Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Часть серии по
Психология
Основные типы
Прикладная психология
Списки
  • Дисциплины
  • Организации
  • Психологи
  • Психотерапия
  • Публикации
  • Методы исследования
  • Теории
  • График
  • Темы
  •  Психологический портал
  • v
  • т
  • е

Школьная психология - это область, в которой применяются принципы педагогической психологии , психологии развития , клинической психологии , общественной психологии и прикладного анализа поведения для удовлетворения поведенческого здоровья и потребностей обучения детей и подростков в сотрудничестве с педагогами и родителями. Школьные психологи имеют образование в области психологии, развития детей и подростков , детской и подростковой психопатологии, образования, семейных и родительских практик, теорий обучения и личностных теорий . Они знают об эффективном обучении и эффективных школах.. Они обучены проводить психологическое тестирование и психообразовательную оценку , консультирование, терапию, консультации и знакомятся с этическими, правовыми и административными кодексами своей профессии.

Исторические основы [ править ]

Школьная психология восходит к началу американской психологии в конце 19 - начале 20 веков. Эта область связана как с функциональной, так и с клинической психологией . Школьная психология фактически возникла из функциональной психологии . Школьных психологов интересовало поведение в детстве, процессы обучения и дисфункции в отношении жизни или самого мозга. [1] Они хотели понять причины такого поведения и его влияние на обучение. Помимо своей истоки в функциональной психологии, школьная психология также является самым ранним примером клинической психологии, начиная примерно с 1890 года [2].Хотя клинические и школьные психологи хотели помочь улучшить жизнь детей, они подходили к этому по-разному. Школьные психологи были озабочены школьным обучением и проблемами поведения в детстве, что сильно контрастирует с тем, что клинические психологи уделяют психическому здоровью. [1]

Еще одним значительным событием в становлении школьной психологии в ее нынешнем виде стала конференция Тайера. Конференция Thayer впервые была проведена в августе 1954 года в Вест-Пойнте, штат Нью-Йорк, в отеле Thayer. Девятидневная конференция была проведена Американской психологической ассоциацией (APA). [3] Целью конференции было выработать позицию о ролях, функциях и необходимом обучении и аттестации школьного психолога. На конференции 48 участников, которые представляли практикующих и тренеров школьных психологов, обсудили роли и функции школьного психолога и наиболее подходящий способ их обучения. [3]

Во время конференции Тайера школьная психология была еще очень молодой профессией, и в ней работало всего около 1000 школьных психологов. [4] Одной из целей конференции Тайера было определение школьных психологов. В согласованном определении говорилось, что школьные психологи - это психологи, специализирующиеся на образовании и обладающие конкретными знаниями в области оценки и обучения всех детей. Школьные психологи используют эти знания, чтобы помочь школьному персоналу улучшить жизнь всех детей. Эти знания также используются для выявления детей с исключительными потребностями и работы с ними. [4]Обсуждалось, что школьный психолог должен уметь оценивать и разрабатывать планы для детей, находящихся в группе риска. Также ожидается, что школьный психолог улучшит жизнь всех детей в школе; поэтому было решено, что школьные психологи должны быть консультантами при планировании и реализации школьной программы. [3] Участники конференции считали, что, поскольку школьная психология является специальностью, люди, работающие в этой области, должны пройти двухгодичную программу обучения для аспирантов или четырехлетнюю докторскую программу. [5] По мнению участников, государства следует поощрять к установлению стандартов сертификации для обеспечения надлежащего обучения. Было также решено, что потребуется практический опыт, чтобы способствовать получению экспериментальных знаний в данной области.[3]

Конференция Тайера - одно из самых значительных событий в истории школьной психологии, потому что именно там эта область изначально сформировалась в то, чем она является сегодня. До того, как Конференция Тейера дала определение школьной психологии, практикующие использовали семьдесят пять различных профессиональных названий. [4]Предложив одно название и определение, конференция помогла школьным психологам получить признание на национальном уровне. Поскольку был достигнут консенсус в отношении стандартов обучения и основных функций школьного психолога, общественность теперь может быть уверена, что все школьные психологи получают адекватную информацию и обучение, чтобы стать практиком. Очень важно, чтобы школьные психологи соответствовали той же квалификации и прошли соответствующую подготовку по всей стране. Эти важные стандарты были впервые рассмотрены на конференции Thayer Conference. На конференции Тайера некоторые участники считали, что для того, чтобы иметь звание школьного психолога, человек должен иметь докторскую степень.

Вопросы званий, ярлыков и степеней до сих пор обсуждаются психологами. Однако в 2010 году APA и NASP пришли к решению по этому вопросу [6].

Социальная реформа в начале 1900-х годов [ править ]

Конец 19 века ознаменовал эпоху социальных реформ, направленных на детей. [2] Именно благодаря этим социальным реформам возникла потребность в школьных психологах. Эти социальные реформы включали обязательное школьное обучение, суды по делам несовершеннолетних, законы о детском труде, а также рост числа учреждений, обслуживающих детей. Общество начало «менять« значение детей »с экономического источника труда на психологический источник любви и привязанности». [2] Историк Томас Фэган утверждает, что главной силой, стоящей за потребностью в школьной психологии, были законы об обязательном школьном обучении. [2] До принятия закона об обязательном школьном обучении только 20% детей школьного возраста заканчивали начальную школу и только 8% заканчивали среднюю школу. [1]Из-за законов об обязательном школьном обучении наблюдался приток учеников с умственными и физическими недостатками, которые по закону должны были посещать школу. [2] Для этих разных детей нужен был альтернативный метод обучения. Между 1910 и 1914 годами в школах как в сельских, так и в городских районах были созданы небольшие специальные учебные классы для этих детей. [2] С появлением классов специального образования возникла потребность в «экспертах», которые помогали бы в процессе отбора детей для получения специального образования. Так была основана школьная психология. {{Cit [7] ation required | date = February 2011}}

Важные участники создания [ править ]

Лайтнер Уитмер [ править ]

