», двуязычные дети должны активно фильтровать два разных языка, чтобы выбрать тот, который им нужен, что, в свою очередь, усиливает развитие в этот центр. [35]

Гипотеза Уорфа [ править ]

Основная статья: Лингвистическая относительность

Бенджамин Уорф (1897–1941), будучи учеником Эдварда Сепира , утверждал, что мышление человека зависит от структуры и содержания языка его социальной группы. По Уорфу, язык определяет наши мысли и восприятие. [36] Например, раньше считалось, что греки, которые писали слева направо, думали иначе, чем египтяне, поскольку египтяне писали справа налево. Теория Уорфа была настолько строгой, что он полагал, что если слово отсутствует в языке, то индивид не знает о существовании объекта. [37] Эта теория была разыграна в книге Джорджа Оруэлла «Скотный двор»; Руководители свиней постепенно исключали слова из словаря горожан, так что они не могли понять, чего им не хватало.[38]Гипотеза Уорфа не смогла признать, что люди все еще могут осознавать концепцию или элемент, даже если им не хватает эффективного кодирования для быстрой идентификации целевой информации. [37]

Гипотеза Куайна [ править ]

Уиллард Ван Орман Куайн (1908–2000) утверждал, что существуют врожденные концептуальные предубеждения, которые позволяют усвоить язык, концепции и убеждения. [39] Теория Куайна следует нативистским философским традициям, таким как европейские философы-рационалисты, например Иммануил Кант .

Неопиажеские теории когнитивного развития [ править ]

Основная статья: Неопиажеские теории когнитивного развития

Неопиажеские теории когнитивного развития подчеркивали роль механизмов обработки информации в когнитивном развитии, таких как контроль внимания и рабочая память. Они предположили, что прогрессирование по стадиям Пиаже или другим уровням когнитивного развития является функцией усиления механизмов контроля и увеличения емкости рабочей памяти.

Лев Выготский против Жана Пиаже [ править ]

В отличие от Жана Пиаже , который считал, что развитие предшествует обучению, Выготский считал, что обучение предшествует развитию и что сначала нужно учиться, чтобы стать полноценным человеком. Теория Выготского отличается от теории когнитивного развития Пиаже.четырьмя способами. 1. Выготский считает, что культура больше влияет на когнитивное развитие. Пиаже считает, что когнитивное развитие одинаково во всем мире, а Выготский считает, что культура делает когнитивное развитие другим. 2. Социальные факторы сильно влияют на когнитивное развитие в соответствии с убеждениями Выготского. Окружающая среда и родители, которые есть у ребенка, будут играть большую роль в когнитивном развитии ребенка. Ребенок учится через Зону ближайшего развития с помощью родителей. 3. Выготский считает, что язык важен для когнитивного развития. В то время как Пиаже считает мысль важной ролью, Выготский считает мысль и язык разными, но в конечном итоге объединяющимися. Выготский подчеркивает роль внутренней речи как первой причины формирования когнитивного развития. 4.На когнитивное развитие сильно влияют взрослые. Дети наблюдают за взрослыми в своей жизни и узнают о своей культуре на основе того, что делают окружающие их взрослые. Они делают это через посредничество и строительные леса.[40]

Неврология [ править ]

В процессе развития, особенно в первые несколько лет жизни, дети демонстрируют интересные закономерности нервного развития и высокую степень нейропластичности . Нейропластичность, как объясняет Всемирная организация здравоохранения, можно резюмировать по трем пунктам.

  1. Любой адаптивный механизм, используемый нервной системой для самовосстановления после травмы.
  2. Любые средства, с помощью которых нервная система может восстановить индивидуально поврежденные центральные цепи.
  3. Любые средства, с помощью которых способность центральной нервной системы может адаптироваться к новым физиологическим условиям и окружающей среде.

Взаимосвязь между развитием мозга и когнитивным развитием чрезвычайно сложна и с 1990-х годов является растущей областью исследований.

