Философия образования

Эта статья требует дополнительных ссылок для проверки . Пожалуйста, помогите улучшить эту статью , добавив цитаты из надежных источников . Материал, не полученный от источника, может быть оспорен и удален. Найти источники:  «Философия образования»  -  новости  · газеты  · книги  · ученый  · JSTOR ( июнь 2009 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Философия образования рассматривает цели, формы, методы, и смысл образования . Этот термин используется для описания как фундаментального философского анализа этих тем, так и описания или анализа конкретных педагогических подходов. Могут быть включены соображения о том, как профессия соотносится с более широким философским или социокультурным контекстом. ^{[1] [2] [3]} Таким образом, философия образования пересекается с областью образования и прикладной философии .

Например, философы образования изучают, что составляет воспитание и образование, ценности и нормы, раскрываемые в процессе воспитания и образовательной практики, ограничения и легитимация образования как академической дисциплины, а также взаимосвязь между теорией образования и практикой.

В университетах философия образования обычно формируется на факультетах или колледжах. ^{[4] [5] [6] [1]}

Философия образования [ править ]

Платон [ править ]

Дата: 424/423 г. до н.э. - 348/347 г. до н.э.

Философия образования Платона была основана на видении идеальной республики, в которой индивидуум лучше всего обслуживается, будучи подчиненным справедливому обществу из-за смещения акцентов по сравнению с его предшественниками. Разум и тело следует рассматривать как отдельные сущности. В диалогах Федона , написанных в его «средний период» (360 г. до н.э.), Платон выразил свои отличительные взгляды на природу знания, реальности и души: ^[7]

Когда душа и тело едины, природа приказывает душе править и управлять, а телу подчиняться и служить. Какая из этих двух функций сродни божественной? а какой смертный? Разве божественное не кажется… тем, что естественным образом приказывает и управляет, а смертное - тем, что подчиняется и служит? ^{[8] [9]}

Исходя из этого, Платон выступал за отстранение детей от материнской опеки и воспитание их как опекунов государства , уделяя особое внимание различению детей, подходящих к разным кастам, высшие из которых получают наибольшее образование, чтобы они могли действовать в качестве опекунов. города и забота о менее способных. Образование будет целостным , включая факты, навыки, физическую дисциплину, музыку и искусство, которые он считал высшей формой усилий.

Платон считал, что талант распределяется негенетически и, следовательно, должен быть обнаружен у детей, рожденных в любом социальном классе . Он опирался на это, настаивая на том, что достаточно одаренные люди должны обучаться государством, чтобы они могли быть квалифицированы, чтобы взять на себя роль правящего класса . Это создало, по сути, систему избирательного государственного образования, основанную на предположении, что образованное меньшинство населения в силу своего образования (и врожденной способности к обучению) является достаточным для здорового управления.

В трудах Платона содержатся некоторые из следующих идей: начальное образование будет ограничиваться классом опекунов до 18 лет, за которым последуют два года обязательной военной подготовки, а затем высшее образование для тех, кто имеет квалификацию. В то время как начальное образование заставляло душу реагировать на окружающую среду, высшее образование помогало душе искать истину, которая ее освещала. И мальчики, и девочки получают одинаковое образование. Начальное образование состояло из музыки и гимнастики, предназначенных для тренировки и сочетания нежных и жестоких качеств в личности и создания гармоничного человека. ^[10]

В 20 лет выбор был сделан. Лучшие студенты пройдут углубленный курс математики , геометрии , астрономии и гармоник. Первый курс в системе высшего образования рассчитан на десять лет. Это будет для тех, кто разбирается в науке. В 30 лет будет другой отбор; получившие квалификацию будут изучать диалектику и метафизику , логику и философию в течение следующих пяти лет. Пройдя 15 лет на младшие должности в армии, мужчина должен был завершить теоретическое и практическое образование к 50 годам.

Иммануил Кант [ править ]

Дата: 1724–1804 гг.

Иммануил Кант считал, что образование отличается от обучения тем, что первое предполагает мышление, а второе - нет. Помимо воспитания разума, центральное значение для него было развитие характера и обучение моральным принципам. Кант был сторонником государственного образования и обучения на практике. ^[11]

Георг Вильгельм Фридрих Гегель [ править ]

Дата: 1770–1831 гг.

Реализм [ править ]

Аристотель [ править ]

Дата: 384 г. до н.э. - 322 г. до н.э.

Сохранились лишь фрагменты трактата Аристотеля « Об образовании» . Таким образом, мы знаем о его философии образования прежде всего из коротких отрывков из других работ. Аристотель считал человеческую природу, привычки и разум не менее важными силами, которые нужно развивать в образовании. [2] Так, например, он считал повторение ключевым инструментом для развития хороших привычек. Учитель должен был систематически вести ученика; это отличается, например, от акцента Сократа на вопросы своих слушателей, чтобы выявить их собственные идеи (хотя сравнение, возможно, неуместно, поскольку Сократ имел дело со взрослыми).

Аристотель уделял большое внимание уравновешиванию теоретических и практических аспектов преподаваемых предметов. Среди предметов, которые он явно называет важными, были чтение, письмо и математика; Музыка; физическая культура; литература и история; и широкий круг наук. Он также отметил важность игры.

Одной из основных задач образования для Аристотеля, возможно, самой важной, было воспитание хороших и добродетельных граждан для полиса . Все, кто размышлял об искусстве управления человечеством, были убеждены, что судьба империй зависит от воспитания молодежи. ^[12]

Ибн Сина [ править ]

Дата: 980 г. - 1037 г. н.э.