Лайтнер Витмер признан основоположником школьной психологии. [1] Витмер был учеником Вильгельма Вундта и Джеймса Маккина Кеттелла . Хотя Вундт считал, что психология должна иметь дело со средними или типичными показателями, учение Кеттелла подчеркивает индивидуальные различия. [8] Уитмер следовал учениям Кеттелла и сосредоточился на изучении потребностей каждого отдельного ребенка. Витмер открыл первую психологическую клинику и клинику по ориентации детей в 1896 году в Пенсильванском университете. [8] Целью Уитмера было подготовить психологов, которые помогут педагогам решать проблемы обучения детей, особенно с индивидуальными особенностями. [9]Витмер стал защитником этих особенных детей. Он не был сосредоточен на их недостатках как таковых, а скорее помогал им преодолеть их, глядя на положительный прогресс человека, а не на все, чего они еще не могли достичь. [8] Витмер заявил, что его клиника помогла «обнаружить умственные и моральные дефекты и лечить ребенка таким образом, чтобы эти дефекты можно было преодолеть или обезвредить за счет развития других умственных и моральных качеств». [2] Он твердо верил, что активные клинические вмешательства могут помочь улучшить жизнь отдельных детей. [8]

Поскольку Витмер добился больших успехов в своей клинике, он увидел необходимость в большем количестве экспертов, чтобы помочь этим людям. Витмер выступал за специальную подготовку специалистов, работающих с выдающимися детьми, в специальных учебных классах. [2] Он призвал к «новой профессии, которая будет использоваться, в частности, в связи с образовательными проблемами, но для которой подготовка психолога будет предварительным условием». [2]

Поскольку Уитмер верил в надлежащую подготовку школьных психологов, он также подчеркивал важность надлежащего и точного тестирования этих особенных детей. Движение по тестированию IQ охватило мир образования после его создания в 1905 году. [9] Однако тест IQ отрицательно повлиял на специальное образование. Создатели теста IQ, Льюис Терман и Генри Годдард , придерживались нативистского взгляда на интеллект, считая, что интеллект передается по наследству и его трудно, если не невозможно, изменить каким-либо значимым образом с помощью образования. [9] Эти понятия часто использовались в качестве основы для исключения детей с ограниченными возможностями из государственных школ. [9]Уитмер выступал против стандартных тестов на IQ карандашом и бумагой и типовых тестов Бине, чтобы помочь выбрать детей для специального образования. [8] Процесс отбора детей Уитмера включал наблюдения и выполнение детьми определенных умственных задач. [2]

Грэнвилл Стэнли Холл [ править ]

Другой важной фигурой в зарождении школьной психологии был Грэнвилл Стэнли Холл . Вместо того, чтобы смотреть на отдельного ребенка, как это делал Уитмер, Холл сосредоточился больше на администраторах, учителях и родителях выдающихся детей [2]. Он чувствовал, что психология может внести вклад в административный уровень системы применения школьной психологии. [2] Холл создал движение по изучению детей, которое помогло изобрести концепцию «нормального» ребенка. Через детское исследование Холла он помог разработать карты развития ребенка и сосредоточился на природе и питании дебатов о дефиците человека. [2] Основным направлением движения Холла по-прежнему был исключительный ребенок, несмотря на то, что он работал с нетипичными детьми.

Арнольд Гезелл [ править ]

Преодолевая разрыв между движением по изучению детей, клинической психологией и специальным образованием, Арнольд Гезелл был первым человеком в Соединенных Штатах, официально получившим звание школьного психолога Арнольда Гезелла . [2] Он успешно сочетал психологию и образование, оценивая детей и давая рекомендации по специальному обучению. [2] Арнольд Гезелл открыл дорогу будущим школьным психологам.

Гертруда Хильдрет [ править ]

Гертруда Хилдрет была психологом в школе Линкольна при педагогическом колледже в Колумбии, затем в Бруклинском колледже в Нью-Йорке. Она является автором множества книг, в том числе первой книги по школьной психологии под названием «Психологическая служба по школьным проблемам», написанной в 1930 году. [10] В книге обсуждались вопросы применения науки психологии.для решения предполагаемых проблем в школах. Основное внимание в книге уделялось прикладной педагогической психологии для улучшения результатов обучения. Хилдрет перечислила 11 проблем, которые можно решить с помощью психологических методов, в том числе: учебные задачи в классе, оценка успеваемости, интерпретация результатов тестов, группировка учащихся для достижения оптимальных результатов, профессиональная ориентация, разработка учебной программы и исследования выдающихся учеников. [11] Хилдрет подчеркнула важность сотрудничества с родителями и учителями. Она также известна своей разработкой тестов Metropolitan Readiness Tests и своим вкладом в Metropolitan Achievement Test . [12]В 1933 и 1939 годах Хилдрет опубликовал библиографию психологических тестов и рейтинговых шкал, охватывающих 50-летний период и более 4000 наименований. Она написала около 200 статей и бюллетеней и приобрела международную репутацию за свою работу в сфере образования. [13]

Вопросы школьной психологии [ править ]

Вмешательство [ править ]

Одна из основных ролей и обязанностей школьных психологов, работающих в школах, состоит в том, чтобы гарантировать, что используемые ими вмешательства эффективно решают поведенческие проблемы учащихся (Merrell, Ervin, & Gimpel, 2006). Проблемы возникают, когда школьные психологи не выбирают вмешательства с достаточными основанными на исследованиях доказательствами того, что они эффективны для человека, с которым они работают (Kratochwill & Shernoff, 2004). Школьные психологи, как исследователи и практики, могут внести важный вклад в разработку и реализацию научно обоснованных программ вмешательства и профилактики, направленных на удовлетворение потребностей учащихся в обучении и поведении (Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Https: //www.nasponline. org / .)

Существует озабоченность по поводу реализации академических и поведенческих вмешательств до определения услуг специального образования, и также было предложено, чтобы MTSS (многоуровневые системы поддержки) могли решить эти проблемы [ необходима цитата ] . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) признает необходимость основанных на фактических данных методов профилактики и вмешательства для решения проблем обучения учащихся, социального эмоционального развития, поведенческих характеристик, методологии обучения, школьной практики, управления классом и других областей, имеющих важное значение для школьных услуг и улучшения результатов учащихся (Национальные Ассоциация школьных психологов (NASP). Https://www.nasponline.org/.)и исследования по профилактике должны решать ряд вопросов, связанных не только с эффективностью и действенностью, но и с осуществимостью с учетом имеющихся ресурсов (например, время, деньги, укомплектование персоналом), приемлемости (например, отношения учителя, ученика и общества к стратегиям вмешательства), социальная значимость (актуальность целевых результатов для повседневной жизни учащихся), честность или верность (степень, в которой лица, ответственные за реализацию вмешательства, могут делать это так, как задумано его разработчиками) и устойчивость (степень, в которой школьный персонал может поддерживать вмешательство с течением времени, без поддержки со стороны внешних агентов) (Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). https://www.nasponline.org/ .)