Когнитивное развитие и моторное развитие также могут быть тесно взаимосвязаны. Когда человек страдает расстройством психического развития и его когнитивное развитие нарушено, мы также часто видим неблагоприятные последствия для двигательного развития. Мозжечок, который является частью мозга, которая в наибольшей степени отвечает за двигательные навыки, имеет важное значение для когнитивных функций точно так же, как префронтальная кора выполняет важные функции не только в когнитивных способностях, но и в развитии моторных навыков. В поддержку этого есть данные о тесной совместной активации неоцеребелла и дорсолатеральной префронтальной коры при функциональной нейровизуализации, а также о нарушениях, наблюдаемых как в мозжечке, так и в префронтальной коре при одном и том же нарушении развития. Таким образом,мы видим тесную взаимосвязь моторного и когнитивного развития, и они не могут работать в полную силу, когда любой из них нарушен или задерживается.[41]

Культурные влияния [ править ]

С точки зрения психологов-культурологов, умы и культура формируют друг друга. Другими словами, культура может влиять на структуры мозга, которые затем влияют на нашу интерпретацию культуры. Эти примеры показывают культурные различия в нейронных реакциях:

Задача-фигура-линия (Hedden et al., 2008) [ править ]

Поведенческие исследования показали, что сила человека в выполнении независимых или взаимозависимых задач различается в зависимости от культурного контекста. В целом культуры Восточной Азии более взаимозависимы, тогда как западные культуры более независимы. [ требуется пояснение ] Hedden et al. оценивали ответы на функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) жителей Восточной Азии и американцев при выполнении ими независимых (абсолютных) или взаимозависимых (относительных) задач. Исследование показало, что участники использовали области мозга, связанные с контролем внимания, когда им приходилось выполнять культурно несовместимые задачи. Другими словами, нейронные пути, используемые для одной и той же задачи, были разными у американцев и жителей Восточной Азии (Hedden et al., 2008). [42]

Транскультурные нейровизуализационные исследования (Han s. And Northoff G., 2008) [ править ]

Новые исследования транскультурных нейровизуализационных исследований показали, что культурный фон человека может влиять на нейронную активность, которая лежит в основе когнитивных функций как высокого (например, социальное познание), так и низкого (например, восприятие). Исследования показали, что группы, принадлежащие к разным культурам или подвергшиеся воздействию различных стимулов, имеют различия в нейронной активности. Например, различия были обнаружены в домоторной коре головного мозга во время мысленных вычислений и в VMPFC во время суждений о чертах матери людьми с разным культурным происхождением. В заключение, поскольку различия были обнаружены как на высоком, так и на низком уровне познания, можно предположить, что деятельность нашего мозга сильно и, по крайней мере частично, конституционально формируется его социокультурным контекстом (Han s. And Northoff G.,2008 г.).[43]

Кобаяши и др., 2007 [ править ]

Кобаяши и др. сравнили реакции мозга одноязычных детей, говорящих на американском и английском языках, и двуязычных детей, говорящих на японско-английском языках, при понимании намерений других посредством рассказов о ложных убеждениях и карикатур Они обнаружили универсальную активацию области двусторонней вентромедиальной префронтальной коры в теории задач разума . Однако американские дети проявляли большую активность в левой нижней лобной извилине во время выполнения заданий, тогда как японские дети проявляли большую активность в правой нижней лобной извилине во время выполнения заданий по японской теории разума. В заключение, эти примеры предполагают, что нейронная активность мозга не универсальна, а зависит от культуры. [44]

Когнитивное развитие недопредставленных групп [ править ]

Глухие и слабослышащие [ править ]

Было отмечено, что глухота или слабослышание влияет на когнитивное развитие, поскольку потеря слуха влияет на социальное развитие, овладение языком, а культура реагирует на глухого ребенка. [45] Когнитивное развитие в плане успеваемости, развитие чтения, развитие речи, выполнение стандартизированных показателей интеллекта, визуально-пространственные навыки и навыки памяти, развитие концептуальных навыков и нейропсихологическая функция зависят от основного языка общения ребенка, будь то американский жест. Язык или английский, а также то, может ли ребенок общаться и использовать способ общения в качестве языка. [46] Есть некоторые исследования, указывающие на недостатки в развитии теории разума.у глухих и слабослышащих детей, что может быть связано с отсутствием раннего разговорного опыта. [47] Другие исследования указывают на более низкие баллы на Векслера шкала интеллекта для детей , [48] , особенно в вербальной постижение Index [49] из - за различий в приобретении культурных знаний. [50]

См. Также [ править ]