В средневековом исламском мире начальная школа была известна как мактаб , которая восходит к X веку. Как и медресе (которые относились к высшему образованию), мактаб часто был пристроен к мечети . В XI веке Ибн Сина (известный на Западе как Авиценна ) написал главу о мактабах под названием «Роль учителя в обучении и воспитании детей» в качестве руководства для учителей, работающих в школах мактабов . Он писал, что дети могут лучше учиться, если их учат в классах, а не индивидуально у частных репетиторов, и он привел ряд причин, почему это так, сославшись на ценность соревнования и соревнования среди учеников, а также на полезность групповых дискуссий и дебатов . Ибн Сина довольно подробно описал учебную программу школы мактаб , описав учебные программы для двух ступеней обучения в школе мактаб . ^[13]

Ибн Сина писал, что детей следует отправлять в школу мактаб с 6 лет и обучать их начальному образованию, пока они не достигнут 14 лет. В течение этого времени он писал, что их следует обучать Корану , исламской метафизике , языку. , литература , исламская этика и физические навыки (которые могут относиться к различным практическим навыкам). ^[13]

Ибн Сина называет этап среднего образования в школе мактаб периодом специализации, когда ученики должны начать осваивать ручной труд, независимо от своего социального статуса. Он пишет, что детям после 14 лет следует предоставить возможность выбирать и специализироваться на предметах, которые им интересны, будь то чтение, ручное обучение, литература, проповедь, медицина , геометрия , торговля и коммерция , мастерство или что-то еще. другой предмет или профессия, которыми они были бы заинтересованы в будущей карьере. Он написал, что это переходный этап и что необходима гибкость в отношении возраста, в котором ученики заканчивают обучение, поскольку необходимо учитывать эмоциональное развитие ученика и выбранные предметы. ^[14]

Эмпирик теория « чистого листа » , также был разработан Ибн Сина. Он утверждал, что «человеческий интеллект при рождении скорее похож на tabula rasa , чистую потенциальную возможность, которая актуализируется через образование и приходит к познанию», и что знание достигается посредством « эмпирического знакомства с объектами в этом мире, из которых абстрагируются универсальные концепции». который развивается с помощью « силлогистического метода рассуждения ; наблюдения приводят к предложным высказываниям, которые, будучи составными, приводят к дальнейшим абстрактным понятиям». Далее он утверждал, что сам интеллект "обладает уровнями развития материального интеллекта ( аль-'акл аль-хаюлани), та способность, которая может обрести знания для активного интеллекта ( аль-'акл аль-фа'ил ), состояния человеческого интеллекта в сочетании с совершенным источником знания » ^[15].

Ибн Туфаил [ править ]

Дата: ок. 1105–1185

В 12 - м веке, Андалузский - арабский философ и писатель Ибн Туфаил (известный как «Abubacer» или «Ebn Tophail» на Западе) продемонстрировали эмпиристскую теорию « Tabula Rasa » , как мысленный эксперимент по его арабской философской повести , Hayy ибн Якзан , в котором он изобразил развитие ума одичавшего ребенка «от tabula rasa до ума взрослого, находящегося в полной изоляции от общества» на необитаемом острове , только через опыт . Некоторые ученые утверждают , что латинский перевод его философского романа ,Philosophus Autodidactus , опубликованный Эдвардом Пококом Младшим в 1671 году, оказал влияние на формулировку tabula rasa Джона Локка в « Очерке человеческого понимания ». ^[16]

Монтейжен [ править ]

Детское образование было одной из психологических тем, о которых писал Мишель де Монтень. ^[17] Его эссе « Об образовании детей» , « О педантичности» и « Об опыте» объясняют его взгляды на воспитание детей. ^{[18] : 61 : 62 : 70} Некоторые из его взглядов на образование детей актуальны и сегодня. ^[19]

Взгляды Монтеня на образование детей были противоположны общепринятым образовательным практикам его времени. ^{[18] : 63 : 67} Он нашел недостатки как в том, чему учили, так и в том, как этому учили. ^{[18] : 62} Большая часть образования во времена Монтеня была сосредоточена на чтении классических произведений и обучении по книгам. ^{[18] : 67}Монтень не соглашался с обучением только по книгам. Он считал необходимым обучать детей разными способами. Он также не согласился с тем, как информация была представлена ​​студентам. Это было представлено таким образом, чтобы побудить студентов принять информацию, которую им преподают, как абсолютную истину. Студентам было отказано в возможности подвергнуть сомнению информацию. Поэтому студенты не могли по-настоящему учиться. Монтень считал, что для того, чтобы учиться по-настоящему, студент должен взять информацию и сделать ее своей собственной.

В фонде Монтень считал, что выбор хорошего репетитора важен для того, чтобы ученик получил хорошее образование. ^{[18] : 66} Обучение наставником должно было проводиться в темпе ученика. ^{[18] : 67} Он считал, что репетитор должен вести диалог со студентом, позволяя студенту говорить первым. Репетитор также должен позволять дискуссии и дебаты. Такой диалог был призван создать среду, в которой студенты будут учиться сами. Они смогут осознать свои ошибки и при необходимости исправить их.