Конкретным примером вмешательства, которое в последнее время стало популярным среди школьных психологов, являются общешкольные программы позитивного поведения и поддержки (PBIS). Утвержденный IDEA, PBIS предлагает «профилактическую, позитивную и системную основу или подход для воздействия на образовательные и поведенческие изменения» и может использоваться для поддержки уровней 1-3 в системе образования (Simonsen & Sugai, 2019). Исследования, основанные на изучении дизайна отдельных случаев и групповых исследованиях, показывают, что такое вмешательство может привести к сокращению серьезных дисциплинарных нарушений и агрессивного поведения, повышению успеваемости, повышению просоциального поведения, снижению агрессивного поведения, о котором сообщают учителя, и многому другому. . За счет последовательной и точной реализации,PBIS может предоставить школьным психологам возможность оказывать широкую и конкретную помощь администрации, преподавательскому составу и учащимся.

Профилактика [ править ]

Школьные психологи могут помочь учащимся, создав программы первичной профилактики (Mulé et al., 2009). Информация о профилактике также должна быть связана с текущими событиями в обществе. [14]

Проблемы с процессом оценки [ править ]

Эмпирические данные не подтвердили предвзятость при направлении, оценке или идентификации; однако были сделаны выводы о том, что процесс специального образования может быть чрезмерно упрощен [ цитата необходима ] . Национальный исследовательский совет обратил внимание на сомнительную надежность принятия образовательных решений в рамках специального образования, поскольку может быть огромное количество ложных срабатываний и / или ложноотрицательных результатов. Неправильно идентифицированные учащиеся в системе специального образования представляют собой проблему и могут способствовать долгосрочным отрицательным результатам [ цитата необходима ] .

В процессе идентификации школьные психологи должны учитывать экологические факторы и окружающий контекст, например, социально-экономический статус. Социально-экономический статус может ограничивать финансирование и материалы, влиять на качество учебной программы, увеличивать соотношение учителей и учеников и сохранять неблагоприятный школьный климат [ цитата необходима ] .

Технологические проблемы [ править ]

В связи с постоянно растущим использованием технологий школьные психологи сталкиваются с несколькими проблемами, как этическими, так и внутри населения, которому они пытаются служить. Поскольку с помощью технологий так легко обмениваться информацией и общаться, возникают опасения, насколько легко посторонним получить доступ к частной информации, с которой школьные психологи имеют дело каждый день. Таким образом, обмен и хранение информации в цифровом виде может подвергнуться тщательной проверке, если будут приняты меры предосторожности, такие как защита документов паролем и, в частности, ограничение доступа в школьных системах к личным файлам. [15]

Затем возникает вопрос о том, как студенты общаются с помощью этой технологии. Есть проблемы и с тем, как обращаться с этими виртуальными коммуникациями, и с тем, насколько целесообразно к ним обращаться. Обеспокоенность по поводу того, где можно провести черту, где заканчиваются методы вмешательства и начинается вторжение в частную жизнь, поднимают студенты, родители, администраторы и преподаватели. Решение проблемы такого поведения становится еще более сложным при рассмотрении текущих методов лечения проблемного поведения, и реализация этих стратегий может стать сложной, если не невозможной, при использовании технологий.

Чтобы включить темы в школу, используйте планы уроков для учеников и сотрудников, потому что учителя должны убедиться, что содержание связано с другими значимыми темами, рассматриваемыми в классе / школе.

Расовая диспропорция в специальном образовании [ править ]

Непропорциональность относится к недостаточной или чрезмерной представленности группы по сравнению с другими группами в определенном контексте. [16] [17] В области школьной психологии непропорциональность учащихся из числа меньшинств в специальном образовании вызывает озабоченность. [18] [19] Непропорциональность в специальном образовании определяется как взаимосвязь между принадлежностью человека к определенной группе и вероятностью попадания в определенную категорию инвалидности. [20] [19] Системные предрассудки, по мнению некоторых, являются одной из коренных причин неправильной характеристики детей из числа меньшинств как инвалидов или проблемных. [21]«Исследование диспропорциональности в контексте США выявило два частично совпадающих типа обоснований: те, кто считал, что непропорциональное представительство связано с бедностью и последствиями для здоровья, по сравнению с теми, кто верил в общесистемные расистские практики, которые способствовали чрезмерной представленности студентов из числа меньшинств». [22]

Конгресс США недавно получил годовой отчет о реализации IDEA, в котором говорилось, что коренные американцы (14,09%) и афроамериканцы (12,61%) в пропорциональном отношении являются двумя наиболее широко представленными расовыми группами в сфере специального образования. [23] В частности, афроамериканцы мужского пола были чрезмерно определены как имеющие эмоциональные расстройства и интеллектуальные нарушения. Они составляют 21% населения со специальным образованием с эмоциональными расстройствами и 12% с трудностями в обучении. [24]Учащиеся из числа американских индейцев и коренных жителей Аляски также чрезмерно представлены в системе специального образования. Показано, что у них в 1,53 раза больше шансов получить услуги для различных нарушений обучаемости и в 2,89 раза больше шансов получить услуги, направленные на задержку в развитии, чем у всех других групп студентов, не являющихся индейцами, вместе взятых. [25] В целом, латиноамериканские студенты часто не получают специального образования в целом; тем не менее, их часто не идентифицируют с расстройством аутистического спектра и нарушениями речи и языка по сравнению с белыми учениками. [26]

Население меньшинств часто более восприимчиво к неблагоприятным экономическим, социальным и культурным условиям, которые могут повлиять на академическую успеваемость. По данным Министерства образования США, «вероятность того, что чернокожие дети будут жить в бедных семьях в 2015 году, в три раза выше, чем белые дети. 12 процентов белых и азиатских детей жили в бедных семьях, по сравнению с 36 процентами чернокожих детей, 30 процентами детей. Дети латиноамериканского происхождения, 33 процента детей американских индейцев и 19 процентов других людей ». [27]Могут быть и другие альтернативные объяснения поведения и успеваемости. Например, чернокожие дети в два раза чаще, чем белые, испытывают повышенный уровень свинца в крови из-за длительного воздействия свинца. Известно, что отравление свинцом влияет на поведение ребенка, повышая его уровень раздражительности, гиперактивности и невнимательности даже в менее тяжелых случаях. [28] [29]

Культурные предубеждения [ править ]

Некоторые школьные психологи осознают необходимость понимания и принятия собственных культурных убеждений и ценностей, чтобы понять, какое влияние они могут оказать при оказании услуг клиентам и семьям. [30] [31] Например, эти школьные психологи следят за тем, чтобы учащиеся, принадлежащие к меньшинствам, включая афроамериканцев, выходцев из Латинской Америки, азиатов и коренных американцев, были в равной степени представлены на системном уровне, в классе и получали достойное образование.