  • Реувен Фейерштейн
  • Психология развития  - научное изучение психологических изменений человека в течение их жизни.
  • Этапы развития ребенка
  • Когнитивное развитие  младенцев - как младенцы развивают способность думать и знать
  • Генетика поведения человека

Ссылки [ править ]

  1. ^ Продавцы, П. Дуглас; Махлуф, Карин; Бьорклунд, Дэвид Ф. (2018), «Развитие эволюционно адаптивных индивидуальных различий: дети как активные участники в их нынешнем и будущем выживании» , Справочник по личностям и индивидуальным различиям SAGE: Том II: Истоки личности и индивидуальные различия , 1 Оливер Yard, 55 City Road London EC1Y 1SP:. SAGE Publications Ltd, стр 203-217, DOI : 10,4135 / 9781526451200.n12 , ISBN 978-1-5264-4518-6, получено 14.10.2020CS1 maint: location ( ссылка )
  2. ^ Шактер, Daniel L (2009). ПСИХОЛОГИЯ . Кэтрин Вудс. С.  430 . ISBN 978-1-4292-3719-2.
  3. ^ Бронфенбреннер, Ури (2000), "Теория экологических систем". , Энциклопедия психологии, Vol. 3. Вашингтон:. Американская психологическая ассоциация, С. 129-133, DOI : 10,1037 / 10518-046 , ISBN 1-55798-652-5, получено 07.10.2020
  4. ^ Карлсон, Н.Р. и др. . (2005) Психология: наука о поведении (3-е канадское издание) Пирсон Эд. ISBN 0-205-45769-X 
  5. ^ Пиаже, Жан (1936). Истоки интеллекта у ребенка . Рутледж и Кеган Пол.
  6. ^ WESLEY, F (март 1989). «Развитие познания до Пиаже: новаторские эксперименты Альфреда Бине» . Обзор развития . 9 (1): 58–63. DOI : 10.1016 / 0273-2297 (89) 90023-3 . ISSN 0273-2297 . 
  7. ^ "Теория образования" , Жан-Жак Руссо , Continuum, 2008, DOI : 10,5040 / 9781472541376.ch-003 , ISBN 978-0-8264-8412-3, получено 15.11.2020
  8. ^ Салли, Джеймс (1895). «Этюды детства» . DOI : 10.1037 / 11376-000 . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  9. ^ «Салли, Джеймс» , Энциклопедия детей и исследований в области детства SAGE , 2455 Teller Road, Thousand Oaks, California 91320: SAGE Publications, Inc., 2020, doi : 10.4135 / 9781529714388.n567 , ISBN 978-1-4739-4292-9, получено 15.11.2020CS1 maint: location ( ссылка )
  10. ^ Фрейд, Зигмунд (1971). «Три очерка по теории сексуальности (1905). Глава II: Инфантильная сексуальность. (2). Проявления инфантильной сексуальности» . Набор данных PsycEXTRA . DOI : 10.1037 / e417472005-178 . Проверено 29 октября 2020 .
  11. ^ Монтессори, Мария. « » Play это работа ребенка «Мария Монтессори» . Набор данных PsycEXTRA . DOI : 10.1037 / e555792011-001 . Проверено 15 ноября 2020 .
  12. ^ "Теория Гезелла" . Программа Gesell в раннем детстве . Проверено 8 ноября 2020 .
  13. ^ Реннер, Джон (1974). Исследования, преподавание и обучение с моделью Пиаже .
  14. ^ Сакко, Роб Г. (2013-03-28). «Переосмысление восьми этапов развития Эрика Эриксона: метод графика жизни Фибоначчи (FLCM)» . Журнал педагогической психологии и психологии развития . 3 (1). DOI : 10,5539 / jedp.v3n1p140 . ISSN 1927-0534 . 
  15. ^ Бронфенбреннер, Ури (1992). Теория экологических систем . Джессика Кингсли Publishers.
  16. ^ a b c d МакШейн, Джон. «Когнитивное развитие: подход к обработке информации». 1991 г.
  17. ^ а б в г е Фрейдер, К., и Джексон, М. (2008). Сенсомоторный период. Получено 20 ноября 2012 г. из «Архивной копии» . Архивировано из оригинала на 2013-11-06 . Проверено 12 декабря 2012 .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  18. ^ а б в г Ормрод, Дж. Э. (2012). Основы педагогической психологии: большие идеи для руководства эффективным обучением. Бостон, Массачусетс: Pearson Education Inc.