Индивидуализированное обучение было неотъемлемой частью его теории воспитания детей. Он утверждал, что учащийся сочетает уже известную информацию с тем, что изучено, и формирует уникальный взгляд на недавно изученную информацию. ^{[20] : 356} Монтень также считал, что наставники должны поощрять естественное любопытство студентов и позволять им задавать вопросы. ^{[18] : 68} Он постулировал, что успешными студентами были те, кого поощряли подвергать сомнению новую информацию и изучать ее для себя, а не просто принимать то, что они слышали от властей по какой-либо конкретной теме. Монтень считал, что любопытство ребенка может служить важным инструментом обучения, когда ребенку разрешается изучать то, что ему интересно.

Опыт также был ключевым элементом обучения для Монтеня. Репетиторы должны были обучать студентов на собственном опыте, а не на простом запоминании информации, которое часто практикуется при изучении книг. ^{[18] : 62 : 67} Он утверждал, что студенты станут пассивными взрослыми, слепо подчиняющимися и лишенными способности думать самостоятельно. ^{[20] : 354} Ничего важного не будет сохранено, и никакие способности не будут изучены. ^{[18] : 62} Он считал, что обучение через опыт лучше обучения через книги. ^[19]По этой причине он призвал наставников обучать своих учеников через практику, путешествия и общение с людьми. При этом он утверждал, что студенты станут активными учениками, которые смогут претендовать на знания для себя.

Взгляды Монтеня на образование детей продолжают оказывать влияние и в настоящее время. Вариации идей Монтеня об образовании в некоторой степени включены в современное обучение. Он выступал против популярного в его время способа обучения, поощряющего индивидуальное обучение. Он верил в важность опыта по сравнению с изучением книг и запоминанием. В конце концов, Монтень постулировал, что целью образования было научить студента вести успешную жизнь, практикуя активный и социально интерактивный образ жизни. ^{[20] : 355}

Джон Лок [ править ]

Дата: 1632–1704 гг.

В некоторых размышлениях об образовании и о поведении понимания Локк составил схему того, как воспитать этот ум, чтобы увеличить его силы и активность:

«Задача образования, как я думаю, состоит не в том, чтобы сделать их совершенными в какой-либо одной из наук, а в том, чтобы раскрыть и расположить их умы так, чтобы они могли лучше всего сделать их способными к любой, когда они будут заниматься этим». ^[21]

"Если люди в течение долгого времени привыкли только к одному виду или способу мышления, их умы застывают в нем и не сразу обращаются к другому. Поэтому я думаю, что дать им эту свободу следует заставить их исследуют все виды знаний и проявляют свое понимание в таком широком разнообразии и запасе знаний. Но я предлагаю это не как разнообразие и запас знаний, а как разнообразие и свободу мышления, как увеличение сил и возможностей. деятельность ума, а не как увеличение его владений ". ^[22]

Локк выразил убеждение, что образование делает человека, или, если говорить более фундаментально, что разум - это «пустой шкаф», заявив: «Я думаю, я могу сказать, что из всех мужчин, с которыми мы встречаемся, девять частей из десяти - это то, что они, добрые или злые, полезные или нет, по своему образованию ". ^[23]

Локк также писал, что «маленькие и почти бесчувственные впечатления в нашем нежном младенчестве имеют очень важные и долговременные последствия». ^[24] Он утверждал, что « ассоциации идей », которые возникают в молодости, более важны, чем те, которые возникли позже, потому что они являются основой его «я»: они, другими словами, то, что первым отмечает tabula rasa . В своем « Очерке» , в котором представлены обе эти концепции, Локк предостерегает, например, против того, чтобы «глупая горничная» убедила ребенка в том, что «гоблины и духи» связаны с ночью, поскольку «тьма когда-либо впоследствии принесет с собой тех, кто ужасные идеи, и они будут так соединены, что он не сможет выносить одно не больше, чем другое ".^[25]

«Ассоциация», как эта теория стала бы называться, оказала мощное влияние на мысли восемнадцатого века, особенно на теорию образования , поскольку почти каждый писатель-просветитель предупреждал родителей не позволять своим детям развивать негативные ассоциации. Это также привело к развитию психологии и других новых дисциплин с попыткой Дэвида Хартли открыть биологический механизм ассоцианизма в его « Наблюдениях над человеком» ( 1749 ).

Жан-Жак Руссо [ править ]

Дата: 1712–1778 гг.

Руссо, хотя и отдавал должное философии Платона, отвергал ее как непрактичную из-за разложившегося общества. ^[26] Руссо также придерживался другой теории человеческого развития; где Платон считал, что люди рождаются с навыками, соответствующими разным кастам (хотя он не считал эти навыки наследуемыми), Руссо утверждал, что существует один процесс развития, общий для всех людей. Это был внутренний, естественный процесс, основным поведенческим проявлением которого было любопытство. Это отличалось от « tabula rasa » Локка тем, что это был активный процесс, проистекающий из природы ребенка, побуждающий ребенка учиться и адаптироваться к своему окружению.

Руссо писал в своей книге « Эмиль», что все дети представляют собой прекрасно устроенные организмы, готовые учиться у своего окружения, чтобы вырасти добродетельными взрослыми, но из-за пагубного влияния коррумпированного общества они часто не в состоянии этого сделать. ^[27] Руссо выступал за метод обучения, который заключался в том, чтобы удалить ребенка из общества - например, в загородный дом - и поочередно кондиционировать его через изменения в его среде и расставлять для него ловушки и головоломки, которые он должен решать или преодолевать.