Персоналу важно смотреть на свою культуру, понимая ценность разнообразия. Также жизненно важно научиться адаптироваться к разнообразию и интегрировать всеобъемлющий способ понимания культурных знаний. При размышлениях о социальной справедливости сотрудники должны помнить о таких терминах, как раса, привилегии, скрытая предвзятость, микроагрессия и культурная значимость.

Услуги [ править ]

Поведенческие вмешательства [ править ]

Школьные психологи участвуют в реализации академических, поведенческих и социальных / эмоциональных вмешательств в школе, оказывая им непрерывную поддержку. Эти системы и политика должны отражать четкие поведенческие ожидания и способствовать согласованности между педагогами. Постоянное подкрепление позитивного поведения может дать чрезвычайно положительные результаты. [32] общешкольных положительное поведение поддерживает систематический подход , который активно продвигает конструктивные модели поведения в школе может дать положительные результаты. Эти программы предназначены для улучшения и поддержки социальных, поведенческих и учебных результатов учащихся путем создания благоприятного школьного климата и обеспечения целевого обучения учащихся и преподавателей в школе. [33] Данные следует собирать последовательно для оценки эффективности внедрения, проверки и мониторинга поведения учащихся, а также для разработки или изменения планов действий. [34]

Академические вмешательства [ править ]

Академические вмешательства можно концептуализировать как набор процедур и стратегий, разработанных для улучшения успеваемости ученика с целью устранения разрыва между текущей успеваемостью ученика и ожиданиями того, как он должен учиться. Краткосрочные и долгосрочные вмешательства, используемые в модели решения проблем, должны быть основаны на фактических данных. Это означает, что стратегии вмешательства должны быть оценены исследованиями, в которых использовались строгий анализ данных и процедуры экспертной оценки для определения эффективности. Внедрение научно обоснованных вмешательств в отношении поведения и академических проблем требует серьезной подготовки, развития навыков и контролируемой практики. Связь между оценкой и вмешательством имеет решающее значение для определения правильности выбора вмешательства. [35] [36] Школьные психологи прошли специальную подготовку, чтобы гарантировать добросовестное осуществление вмешательств с целью получения максимальных положительных результатов для детей в школьной обстановке.

Услуги системного уровня [ править ]

Лидеры в области школьной психологии осознают практические проблемы, с которыми школьные психологи сталкиваются при стремлении к изменениям на системном уровне, и выделили более управляемую область в рамках системного подхода - класс. [37] В целом, для школьных психологов имеет смысл направить значительные усилия на мониторинг и улучшение успеваемости в школе и классе для всех детей и молодежи, поскольку это доказало свою эффективность в профилактических целях. [38]

Универсальный просмотр [ править ]

Школьные психологи играют важную роль в поддержании психического здоровья молодежи, но выявить молодых людей, находящихся в бедственном положении, бывает непросто. Некоторые школы внедрили универсальные программы проверки психического здоровья, чтобы помочь школьным психологам найти и помочь нуждающимся молодым людям. Например, школы в округе Кинг, штат Вашингтон, используют цифровой инструмент проверки «Проверьте себя», разработанный Детской больницей Сиэтла [39], чтобы измерять, понимать и поддерживать благополучие отдельных учащихся. Check Yourself собирает информацию об образе жизни, поведении и социальных детерминантах здоровья для выявления молодежи из групп риска, чтобы школьные психологи могли вмешаться и направить молодежь к нужным им услугам. [40] Скрининг психического здоровья дает школьным психологам ценную информацию, позволяющую лучше приспособить вмешательства к потребностям учащихся.

Кризисное вмешательство [ править ]

Кризисное вмешательство - неотъемлемая часть школьной психологии. Школьная администрация рассматривает школьных психологов как «экспертов» школьного вмешательства в кризисных ситуациях. Кризисные события могут существенно повлиять на способность учащегося учиться и эффективно функционировать. Многие модели школьного реагирования на кризис предполагают, что быстрое возвращение к нормальным ритуалам и распорядку дня может помочь справиться с кризисом. Основная цель кризисных интервенций - помочь учащимся, столкнувшимся с кризисом, вернуться к своим базовым способностям решения проблем, чтобы учащийся мог вернуться к своему докризисному уровню функционирования. [41] [42]

Консультация [ править ]

Консультации проводятся с помощью метода решения проблем, который поможет консультанту действовать более независимо без интенсивной поддержки школьного психолога. [43]

Социальная справедливость [ править ]

Три основных элемента, составляющих социальную справедливость, включают равенство, справедливость и уважение (Shriberg, 2014). Концепция социальной справедливости включает всех людей, имеющих равный доступ к возможностям и ресурсам. Важным компонентом социальной справедливости является идея культурной осведомленности и восприимчивости. Американская психологическая ассоциация (APA) и Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) имеют этические принципы и кодексы поведения, которые представляют желательные элементы социальной справедливости, которые школьные психологи могут соблюдать. Хотя этические принципы существуют, существует федеральное законодательство, которое действует в соответствии с социальной справедливостью. Например,Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA) и Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями 2004 года (IDEA) затрагивают такие вопросы, как бедность и инвалидность, чтобы продвигать концепцию социальной справедливости в школах (Shriberg & Moy, 2014).

Школы становятся все более разнообразными по мере того, как растет понимание этих различий. Факторы культурного разнообразия, которые могут быть устранены посредством практики социальной справедливости, включают расу / этническую принадлежность, пол, социально-экономический статус (SES), религию и сексуальную ориентацию. Из-за различных элементов, которые могут повлиять на образование учащегося и стать источником дискриминации, существует большая потребность в практике социальной справедливости в школах. Школьные психологи, рассматривающие основы социальной справедливости, знают, что несправедливость, с которой сталкиваются учащиеся с низким уровнем SES, иногда может отличаться от несправедливости, с которой сталкиваются студенты с высоким уровнем SES (NASP, 2019).

