Стили обучения относятся к ряду конкурирующих и оспариваемых теорий, которые стремятся объяснить различия в обучении людей . [1] Многие теории разделяют предположение, что людей можно классифицировать в соответствии с их « стилем » обучения, но различаются тем, как предлагаемые стили следует определять, категоризировать и оценивать. [1] : 8 Распространено мнение, что люди различаются по способам обучения. [2] : 266
Идея индивидуализированных стилей обучения стала популярной в 1970-х годах [3] и сильно повлияла на образование, несмотря на критику, которую эта идея получила от некоторых исследователей. [4] : 107–108 Сторонники рекомендуют учителям провести анализ потребностей, чтобы оценить стили обучения своих учеников и адаптировать методы обучения в классе, чтобы они наилучшим образом соответствовали стилю обучения каждого ученика. [5] Хотя имеется достаточно свидетельств того, что люди выражают личные предпочтения в отношении того, как они предпочитают получать информацию, [4] : 108 лишь несколько исследований подтвердили обоснованность использования стилей обучения в образовании. [2] : 267Критики говорят, что нет убедительных доказательств того, что определение индивидуального стиля обучения учащегося и преподавание в соответствии с конкретными стилями обучения приводит к лучшим результатам. [4] [6] : 33 В образовании это часто называют «нейромифом». [7] [8] Имеются свидетельства эмпирических и педагогических проблем, связанных с принуждением учебных задач «соответствовать различиям один на один». [9] Исследования противоречат широко распространенной «гипотезе сцепления» о том, что ученик будет лучше учиться, если его преподают методом, который считается подходящим для его стиля обучения. [4]
Исследования также показывают, что учителя не могут точно оценить стиль обучения своих учеников. [10]
Обзор моделей
Существует множество моделей различных стилей обучения; один обзор литературы выявил 71 различную модель. [1] : 166–168 Ниже описаны лишь некоторые модели.
Модель Дэвида Колба
Модель Дэвида А. Колба основана на его модели экспериментального обучения , как это объясняется в его книге « Экспериментальное обучение» . [11] Модель Колба описывает два связанных подхода к восприятию опыта: конкретный опыт и абстрактная концептуализация , а также два связанных подхода к трансформации опыта: рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование . [11] : 145 Согласно модели Колба, идеальный процесс обучения включает все четыре режима в ответ на ситуационные требования; они образуют цикл обучения от опыта к наблюдению, к концептуализации, экспериментированию и обратно к опыту. Колб постулировал, что для того, чтобы обучение было эффективным, необходимо включить все четыре этих подхода. По мере того, как люди пытаются использовать все четыре подхода, они могут иметь тенденцию развивать сильные стороны в одном подходе, основанном на восприятии опыта, и одном подходе, преобразующем его, в результате чего они предпочитают один из следующих четырех стилей обучения: [11] : 127 [12]
- Приспособление = конкретный опыт + активный эксперимент : сильный практический опыт (например, физиотерапевты )
- Конвергент = абстрактная концептуализация + активный эксперимент : сильный практический опыт применения теорий (например, инженеры )
- Дивергер = конкретный опыт + рефлексивное наблюдение : сильное воображение и обсуждение (например, социальные работники )
- Ассимилятор = абстрактная концептуализация + рефлексивное наблюдение : сильные индуктивные рассуждения и создание теорий (например, философы )
Модель Колба дала начало инвентарю стилей обучения, методу оценки, используемому для определения стиля обучения человека. Согласно этой модели, люди могут проявлять предпочтение к одному из четырех стилей - приспосабливанию, конвергенции, расхождению и ассимиляции - в зависимости от их подхода к обучению в модели экспериментального обучения Колба. [11]
Хотя модель Колба широко используется, исследование 2013 года показало, что инвентаризация стилей обучения Колба, среди других ее недостатков, неправильно разделяет людей на абстрактное / конкретное и рефлексивное / действие измерения экспериментального обучения (во многом так же, как и метод Майерса-Бриггса. Индикатор типа работает в другом контексте), и предложил вместо этого рассматривать эти измерения как непрерывные, а не дихотомические / бинарные переменные. [13] : 44
В статье, посвященной работе Колба на протяжении 2005 г., Марк К. Смит рассмотрел некоторые критические замечания по модели Колба и определил шесть ключевых проблем, касающихся этой модели: [14]
- Модель неадекватно описывает процесс рефлексии;
- Заявления о четырех стилях обучения экстравагантны;
- Он недостаточно учитывает факт различных культурных условий и опыта;
- Идея этапов / шагов не обязательно соответствует действительности;
- У него есть лишь слабые эмпирические доказательства;
- Взаимосвязь между процессами обучения и знаниями сложнее, чем это рисует Колб.