Руссо был необычным в том смысле, что он осознавал и обращался к потенциальной проблеме легитимации преподавания. ^[28] Он выступал за то, чтобы взрослые всегда были честны с детьми и, в частности, никогда не скрывали того факта, что в основе их авторитета в обучении лежало чисто физическое принуждение: «Я больше тебя». Когда дети достигнут разумного возраста, примерно к 12 годам, они будут вовлечены как свободные личности в свой собственный непрерывный процесс.

Однажды он сказал, что ребенок должен расти без вмешательства взрослых и что ребенок должен страдать от переживания естественных последствий его собственных действий или поведения. Когда он переживает последствия своих поступков, он дает советы самому себе.

Руссо делит развитие на пять этапов (каждой посвящена книга). Обучение на первых двух этапах направлено на восприятие чувств: только когда Эмилю около 12 лет, наставник начинает работать над развитием его ума. Позже, в Книге 5, Руссо исследует образование Софи (на которой Эмиль должен жениться). ^[29]Здесь он излагает то, что он считает существенными различиями, вытекающими из секса. «Мужчина должен быть сильным и активным; женщина должна быть слабой и пассивной »(Everyman edn: 322). Из этой разницы возникает контрастное образование. Их нельзя воспитывать в невежестве и заставлять выполнять домашнюю работу: природа означает, что они думают, желают, любят развивать свой ум, а также свою личность; она дает им это оружие, чтобы восполнить их недостаток силы и дать им возможность направить силу мужчин. Они должны учиться многому, но только тому, что подходит »(Everyman edn .: 327)». Эмиль

Мортимер Джером Адлер [ править ]

Дата: 1902–2001 гг.

Мортимер Джером Адлер был американским философом , педагогом и популярным писателем. Как философ он работал в аристотелевской и томистской традициях. Дольше всего он прожил в Нью-Йорке , Чикаго , Сан-Франциско и Сан-Матео, штат Калифорния . Он работал в Колумбийском университете , Чикагском университете , Британской энциклопедии и собственном Институте философских исследований Адлера. Адлер был дважды женат и имел четверых детей. ^[30] Адлер был сторонником многолетнего воспитания .

Гарри С. Броуди [ править ]

Дата: 1905–1998 гг.

Философские взгляды Броуди основывались на традициях классического реализма, посвященного истине, добру и красоте. Однако он также находился под влиянием современной философии экзистенциализма и инструментализма. В своем учебнике «Создание философии образования» у него есть две основные идеи, которые составляют основу его философского мировоззрения: первая - это истина, а вторая - универсальные структуры, которые можно найти в борьбе человечества за образование и хорошую жизнь. Броуди также изучал вопросы о требованиях общества к школе. Он думал, что образование станет связующим звеном, объединяющим разнородное общество, и призвал общество больше доверять школам и получать хорошее образование и уделять им больше внимания.

Схоластика [ править ]

Фома Аквинский [ править ]

Дата: ок. 1225–1274

См. Религиозный вечность .

Джон Милтон [ править ]

Дата: 1608–1674 гг.

Цель средневекового образования была откровенно религиозной, в первую очередь связанной с раскрытием трансцендентных истин, которые могли бы привести человека обратно к Богу через жизнь, основанную на моральном и религиозном выборе (Kreeft 15). Средство, с помощью которого были раскрыты эти истины, было диалектическим:

Для средневекового ума дебаты были изящным искусством, серьезной наукой и увлекательным развлечением, гораздо большим, чем для современного ума, потому что средние века верили, как Сократ, в диалектику, способную раскрыть истину. Таким образом, «схоластический диспут» не был ни личным состязанием в умениях, ни «обменом мнениями»; это было совместное путешествие открытий (Kreeft 14–15).

Прагматизм [ править ]

Джон Дьюи [ править ]

Дата: 1859–1952 гг.

В книге «Демократия и образование: введение в философию образования» Дьюи заявил, что образование в самом широком смысле является средством «социальной непрерывности жизни» с учетом «первичных неотвратимых фактов рождения и смерти каждого из составляющие члены социальной группы ". Следовательно, образование является необходимостью, поскольку «жизнь группы продолжается». ^[31] Дьюи был сторонником образовательного прогрессивизма и неустанно выступал за реформу образования, указывая на то, что авторитарный , строгий, предопределенный подход к знаниям современного традиционного образования был слишком озабочен предоставлением знаний и недостаточно понимал учеников. реальный опыт. ^[32]

Уильям Джеймс [ править ]

Дата: 1842–1910 гг.

Уильям Херд Килпатрик [ править ]

Дата: 1871–1965 гг.

Уильям Херд Килпатрик был американским философом образования, коллегой и преемником Джона Дьюи . Он был важной фигурой в прогрессивном образовательном движении начала 20 века. Килпатрик разработал проектный метод для дошкольного образования, который был формой прогрессивного образования, организованной учебной программой и классными занятиями вокруг центральной темы предмета. Он считал, что роль учителя должна быть ролью «проводника», а не авторитарной фигуры. Килпатрик считал, что дети должны направлять собственное обучение в соответствии со своими интересами и должны иметь возможность исследовать окружающую их среду, испытывая свое обучение через естественные чувства.^[33] Сторонники прогрессивного образования и проектного метода отвергают традиционное школьное обучение, которое фокусируется на запоминании, механическом обучении, строго организованных классах (парты в ряды; ученики всегда сидят) и типичных формах оценивания.