Пропаганда [ править ]

Основная роль школьных психологов заключается в том, чтобы при необходимости защищать людей и выступать в защиту их интересов. Адвокация может проводиться на районном, региональном, государственном или национальном уровне (Power, 2008). Школьные психологи защищают интересы учащихся, родителей и опекунов (NASP, 2019).

Консультации и сотрудничество - ключевые компоненты школьной психологии и защиты. Бывают случаи, когда школьный персонал может не соглашаться со школьным психологом. Различия во мнениях могут быть проблематичными, потому что школьный психолог отстаивает то, что отвечает интересам ученика (Shriberg & Moy, 2014). Школьные психологи и сотрудники могут помочь повысить осведомленность с помощью смелых бесед (NASP, 2019).

Мультикультурная компетенция [ править ]

Школьные психологи предлагают множество видов услуг, чтобы быть компетентными в мультикультурном отношении. [44] Многокультурная компетенция распространяется на расу, этническую принадлежность, социальный класс, пол, религию, сексуальную ориентацию, инвалидность, возраст и географический регион. [30]Поскольку область школьной психологии обслуживает такой разнообразный круг учащихся, сохранение представительства групп меньшинств остается приоритетом. Несмотря на такую ​​важность, в истории наблюдается недостаточная представленность школьных психологов с культурным и языковым разнообразием (Merrell, 2012), что может показаться тревожным, учитывая, что разнообразие нашей молодежи продолжает расти в геометрической прогрессии. Таким образом, нынешние профессионалы в этой области сделали приоритетным приобретение школьных психологов CLD. Школьные психологи обучены использовать свои навыки, знания и профессиональные практики для поощрения разнообразия и защиты услуг для всех учащихся, семей, учителей и школ. [4]Школьные психологи могут также работать с учителями и педагогами, чтобы обеспечить интегрированный класс поликультурного образования и учебную программу, которая позволяет большему количеству учащихся участвовать в обучении. Усилия по расширению взглядов школьных психологов на мультикультурность предпринимаются с учетом возросшего разнообразия в школах (Merrell, 2012). Такие усилия включают создание возможностей для лиц, представляющих группы меньшинств, стать школьными психологами и реализацию разнообразных программ обучения CLD в этой области.

Образование [ править ]

Чтобы стать школьным психологом, нужно сначала узнать о школьной психологии, успешно завершив программу обучения для выпускников. [45] БА или БС не является достаточным.

Соединенные Штаты [ править ]

Программы школьной подготовки по психологии проводятся в педагогических школах университетов или на факультетах психологии. Для школьных программ психологии необходимы курсы, практики и стажировки.

Требования к ученой степени [ править ]

Конкретные требования к ученой степени различаются в зависимости от учебных программ. Школьные учебные программы по психологии предлагают степени магистра (MA, MS, M.Ed.), степени специалиста ( Ed.S. , Psy.S. , SSP , CAGS ) и докторские степени (Ph.D., Psy.D. или Ed.D.) степени. Независимо от названия степени, стажировка с руководителем является определяющей чертой обучения на уровне выпускников, которая приводит к сертификации для практики в качестве школьного психолога.

Для подготовки специалистов обычно требуется 3-4 года обучения в аспирантуре, включая 9-месячную (1200 часов) стажировку в школе.

Программы докторантуры обычно требуют 5–7 лет обучения в аспирантуре. Требования, как правило, включают в себя больше курсовых работ по основной психологии и профессиональной психологии, более продвинутые курсовые работы по статистике, участие в исследовательских проектах, докторскую диссертацию и однолетнюю (1500+ часов) стажировку (которая может проводиться в школе или других учреждениях, таких как клиники). или больницы). [46]

В прошлом степень магистра считалась стандартом практики в школах. С 2017 года степень специалиста считается начальным уровнем школьной психологии. [47] Степень магистра в области школьной психологии может привести к получению соответствующих квалификационных данных (например, педагог-диагност, школьный психолог, школьный психометрист) в одном или двух штатах.

Международный [ править ]

В Великобритании подобная практика и изучение школьной психологии чаще называют педагогической психологией и требует докторской степени (в области педагогической психологии), которая затем позволяет людям регистрироваться и впоследствии практиковать в качестве лицензированного педагогического психолога.

Работа в США [ править ]

В Соединенных Штатах у школьного психолога прекрасные перспективы трудоустройства. Во всех дисциплинах психологии изобилие возможностей считается одним из лучших как для специалистов, так и для практикующих врачей. [48] Большинство школьных психологов работают в школах. Другие настройки включают клиники, больницы, судебно-медицинские учреждения, исправительные учреждения, университеты и независимую практику. [49]

Демографическая информация [ править ]

По данным исследовательского комитета NASP [50], 74% школьных психологов - женщины со средним возрастом 46 лет. В 2004–05 годах средний заработок школьных практиков колебался от 56 262 долларов США для тех, у кого 180-дневный годовой контракт, до 68 764 долларов в школе. психологи с 220-дневным контрактом. В 2009–2010 годах средний заработок школьных практиков варьировался от 64 168 долларов США для тех, кто имеет 180-дневный годовой контракт, до 71 320 долларов США для школьных психологов с 200-дневным контрактом. Для факультета школьной психологии университета ориентировочная заработная плата составляет 77 801 доллар. [51]

На основе опросов, проведенных NASP в 2009–2010 годах, показано, что 90,7% школьных психологов - белые, в то время как представители меньшинств составляют оставшиеся 9,3%. Следующими по величине популяциями, представленными в школьной психологии, являются афроамериканцы и латиноамериканцы, составляющие 3% и 3,4% соответственно. [15]

Недостатки в поле [ править ]

В этой области не хватает подготовленных школьных психологов. Хотя рабочие места доступны по всей стране, людей просто не хватает, чтобы их заполнить. [15]

Из-за низкого предложения и высокого спроса на школьных психологов быть школьным психологом очень требовательно. Школьные психологи могут испытывать давление с целью обеспечить учащимся, находящимся на их попечении, адекватными услугами в области психического здоровья и вмешательства. [52] Выгорание - это риск стать школьным психологом.