  19. Перейти ↑ McLeod, SA (2010). Сенсомоторный этап - постоянство объекта. Получено с http://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html.
  20. ^ a b Пиаже, Дж. и Инелдер, Б. (1972). Психология ребенка (Vol. 5001). Основные книги.
  21. ^ Buckleitner, W. (2008). Такой молодой и такой обдуманный. Получено 20 ноября 2012 г. с веб-сайта https://www.nytimes.com/2008/06/12/technology/personaltech/12basics.html.
  22. ^ Элкинд D (1967). «Эгоцентризм в подростковом возрасте». Развитие ребенка . 34 (4): 1025–1034. DOI : 10.2307 / 1127100 . JSTOR 1127100 . PMID 5583052 .  
  23. ^ Ormrod, JE (2012). Основы педагогической психологии: большие идеи для руководства эффективным обучением . Бостон, Массачусетс: Pearson Education Inc.
  24. ^ Энн Херли. «Когнитивное развитие: обзор». Стр. 2 [1] Проверено 29 мая 2012 г.
  25. ^ Гельман, Рохель. (1978). Понимание числа ребенком . Галлистель, CR, 1941-. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN 0-674-11636-4. OCLC  3770717 .
  26. ^ Кеган, Роберт (1986). Эволюционирующая личность .
  27. ↑ Выготский, Лев (1962). Ханфманн, Евгения; Вакар, Гертруда (ред.). «Мысль и язык» . DOI : 10.1037 / 11193-000 . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  28. ^ Берк, Лаура Э. (2012). Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. С. 224–225. ISBN 978-0-205-83191-3.
  29. ^ Славин, Роберт Э. (2018). Педагогическая психология: теория и практика . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Pearson Education Inc., стр. 33–35. ISBN 978-0134524283.
  30. ^ Feigenson, Л., Деан, С., Spelke, Е. (2004). Основные системы счисления . Тенденции в когнитивных науках, 8. 307-314.
  31. ^ Несс, Дэниел и Стивен Дж. Фаренга. (2007). Знания в стадии строительства: важность игры в развитии пространственного и геометрического мышления детей . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.
  32. ^ Simion, F .; Regolin, L .; Булф, Х. (2008). «Предрасположенность к биологическому движению у новорожденного» . PNAS . 105 (2): 809–813. Bibcode : 2008PNAS..105..809S . DOI : 10.1073 / pnas.0707021105 . PMC 2206618 . PMID 18174333 .  
  33. ^ Гельман, S (2003). Существенный ребенок: истоки эссенциализма в повседневной мысли . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 0-19-518198-0.
  34. ^ Пил, Элизабет; Ламберт, Уоллес Э (1962). «Отношение двуязычия к интеллекту». Психологические монографии . 76 (27): 1–23. DOI : 10.1037 / h0093840 .
  35. Перейти ↑ Bialystok, Ellen (2015). «Двуязычие и развитие исполнительной функции: роль внимания» . Перспективы развития ребенка . 9 (2): 117–121. DOI : 10.1111 / cdep.12116 . PMC 4442091 . PMID 26019718 .  
  36. ^ Уорф, Бенджамин (1940). «Лингвистика как язык точных наук». Мысль и реальность .
  37. ^ а б Хант, E .; Аньоли, Ф. (1991). "Гипотеза Уорфа: перспектива когнитивной психологии". Психологический обзор . 98 (3): 377–389. DOI : 10.1037 / 0033-295X.98.3.377 .
  38. ^ Mosenthal P (1975). «Язык и мысль». Теория на практике . 14 (5): 306–311. DOI : 10.1080 / 00405847509542592 .
  39. ^ Куайн, Уиллард Ван Орман (2013). Слово и объект . DOI : 10.7551 / mitpress / 9636.001.0001 . ISBN 9780262312790.
  40. ^ "Выготский | Просто психология" . www.simplypsychology.org . Архивировано из оригинала на 2019-08-05 . Проверено 25 февраля 2019 .