Нел Ноддингс [ править ]

Дата: 1929–

Первая авторская книга Ноддингса « Забота: женский подход к этике и нравственному воспитанию» (1984) последовала за публикацией в 1982 году новаторской работы Кэрол Гиллиган по этике заботы другим голосом . Хотя ее работа над этикой продолжалась, с публикацией « Женщины и зло» (1989) и более поздними работами по моральному воспитанию, большинство ее более поздних публикаций было посвящено философии образования и теории образования . Ее наиболее значительными работами в этих областях были « Воспитание разумной веры или неверия» (1993) и « Философия образования» (1995).

Вклад Ноддинга в философию образования сосредоточен вокруг этики заботы . Она считала, что заботливые отношения учителя и ученика приведут к тому, что учитель разработает дифференцированный учебный план для каждого ученика, и что этот учебный план будет основан на конкретных интересах и потребностях учеников. Требование учителя о заботе должно основываться не на единовременном добродетельном решении, а на постоянной заинтересованности в благополучии учеников.

Ричард Рорти [ править ]

Дата: 1931–2007 гг.

Аналитическая философия [ править ]

Дж. Э. Мур (1873–1958)

Бертран Рассел (1872–1970)

Готтлоб Фреге (1848–1925)

Ричард Стэнли Питерс (1919–2011) [ править ]

Дата: 1919–

Экзистенциалист [ править ]

Экзистенциалист видит мир как личную субъективность, в которой добро, истина и реальность определяются индивидуально. Реальность - это мир существующего, субъективно выбранная истина, а добро - вопрос свободы. Тематика экзистенциалистских классных комнат должна быть вопросом личного выбора. Учителя рассматривают человека как единое целое в социальном контексте, в котором учащийся должен противостоять взглядам других, чтобы прояснить свои собственные. Развитие характера подчеркивает индивидуальную ответственность за решения. Настоящие ответы исходят от человека, а не от внешнего авторитета. Изучение жизни через подлинное мышление вовлекает учащихся в подлинный опыт обучения. Экзистенциалисты выступают против того, чтобы думать о студентах как об объектах, которые нужно измерять, отслеживать или стандартизировать.Такие педагоги хотят, чтобы образовательный опыт был сосредоточен на создании возможностей для саморегулирования и самореализации. Они начинают с ученика, а не с содержания учебной программы.^[34]

Критическая теория [ править ]

Пауло Фрейре [ править ]

Дата: 1921–1997 гг.

Бразильский философ и педагог, преданный делу просвещения бедных крестьян своей страны и сотрудничая с ними в стремлении к их освобождению от того, что он считал «угнетением», Фрейре наиболее известен своей атакой на то, что он называл «банковским делом». концепция образования », в которой ученик рассматривался как пустой счет, который должен был заполнить учитель. Фрейре также предлагает ввести глубокую взаимность в наши представления об учителе и ученике; он приближается к тому, чтобы предложить полностью отменить дихотомию учитель-ученик, вместо этого продвигая роли участников в классе как учитель-ученик (учитель, который учится) и ученик-учитель (ученик, который учит). В самом началесильная форма такой классной комнаты иногда критиковали^{[ кем? ]} на том основании, что он может скорее замаскировать, чем преодолеть авторитет учителя.

Аспекты фрейрианской философии оказали большое влияние на академические дебаты о «совместном развитии» и развитии в целом. Акцент Фрейре на том, что он описывает как «эмансипацию» посредством интерактивного участия, использовался в качестве обоснования для коллективной направленности развития, поскольку считается, что «участие» в любой форме может привести к расширению прав и возможностей бедных или маргинализированных групп. Фрейре был сторонником критической педагогики . «Он участвовал в импорте европейских доктрин и идей в Бразилию, ассимилировал их с потребностями конкретной социально-экономической ситуации и, таким образом, расширил и переориентировал их, заставляя задуматься» [3]

Другие континентальные мыслители [ править ]

Мартин Хайдеггер [ править ]

Дата: 1889–1976 гг.

Философские взгляды Хайдеггера на образование были в первую очередь связаны с высшим образованием. Он считал, что преподавание и исследования в университете должны быть объединены и нацелены на проверку и исследование «онтологических допущений, предпосылок, которые неявно направляют исследования в каждой области знания». ^[35]

Ханс-Георг Гадамер [ править ]

Дата: 1900–2002 гг.

Жан-Франсуа Лиотар [ править ]

Дата: 1924–1998 гг.

Мишель Фуко [ править ]

Дата: 1926–1984 гг.

Мишель Фуко понимал образование как политический акт, связанный с властными отношениями. Он призвал своих читателей преобразовать современное образование в направлении эгалитарных отношений. ^{[ необходима цитата ]}

Нормативные образовательные философии [ править ]

"Нормативные философии или теории образования могут использовать результаты философской мысли и фактических исследований о людях и психологии обучения, но в любом случае они предлагают взгляды на то, каким должно быть образование, какие предрасположенности оно должно культивировать, почему оно следует их культивировать, как и в ком это должно происходить, и в каких формах это должно происходить. В полноценной философской нормативной теории образования, помимо анализа описанных видов, обычно будут предложения следующих видов: ^{[ 36]}

1. Основные нормативные посылки о том, что хорошо, а что правильно;
2. Основные фактические предпосылки о человечестве и мире;
3. Выводы, основанные на этих двух типах предпосылок, о диспозициях, которые должно способствовать образованию;
4. Дополнительные фактические предпосылки о таких вещах, как психология обучения и методы обучения; и
5. Дальнейшие выводы о таких вещах, как методы, которые следует использовать в образовании » ^[2].