Двуязычные школьные психологи [ править ]

Примерно 21% детей школьного возраста в возрасте 5–7 лет говорят не на английском языке. [53] По этой причине в Соединенных Штатах существует огромный спрос на школьных психологов-билингвов. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) в настоящее время не предлагает двуязычную сертификацию в этой области. Однако существует ряд возможностей профессионального обучения, которые двуязычные LSSP / школьные психологи могут посещать, чтобы подготовиться к адекватному проведению оценок. Кроме того, существует 7 программ школьной психологии, утвержденных NASP, которые предлагают двуязычную специализацию:

  • Бруклинский университет Колледж-Сити Нью-Йорка - уровень специалиста
  • Университет Галлодета - уровень специалиста
  • Queens College-City University of New York - уровень специалиста
  • Государственный университет Сан-Диего - уровень специалиста
  • Техасский государственный университет - уровень специалиста
  • Университет Колорадо в Денвере - докторская степень
  • Университет Фордхэма - Линкольн-центр - Докторантура

Нью-Йорк и Иллинойс - единственные два штата, которые предлагают двуязычный сертификат для школьных психологов. [54]

Международная школьная психология [ править ]

Роль школьного психолога в США и Канаде может значительно отличаться от роли школьного психолога в других странах. [55] Особенно в Соединенных Штатах роль школьного психолога была тесно связана с публичным правом в отношении обучения учащихся с ограниченными возможностями. В большинстве других стран это не так. Несмотря на это различие, многие из основных функций школьного психолога, такие как консультирование, вмешательство и оценка, разделяются большинством школьных психологов во всем мире.

Трудно оценить количество школьных психологов в мире. Недавние опросы показывают, что в 48 странах практикуют от 76 000 до 87 000 школьных психологов, в том числе 32 300 в США и 3500 в Канаде. [56] [57] Следующим по величине оценочным числом школьных психологов после США является Турция (11 327), за ней следуют Испания (3600), а затем Канада и Япония (по 3500).

Credentialing [ править ]

Чтобы работать школьным психологом, нужно прежде всего соответствовать государственным требованиям. В большинстве штатов (за исключением Техаса и Гавайев) агентство государственного образования направляет школьных психологов для практики в школах. [58]

Сертификат национального сертифицированного школьного психолога (NCSP), выдаваемый Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP). Удостоверение НМТП является примером аттестата, не имеющего отношения к практике, поскольку обладание НМТП не дает права оказывать услуги без предварительного выполнения требований штата для работы школьным психологом.

Государственные советы по психологии (которые могут иметь разные названия в каждом штате) также предлагают аттестаты школьным психологам в некоторых штатах. [58] Например, Техас предлагает удостоверение LSSP, которое позволяет лицензиатам предоставлять школьные психологические услуги в государственных и частных школах. [59]

Подспециализации [ править ]

  • Педиатрическая школа психологии
  • Консультации на системном уровне
  • Психическое здоровье в школе
  • Психология поведенческой школы

Профессиональные организации в США [ править ]

  • Национальная ассоциация школьных психологов
  • Американская психологическая ассоциация

Журналы [ править ]

  • Психология в школе
  • Школьная психология ежеквартально
  • Обзор школьной психологии
  • Форум школьной психологии: исследования на практике
  • Международная школа психологии
  • Канадский журнал школьной психологии
  • Международный журнал школьной и педагогической психологии
  • Журнал психообразовательной оценки

См. Также [ править ]

  • Прикладная психология
  • Образовательная психология
  • Школьный советник
  • Школьный психолог-экзаменатор
  • Школьный социальный работник
  • Специальное образование
  • Проект образовательного телевидения округа Вашингтон
  • Очерк психологии

Ссылки [ править ]