  41. ↑ Даймонд, Адель (26 декабря 2017 г.). «Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также мозжечка и префронтальной коры». Развитие ребенка . 71 (1): 44–56. DOI : 10.1111 / 1467-8624.00117 . JSTOR 1132216 . PMID 10836557 .  
  42. ^ Hedden, T .; Ketay, S .; Арон, А .; Маркус, HR; Габриэли, JDE (2008). «Культурные влияния на нейронные субстраты контроля внимания». Психологическая наука . 19 (1): 12–17. DOI : 10.1111 / j.1467-9280.2008.02038.x . PMID 18181784 . S2CID 14439636 .  
  43. ^ han, S .; Northoff, Георг (2008). «Чувствительные к культуре нейронные субстраты человеческого познания: подход транскультурной нейровизуализации» . Обзоры природы . 9 (1): 646–654. DOI : 10.1038 / nrn2456 . PMID 18641669 . S2CID 6461309 .  
  44. ^ Кобаяси, C .; Glover, GH; Темпл, Э. (2007). «Культурные и лингвистические эффекты на нейронные основы« теории разума »у американских и японских детей» . Исследование мозга . 1164 (1): 95–107. DOI : 10.1016 / j.brainres.2007.06.022 . PMC 2964053 . PMID 17643400 .  
  45. ^ Калверт, Дональд Р .; Лейн, Харлан (декабрь 1985 г.). «Когда разум слышит: история глухих» . Американский исторический обзор . 90 (5): 1163. DOI : 10,2307 / 1859664 . ISSN 0002-8762 . JSTOR 1859664 .  
  46. ^ Мэйберри, Рэйчел (2002). Когнитивное развитие у глухих детей: интерфейс языка и восприятия в нейропсихологии .
  47. ^ Вулф, Тайрон; Хочу, Стивен К .; Сигал, Майкл (май 2002). «Указатели развития: теория разума у ​​глухих детей» . Развитие ребенка . 73 (3): 768–778. DOI : 10.1111 / 1467-8624.00437 . ISSN 0009-3920 . PMID 12038550 .  
  48. ^ Сиско, Фрэнки Х .; Андерсон, Ричард Дж. (1980). «Показатели глухих детей на WISC-R в отношении статуса слуха родителей и опыта воспитания детей» . Американские анналы глухих . 125 (7): 923–930. DOI : 10.1353 / aad.2012.1290 . ISSN 1543-0375 . PMID 7446346 . S2CID 26135193 .   
  49. ^ Кроуз, Хейли Э .; Брейден, Джеффри П. (27.10.2010). «Достоверность и достоверность результатов WISC-IV для глухих и слабослышащих детей» . Журнал психообразовательной оценки . 29 (3): 238–248. DOI : 10.1177 / 0734282910383646 . ISSN 0734-2829 . S2CID 143191620 .  
  50. ^ Лина-Гранад, Женевьева; Конт-Жерве, Изабель; Гиппон, Лори; Наппез, Гаэль; Морин, Элоди; Труи, Эрик (июнь 2010 г.). «Корреляция между когнитивными способностями и языковым уровнем у детей с кохлеарной имплантацией» . Международный кохлеарный имплант . 11 (sup1): 327–331. DOI : 10.1179 / 146701010x12671177989633 . ISSN 1467-0100 . PMID 21756642 . S2CID 206848307 .   

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Клаусмайер, Дж. Герберт и Патриция, С. Аллен. «Когнитивное развитие детей и молодежи: лонгитюдное исследование». 1978. С. 3, 4, 5, 83, 91, 92, 93, 95, 96.
  • МакШейн, Джон. «Когнитивное развитие: подход к обработке информации». 1991. С. 22–24, 140, 141, 156, 157.
  • Бегли, Шэрон. (1996) Мозг вашего ребенка. Newsweek. Запись: 005510CCB734C89244420.
  • Черри, Кендра. (2012). Теория психосоциального развития Эриксона. Психосоциальное развитие в младенчестве и раннем детстве.
  • Фрейд, Лиза (10.05.2010). Программа по когнитивной психологии развития, поведенческой нейробиологии и психобиологии. Юнис Кеннеди Шивер: Национальный институт детского здоровья и развития человека.
  • Дэвис, Кевин. (17.04.2001). Возвращение к природе и воспитанию. НОВАЯ ЗВЕЗДА.
  • Уокердин, Валери (1990). Мастерство разума: когнитивное развитие и производство рациональности . Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-415-05233-7.