Перенниализм [ править ]

Перенниалисты верят, что нужно учить тому, что, по его мнению, имеет непреходящее значение для всех людей во всем мире. Они считают, что самые важные темы развивают человека. Поскольку подробности фактов постоянно меняются, они не могут быть самыми важными. Следовательно, нужно учить принципам, а не фактам. Поскольку люди - это люди, в первую очередь нужно учить людей, а не машинам или техникам. Поскольку люди на первом месте, а работники - на втором месте, если вообще, то следует преподавать в первую очередь гуманитарные темы, а не профессиональные. Основное внимание уделяется обучению рассуждению и мудрости, а не фактам, гуманитарным наукам, а не профессиональному обучению.

Аллан Блум [ править ]

Дата: 1930–1992 гг.

Блум, профессор политологии в Чикагском университете , в своем длинном эссе «Закрытие американского разума» отстаивал традиционное гуманитарное образование, основанное на « Великих книгах» .

Классическое образование [ править ]

Движение за классическое образование отстаивает форму образования, основанную на традициях западной культуры, с особым упором на образование, как оно понималось и преподавалось в средние века. Термин «классическое образование» использовался в английском языке в течение нескольких столетий, при этом каждая эпоха изменяла определение и добавляла свой собственный набор тем. К концу 18 века, помимо тривиума и квадривиума средневековья, определение классического образования включало изучение литературы, поэзии, драмы, философии, истории, искусства и языков. В 20-м и 21-м веках он используется для обозначения широкого изучения гуманитарных и естественных наук, в отличие от практической или предпрофессиональной программы. Классическое образование можно охарактеризовать как строгое и систематическое,разделение детей и их обучения на три жесткие категории: грамматика, диалектика и риторика.

Шарлотта Мейсон [ править ]

Дата: 1842–1923 гг.

Мейсон была британским педагогом, посвятившим свою жизнь повышению качества образования детей. Ее идеи привели к методу, который используют некоторые школьники на дому. Философия образования Мейсон, вероятно, лучше всего резюмируется принципами, приведенными в начале каждой из ее книг. Из этих принципов взяты два ключевых девиза: «Образование - это атмосфера, дисциплина, жизнь» и «Образование - это наука об отношениях». Она считала, что дети рождаются людьми и должны уважаться как таковые; их также следует обучать Пути Воли и Пути Разума. Ее девизом для студентов было «Я, я могу, я должен, я буду». Шарлотта Мейсон считала, что детей следует знакомить с предметами через живые книги, а не с помощью «сборников, отрывков или отрывков».Она использовала сокращенные книги только тогда, когда их содержание было сочтено неподходящим для детей. Она предпочитала, чтобы родители или учителя читали вслух эти тексты (например, Плутарх и Ветхий Завет), делая пропуски только там, где это необходимо.

Эссенциализм [ править ]

Образовательный эссенциализм - это образовательная философия, приверженцы которой считают, что дети должны изучать традиционные базовые предметы и что они должны изучаться тщательно и неукоснительно. Это основано на представлении о том, что есть основы, которые мужчинам следует знать для получения образования, и ожидается, что они будут изучать академические области чтения, письма, математики, естественных наук, географии и технологий . ^{[37] [38]} Это движение, таким образом, подчеркивает роль учителя как авторитета в классе, ведущего к цели овладения содержанием. ^[39]

Эссенциалистская программа обычно обучает детей постепенно, от менее сложных навыков к более сложным. Движение « назад к основам » - пример эссенциализма. ^[38]

Уильям Чендлер Бэгли [ править ]

Дата: 1874–1946 гг.

Уильям Чендлер Бэгли преподавал в начальных школах, прежде чем стать профессором образования в Университете штата Иллинойс, где он служил директором педагогической школы с 1908 по 1917 год. С 1917 по 1917 год он был профессором педагогического факультета Колумбийского педагогического колледжа. 1940. Противник прагматизма и прогрессивного образования, Бэгли настаивал на ценности знаний как таковых, а не просто как инструмент, и критиковал своих коллег за то, что они не уделяли особого внимания систематическому изучению академических предметов. Бэгли был сторонником образовательного эссенциализма .

Социальный реконструкционизм и критическая педагогика [ править ]

Критическая педагогика - это «образовательное движение, руководимое страстью и принципами, чтобы помочь студентам развить сознание свободы, признать авторитарные тенденции и соединить знания с властью и способностью к конструктивным действиям». Основанная на марксистской теории , критическая педагогика опирается на радикальную демократию , анархизм , феминизм и другие движения за социальную справедливость .

Джордж Графс [ править ]

Дата: 1889–1974 гг.

Мария Монтессори [ править ]

Дата: 1870–1952 гг.

Метод Монтессори возник в результате открытия доктором Марией Монтессори того, что она назвала «истинной нормальной природой ребенка» в 1907 году ^[40], которое произошло в процессе ее экспериментального наблюдения за маленькими детьми, получившими свободу в среде, подготовленной с использованием материалов, разработанных. за самостоятельную учебную деятельность. ^[41] Сам метод направлен на дублирование этого экспериментального наблюдения за детьми, чтобы вызвать, поддержать и поддержать их истинный естественный образ жизни. ^[42]

Рудольф Штайнер (вальдорфское образование) [ править ]

Дата: 1861–1925 гг.