  1. ^ а б в г Филлипс 1990 .
  2. ^ Б с д е е г ч я J к л м п о Фейган 1992 .
  3. ^ Б с г Ysseldyke & Schakel, 1983
  4. ^ а б в г Фэган, 2005
  5. ^ D'Amato, Zafiris, Макконнелл & Dean, 2011
  6. ^ "Типовой закон APA о государственной лицензии психологов" (PDF) .
  7. ^ Д'Амато, Рик; Идеально, Мишель (2020). «История будущего проактивной школьной психологии: исторический обзор на 75-ю годовщину нашей APA, чтобы превзойти прошлое, добиться успеха в настоящем и преобразовать будущее». Школьная психология . 35 (6): 375–384. DOI : 10,1037 / spq0000420 . PMID 33444051 . S2CID 231611600 .  
  8. ^ а б в г д Раус 1996 .
  9. ^ а б в г Меррелл, Эрвин и Гимпель 2006 .
  10. ^ История школьной психологии 2012 .
  11. ^ Сюжеты и Лассер 2013 .
  12. ^ Гертруда Хильдрет .
  13. ^ Saretzky 2012 .
  14. ^ «Щит или меч? Возвращаясь к дискуссии о расовой диспропорции в специальном образовании и последствиях для школьных психологов» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 9 декабря 2019 .
  15. ^ a b c Харрисон, Патти; Томас, Алекс (2014). Лучшие практики в школьной психологии: основы . Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьной психологии. С. 383, 385, 475–487. ISBN 978 0932955-56-2.
  16. ^ «Непропорциональность» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 3 декабря 2020 .
  17. ^ Скиба, Рассел Дж .; Симмонс, Ада Б.; Риттер, Шана; Гибб, Эшли С.; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг-Гын (апрель 2008 г.). «Достижение равенства в специальном образовании: история, состояние и текущие проблемы» . Исключительные дети . 74 (3): 264–288. DOI : 10.1177 / 001440290807400301 . ISSN 0014-4029 . S2CID 14892269 .  
  18. ^ Освальд, Дональд П .; Коутиньо, Марта Дж .; Best, Al M .; Сингх, Нирбхай Н. (18 августа 2016 г.). «Этническое представительство в специальном образовании: влияние экономических и демографических переменных, связанных со школой» . Журнал специального образования . DOI : 10.1177 / 002246699903200401 . S2CID 145711820 . 
  19. ^ a b Освальд, Дональд П .; Коутиньо, Марта Дж .; Best, Al M .; Сингх, Нирбхай Н. (январь 1999 г.). «Этническое представительство в специальном образовании» . Журнал специального образования . 32 (4): 194–206. DOI : 10.1177 / 002246699903200401 . ISSN 0022-4669 . S2CID 145711820 .  
  20. ^ «Непропорциональность» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 4 декабря 2020 .
  21. ^ Расовое неравенство в специальном образовании . Лосен, Дэниел Дж., Орфилд, Гэри., Проект гражданских прав (Гарвардский университет). Кембридж, Массачусетс: Проект гражданских прав в Гарвардском университете, Harvard Education Press. 2002. ISBN 1-891792-05-9. OCLC  51526741 .CS1 maint: others (link)
  22. ^ Кулкарни, Saili С. (2020-06-30), "Расовая и этническая диспропорция в специальном образовании программ" , Oxford Research Энциклопедия образования , Oxford University Press, DOI : 10.1093 / acrefore / 9780190264093.013.1242 , ISBN 978-0-19-026409-3, получено 2020-12-04
  23. ^ Merrell, Kenneth W. (2012). Школьная психология 21 века: основы и практики . Эрвин, Рут А., Гимпель Пикок, Гретхен. (2-е изд.). Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC  706024015 .
  24. ^ «Чрезмерная представленность афроамериканских мужчин в программах специального образования: последствия и стратегии защиты для школьных консультантов» (PDF) .
  25. ^ Кольер, Кэтрин (2011). Семь шагов к тому, чтобы отделить разницу от инвалидности . 2590 Conejo Spectrum, Thousand Oaks California 91320 Соединенные Штаты: Corwin Press. DOI : 10.4135 / 9781452219424 . ISBN 978-1-4129-7160-7.CS1 maint: location (link)
  26. ↑ Старейшина, Тодд; Фиглио, Давид; Имберман, Скотт; Персико, Клаудия (май 2019 г.). «Школьная сегрегация и расовые различия в идентификации специального образования» . Кембридж, Массачусетс. DOI : 10,3386 / w25829 . S2CID 164341012 .  Cite journal requires |journal= (help)
  27. ^ Гордон, Нора (2017-09-20). «Раса, бедность и чрезмерная представленность интерпретации в специальном образовании» . Брукингс . Проверено 4 декабря 2020 .
  28. ^ Морган, Пол Л. (2016-08-10). «Неправильные и правильные способы обеспечения справедливости в IDEA» . Следующее образование . Проверено 4 декабря 2020 .
  29. ^ «Воздействие свинца у детей влияет на мозг и поведение» . www.aacap.org . Проверено 4 декабря 2020 .
  30. ^ a b К компетенции мультикультурализма: практическая модель для реализации в школах и др. , п. 1-15.
  31. ^ "Архивная копия" . Архивировано из оригинала на 2010-05-14 . Проверено 10 апреля 2012 .CS1 maint: archived copy as title (link)
  32. ^ McGraw, К., и Кунс, D. (2011). Роль школьного психолога: организация непрерывной поддержки положительного поведения в школе. Комминик, 39 (8)
  33. ^ Салливан, А.Л., Авант, Э., Бейкер, Дж., Чендлер, Д., Грейвс, С., МакКинни, Э. и др. (2009). Противодействие неравенству в специальном образовании, часть I. Понимание проблемы диспропорциональности. Коммюнике, 38 (1), 1, 14–15.
  34. ^ Sugai, Г., и Хорнер, RH (2009). Определение и описание поддержки позитивного поведения в школе. В У. Сэйлор, Дж. Данлэп, Дж. Сугай и Р. Х. Хорнер (ред.), Справочник по поддержке позитивного поведения (стр. 307–326). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер
  35. ^ Batsche, GM, Кастильо, JM, Dixon, DN, и Форд, S. (2008). Лучшие практики в увязке оценки с вмешательством. Bethesda, MD: Публикации NASP.
  36. ^ Upah, КРФ (2008). Лучшие практики в разработке, внедрении и оценке качественных вмешательств. Bethesda, MD: Публикации NASP.
  37. ^ Noell 2008 .
  38. ^ Лер, CA, и Кристенсен, SL (2002). Передовой опыт, способствующий созданию благоприятного школьного климата. В A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology (4-е изд.) (Стр. 930). Bethesda, MD: Публикации NASP.
  39. ^ http://teenhealthcheck.org
  40. ^ http://www.jamanetwork.com/journals/jamanetworkopen/fullarticle/2733175
  41. ^ Лорен Болник и Стивен Э. Брок (2005). «Эффекты антикризисного вмешательства на школьных психологов» (PDF) . Психолог Калифорнийской школы, Том 10 . Проверено 12 мая 2013 . [ постоянная мертвая ссылка ]
  42. ^ Харрисон, Патти; Томас, Алекс (2014). «15: Лучшие практики в школьном кризисном вмешательстве». Лучшие практики в школьной психологии: услуги системного уровня . Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов. С. 211–230. ISBN 9780932955-55-5.
  43. ^ Акин-Литтл А., Little, SG, Bray, MA, и Kehle Т.А. (ред.). (2009). Поведенческие вмешательства в школах: положительные стратегии, основанные на фактах. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация (стр. 14-19).
  44. ^ «Ресурсы и подкасты» .
  45. ^ "Информационные бюллетени аспирантов" . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 5 июля 2020 .
  46. ^ Комитет по аккредитации 2008 .
  47. ^ Обзор различий между степенями в школьной психологии, разработанный Национальной ассоциацией школьных психологов, апрель 2017 г.
  48. ^ Департамент США труда Справочник профессиональных Перспективы (OOH), 2006-2007 издание. Бюро статистики труда США
  49. ^ Американский совет профессиональной психологии (nd). Аттестация по специальности школьная психология. Брошюра получена 31 января 2008 г. из Американского совета профессиональной психологии.
  50. ^ Национальная ассоциация исследовательского комитета школьных психологов (2007). Демография профессии школьного психолога. Получено 29 декабря 2007 г. из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре. [ постоянная мертвая ссылка ]
  51. ^ "Архивная копия" . Архивировано из оригинала на 2013-07-02 . Проверено 4 июля 2013 .CS1 maint: archived copy as title (link)
  52. ^ "Школьные психологи чувствуют давление" . www.apa.org . Проверено 1 декабря 2018 .
  53. ↑ Aud, S., Hussar, W., Kena, G., Bianco, K., Frohlich, L., Kemp, J., & Tahan, K. (2011, май). Состояние образования 2011 (NCES 2011-033). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования Министерства образования США.
  54. ^ "Двуязычная школа психологической сертификации" .
  55. ^ Merrell, KW, Эрвин, RA, и Gimpel, GA (2012). Школьная психология 21 века: основы и практики (2-е издание). Нью-Йорк: Гилфорд.
  56. ^ Jimerson, СР, Стюард, К., Skokut, М., Карденас, С., & Malone, H. (2009). Сколько школьных психологов есть в каждой стране мира? Международные оценки школьных психологов и соотношения школьных психологов и учеников. Международная школа психологии, 30, 555-567.
  57. Перейти ↑ Oakland, TD, & Cunningham, J. (1992). Обзор школьной психологии в развитых и развивающихся странах. Международная школа психологии, 13, 99–129.
  58. ^ a b «Часто задаваемые вопросы об учетных данных штата» . Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) . Проверено 5 июля 2020 .
  59. ^ "Техасский административный кодекс" . texreg.sos.state.tx.us . Проверено 5 июля 2020 .