Вальдорфское образование (также известное как образование Штейнера или Штайнера-Вальдорфа) - это гуманистический подход к педагогике, основанный на образовательной философии австрийского философа Рудольфа Штайнера , основателя антропософии . Его педагогика, известная теперь как образование Вальдорфа или Штайнера , подчеркивает сбалансированное развитие когнитивных , эмоциональных / артистических и практических навыков (голова, сердце и руки). Школы обычно находятся в самоуправлении преподавателей; акцент делается на предоставлении отдельным учителям свободы развивать творческие методы.

Теория развития ребенка Штейнера делит образование на три отдельных этапа развития, предшествующих, но очень похожих на этапы развития, описанные Пиаже . Дошкольное образование происходит посредством имитации; учителя обеспечивают практическую деятельность и здоровую окружающую среду. Штайнер считал, что маленькие дети должны соответствовать только добру. Начальное образование в значительной степени основано на искусстве и на творческом авторитете учителя; ребенок младшего школьного возраста должен познакомиться с красотой. Среднее образование направлено на развитие рассудительности, интеллекта и практического идеализма; подросток должен встретить истину.

Обучение носит междисциплинарный характер и включает в себя практические, художественные и концептуальные элементы. Подход подчеркивает роль воображения в обучении, развитии мышления, которое включает как творческий, так и аналитический компонент. Главные цели образовательной философии - предоставить молодым людям основу для развития свободных, морально ответственных и интегрированных личностей и помочь каждому ребенку осуществить его или ее уникальное предназначение, существование которого утверждает антропософия. Школам и учителям предоставляется значительная свобода определять учебные планы в рамках коллегиальных структур.

Демократическое образование [ править ]

Демократическое образование - это теория обучения и управления школой, в которой учащиеся и сотрудники участвуют свободно и на равных в школьной демократии. В демократической школе, как правило, учащиеся и сотрудники принимают совместные решения по вопросам, касающимся жизни, работы и обучения.

AS Neill [ править ]

Дата: 1883–1973 гг.

Нил основал Саммерхиллскую школу , старейшую существующую демократическую школу в Саффолке, Англия, в 1921 году. Он написал ряд книг, которые в настоящее время определяют большую часть современной философии демократического образования. Нил считал, что счастье ребенка должно быть первоочередной задачей при принятии решений о воспитании ребенка, и что это счастье выросло из чувства личной свободы. Он чувствовал, что лишение этого чувства свободы в детстве и, как следствие, несчастье, которое испытывал подавленный ребенок, были ответственны за многие психологические расстройства во взрослом возрасте.

Прогрессивизм [ править ]

Образовательный прогрессизм - это вера в то, что образование должно основываться на принципе, что люди - социальные животные, которые лучше всего учатся в реальной жизни с другими людьми. Прогрессивисты , как и сторонники большинства образовательных теорий, утверждают, что полагаются на лучшие доступные научные теории обучения. Большинство прогрессивных педагогов считают, что дети учатся, как если бы они были учеными, следуя процессу, подобному модели обучения Джона Дьюи, известной как «образец исследования»: ^[43] 1) Осознайте проблему. 2) Определите проблему. 3) Предложите гипотезы для ее решения. 4) Оцените последствия гипотез из прошлого опыта. 5) Протестируйте наиболее вероятное решение. [4]

Джон Дьюи [ править ]

Дата: 1859–1952 гг.

В 1896 году Дьюи открыл Laboratory школу при Университете Чикаго в институциональном стремлении проводить вместе , а не друг от друга «полезности и культуры, поглощения и выражения, теории и практики, [которые] являются [необходимыми] элементы в любой образовательной схеме. ^{[ 44]} В качестве единого главы кафедр философии, психологии и педагогики Джон Дьюи сформулировал желание организовать образовательный опыт, в котором дети могли бы быть более творческими, чем лучшие из прогрессивных моделей его времени. ^[45] Трансакционализм как прагматическая философия. вырос из работы, которую он проделал в Лабораторной школе. Двумя наиболее влиятельными работами, которые возникли в результате его исследований и исследований, были «Ребенок и учебная программа» (1902 г.) иДемократия и образование (1916). ^[46] Дьюи писал о дуализмах, которые преследовали философию образования в последней книге: «Вместо того, чтобы смотреть на образовательный процесс постоянно и в целом, мы видим противоречивые термины. Мы получаем случай ребенка против учебной программы, отдельного человека. природа vs. социальная культура ". ^[47] Дьюи обнаружил, что озабоченность фактами как знаниями в образовательном процессе побуждает студентов запоминать «непонятные правила и принципы», и хотя полученные из вторых рук знания, полученные с помощью простых слов, являются началом обучения, простые слова никогда не могут заменить способность преобразовывать знания в полезный и ценный опыт. ^[48]

Жан Пиаже [ править ]

Дата: 1896–1980 гг.

Жан Пиаже был швейцарским психологом, занимающимся вопросами развития, известным своими эпистемологическими исследованиями с детьми. Его теория когнитивного развития и эпистемологический взгляд вместе называются « генетической эпистемологией ». Пиаже придавал большое значение воспитанию детей. Как директор Международного бюро образования, он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственный или постепенный». ^[49] Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году и руководил им до 1980 года. По словам Эрнста фон Глазерсфельда.Жан Пиаже - «великий пионер конструктивистской теории познания ». ^[50]

Жан Пиаже называл себя эпистемологом , интересующимся процессом качественного развития знания. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» ( ISBN  978-0-393-00596-7 ): « То, что предлагает генетическая эпистемология, - это обнаружение корней различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, следующих за следующие уровни, включая также научные знания ».

Джером Брунер [ править ]

Дата: 1915–2016 гг.

Еще один важный участник исследовательского метода в образовании - Брунер. Его книги «Процесс обучения» и « К теории обучения» являются вехами в концептуализации обучения и разработки учебных программ. Он утверждал, что любой предмет можно преподавать в какой-либо интеллектуальной форме любому ребенку на любой стадии развития. Это понятие легло в основу его концепции « спирали » ( винтовой) учебная программа, которая постулировала идею о том, что учебная программа должна пересматривать основные идеи, опираясь на них, пока учащийся не усвоит полную формальную концепцию. Он подчеркивал, что интуиция игнорируется, но является важной чертой продуктивного мышления. Он чувствовал, что интерес к изучаемому материалу был лучшим стимулом для обучения, а не внешней мотивацией, такой как оценки. Брунер разработал концепцию обучения открытию, которая продвигала обучение как процесс конструирования новых идей на основе текущих или прошлых знаний. Студентам предлагается открывать факты и взаимосвязи и постоянно опираться на то, что они уже знают.

Отказ от школы [ править ]

Unschooling целый ряд образовательных философий и практик , сосредоточенных на позволяя детям , чтобы узнать через их естественный жизненный опыт, в том числе ребенка направлены игры , игры играть, домашних обязанностей, опытом работы и социального взаимодействия , а не с помощью более традиционных школьных программ. Отказ от школы поощряет изучение занятий, которыми руководят сами дети при содействии взрослых. Отказ от школы отличается от обычного школьного обучения главным образом тем, что стандартные учебные программы и общепринятые оценки методы, а также другие особенности традиционного школьного обучения контрпродуктивны для достижения цели максимального повышения уровня образования каждого ребенка.

Джон Холт [ править ]

В 1964 году Холт опубликовал свою первую книгу « Как дети терпят поражение», в которой утверждал, что неуспеваемость школьников происходит не вопреки усилиям школ, а на самом деле из- за школ. Неудивительно, что фильм « Как дети терпят поражение» вызвал бурю споров. Холт был катапультирован в американское национальное сознание до такой степени, что он появлялся в основных телевизионных ток-шоу, писал рецензии на книги для журнала Life и был гостем телешоу « Говорить правду ». ^[51] В его последующей работе « Как учатся дети»., опубликованная в 1967 году, Холт попытался объяснить процесс обучения детей и почему он считал, что в школе этот процесс замыкается.

Созерцательное образование [ править ]

Созерцательное образование фокусируется на внедрении интроспективных практик, таких как осознанность и йога, в учебные и педагогические процессы для различных целей, основанных на светских, духовных, религиозных и постсекулярных перспективах. ^{[52] [53]} Созерцательные подходы могут использоваться в классе, особенно в высшем или (часто в измененной форме) в среднем образовании. Паркер Палмер - недавний пионер методов созерцания. Центр созерцательного разума в обществе основал филиал, специализирующийся на образовании, «Ассоциацию созерцательного разума в высшем образовании» .

Созерцательные методы также могут использоваться учителями при их подготовке; Вальдорфское образование было одним из пионеров последнего подхода. В этом случае вдохновение для обогащения содержания, формата или методов обучения можно искать с помощью различных практик, таких как сознательный анализ занятий предыдущего дня; активное удержание учеников в сознании; и созерцание вдохновляющих педагогических текстов. Зиглер предположил, что только сосредоточив внимание на собственном духовном развитии, учителя могут положительно повлиять на духовное развитие учеников. ^[54]

Профессиональные организации и ассоциации [ править ]

См. Также [ править ]

• Методология
• Педагогика

Ссылки [ править ]

Дальнейшее чтение [ править ]

• Классические и современные чтения в философии образования , Стивен М. Кан, 1997, ISBN 978-0-07-009619-6 
• Товарищ по философии образования (Blackwell Companions to Philosophy), изд. Рэндалл Каррен, издание в мягкой обложке, 2006, ISBN 1-4051-4051-8 
• Руководство Блэквелла по философии образования , изд. Найджел Блейк, Пол Смейерс, Ричард Смит и Пол Стэндиш, издание в мягкой обложке, 2003, ISBN 0-631-22119-0 
• Философия образования (Westview Press, Dimension of Philosophy Series), Нел Ноддингс, издание в мягкой обложке, 1995, ISBN 0-8133-8430-3 
• Ежеквартальный обзор сравнительного образования: Аристотель [5]
• Андре Краак, Майкл Янг. Образование в ретроспективе: политика и реализация с 1990 г. [6]
• Фрейре, публикация ЮНЕСКО

Внешние ссылки [ править ]

• «Философия образования». В Стэнфордской энциклопедии философии
• Энциклопедия философии образования
• Мыслители образования. Сайт ЮНЕСКО-Международного бюро образования
• Международное общество философии музыкального образования
• Международная сеть философов образования
• Философия образования общества
• Общество философии образования Великобритании
• Общество философии образования Австралии
• Канадское общество философии образования (CPES)
• Северное общество философии образования
• Общество философских исследований образования
• Общество философии образования долины Огайо
• Сеть гуманитарных исследований; Те Ватунга Рангахау Арону
• Лидеры по вопросам образования