Цитированные работы и дальнейшее чтение [ править ]

  • Комиссия Американской психологической ассоциации по признанию специальностей и знаний в области профессиональной психологии (nd). Архивное описание школьной психологии. Получено 29 декабря 2007 г. из Американской психологической ассоциации.
  • Комитет по аккредитации (1 января 2008 г.), Руководство и принципы аккредитации программ по профессиональной психологии, Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, извлечено 06 июня 2007 г.
  • Кертис, MJ; Castillo, JM; Коэн, Р.М. (2009). «Лучшие практики в изменении системного уровня». Коммюнике онлайн. 38 (2). Архивировано 23 января 2010 года. Проверено 9 апреля 2012.
  • Фэган, Томас К. (1992). «Обязательное школьное образование, детское обучение, клиническая психология и специальное образование: истоки школьной психологии». Американский психолог. 47 (2): 236–243. DOI : 10.1037 / 0003-066x.47.2.236. ISSN 0003-066X.
  • Фэган, Т.К. (1996). Вклад Витмера в школьную психологическую службу. Американский психолог, 51 год.
  • Фаган, TK & Wise, PS (2007). Школьная психология: прошлое, настоящее и будущее, (3-е изд.). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Гертруда Хилдрет , Северный центральный колледж, Ассоциация выпускников
  • Харрисон, П. Л. и Томас, А. (ред.). (2014). Лучшие практики школьной психологии. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • История школьной психологии , 2012 г.
  • Меррелл, К.В., Эрвин, Р.А., и Гимпель, Джорджия (2006). Школьная психология 21 века. Нью-Йорк: Гилфорд.
  • Меррелл, Кеннет У .; Эрвин, Рут А .; Гимпель, Гретхен (2006). Школьная психология для 21 века: основы и практики. Guilford Press. ISBN 978-1-59385-250-4 . 
  • Муле, К., Липпус, К., Сантора, К., Чикала, Г., Смит, Б., Катальдо, Дж., И Ли, К. (2009, июнь). Продвижение социальной справедливости посредством первичной профилактики. Коммюнике. Получено с https://www.nasponline.org/publications/periodicals/communique/issues/volume-37-issue-8/advancing-social-justice-through-primary-prevention.
  • Национальная ассоциация школьных психологов (15 июля 2000 г.). Стандарты обучения и программ размещения в школьной психологии / Стандарты аттестации школьных психологов. Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Национальная ассоциация школьных психологов. (2019). Социальная справедливость. Получено с https://www.nasponline.org/resources-and-publications/resources-and-podcasts/diversity/social-justice.
  • Национальная ассоциация школьных психологов. (2019). Планы уроков социальной справедливости. Получено с https://www.nasponline.org/resources-and-publications/resources-and-podcasts/diversity/social-justice/social-justice-lesson-plans.
  • Ноэлл, Г. Х. (2008). «Оценка и одобрение системной работы по поддержке системных изменений: где мы могли бы быть и куда мы могли бы пойти». Обзор школьной психологии. 37 (3): 333–336. ISSN 0279-6015 . 
  • Ориц, Сэмюэл О. (2008). Лучшие практики в школьной психологии V: Лучшие практики в методах недискриминационного оценивания. Национальная ассоциация школьных психологов. ISBN 978-0-932955-70-8 . 
  • Филлипс, Биман Н. (1990). Школьная психология в поворотный момент: обеспечение светлого будущего профессии. Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN 978-1-55542-195-3 . 
  • Сюжеты, Синтия; Лассер, Джон (2013). Школьный психолог в качестве консультанта: Справочник для практиков . Национальная ассоциация публикаций школьных психологов.
  • Пауэр, Национальная ассоциация школьных психологов TJ. (2008). От редакции: Содействие социальной справедливости [PDF-файл]. Получено с https://www.nasponline.org/publications/periodicals/spr/volume-37/volume-37-issue-4/editorial-note-promoting-social-justice.
  • Раус, Дональд К. (1996). «Лайтнер Витмер и первые 100 лет клинической психологии». Американский психолог. 51 (3): 244–247. DOI : 10.1037 / 0003-066x.51.3.244.
  • Сарецки, Гэри (2012). «Знаменитые женщины на испытаниях». Информационный центр по оценке и оценке. Cite journal requires |journal= (help)
  • Шриберг, Д. (2014, сентябрь). Практика, основанная на исследованиях: новая серия статей о перспективах социальной справедливости. Коммюнике. Получено с https://www.nasponline.org/publications/periodicals/communique/issues/volume-43-issue-1/a-new-series-on-social-justice-perspectives.
  • Шриберг Д. и Мой Г. (2014). Лучшие практики школьных психологов как агентов социальной справедливости. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Ysseldyke, JE; Шакель, Дж. А. (1983). «Направления школьной психологии». В Хайнд, GW (ред.). Школьный психолог: введение (1-е изд.). Сиракузы, штат Нью-Йорк: Издательство Сиракузского университета. С. 3–26. ISBN 978-0-8156-2290-1 . 

Внешние ссылки [ править ]

  • Национальная ассоциация школьных психологов
  • Американская психологическая ассоциация
  • Раздел 16-Школьная психология
    • Студенческие отделения школьной психологии
  • Стандарты педагогического и психологического тестирования
  • Международная ассоциация школьной психологии
  • Ресурсы по школьной психологии
  • Глобальная сеть школьной психологии
  • Школа психологии Индии