Модель Питера Хани и Алана Мамфорда
Питер Хани и Алан Мамфорд адаптировали экспериментальную модель обучения Колба. Во- первых, они переименовали этапы цикла обучения в соответствии с управленческим опытом: имея опыт, обзор опыта, заключая из опыта, и планирование следующих шагов. [15] : 121–122 Во-вторых, они согласовали эти этапы с четырьмя стилями обучения, названными: [15] : 122–124
- Активист
- Отражатель
- Теоретик
- Прагматик
Предполагается, что эти четыре стиля обучения являются приобретенными предпочтениями, которые можно адаптировать по желанию или в результате изменения обстоятельств, а не фиксированными личностными характеристиками. Анкета по стилям обучения (LSQ) Хани и Мамфорда [16] - это инструмент для саморазвития, который отличается от Описания стилей обучения Колба тем, что предлагает менеджерам заполнить контрольный список поведения, связанного с работой, не спрашивая их напрямую, как они учатся. По завершении самооценки менеджеры могут сосредоточиться на укреплении недостаточно используемых стилей, чтобы лучше подготовиться к обучению на широком диапазоне повседневного опыта.
Исследование MORI, проведенное по заказу The Campaign for Learning в 1999 году, показало, что LSQ Хани и Мамфорда является наиболее широко используемой системой для оценки предпочтительных стилей обучения в секторе местного самоуправления в Великобритании. [ необходима цитата ]
Методы обучения
Уолтер Берк Барб и его коллеги предложили три метода обучения (часто обозначаемые аббревиатурой VAK): [17]
- Визуализация модальности
- Слуховая модальность
- Кинестетическая модальность
Визуальный | Кинестетический / тактильный | Слуховой |
---|---|---|
Картина | Жесты | Прослушивание |
Форма | Движения тела | Ритмы |
Скульптура | Манипуляции с объектами | Тон |
Картины | Позиционирование | Песнопения |
Барбе и его коллеги сообщили, что сильные стороны модальности обучения могут проявляться независимо или в комбинации (хотя наиболее частые сильные стороны модальности, согласно их исследованиям, являются визуальными или смешанными), они могут меняться со временем и интегрируются с возрастом. [18] Они также указали, что сильные стороны методов обучения отличаются от предпочтений ; Предпочтение модальности, самооцененное человеком, может не соответствовать его эмпирически измеренной силе модальности. [18] : 378 Это несоответствие между сильными сторонами и предпочтениями было подтверждено последующим исследованием. [19] Тем не менее, некоторые ученые подвергли критике модель ВАК. [20] [21] Психолог Скотт Лилиенфельд и его коллеги утверждали, что частое использование модели ВАК - не что иное, как псевдонаука или городская психологическая легенда . [22]
Модель ВАК / ВАРК Нила Флеминга
Модель и инвентарь VARK Нила Флеминга [23] расширили более ранние понятия сенсорных модальностей, такие как модель VAK Барбе и его коллег [17] и репрезентативные системы (VAKOG) в нейролингвистическом программировании . [24] В модели Флеминга четыре сенсорных модальности: [25]
- Визуальное обучение
- Слуховое обучение
- Физическое обучение
- Социальное обучение
Флеминг утверждал, что визуальные обучающиеся предпочитают видеть (наглядные пособия, которые представляют идеи с использованием других методов, кроме слов, таких как графики, диаграммы, диаграммы, символы и т. Д.). Последующее нейровизуализационное исследование показало, что визуальные обучающиеся превращают слова в изображения в мозгу и наоборот [26], но некоторые психологи утверждали, что это «не пример стилей обучения, скорее, это пример способности, проявляющейся как стиль. ". [2] : 268 Точно так же Флеминг утверждал, что слуховые ученики лучше всего учатся через слушание (лекции, дискуссии, записи и т. Д.), А тактильные / кинестетические ученики предпочитают учиться через опыт - движение, прикосновение и действие (активное исследование мира , научные проекты, эксперименты и др.). [25] Учащиеся могут использовать модель и инвентарь, чтобы определить свой предпочтительный стиль обучения и, как утверждается, улучшить свое обучение, сосредоточившись на режиме, который приносит им наибольшую пользу. [25] Модель Флеминга также постулирует два типа мультимодальности. [25] Это означает, что не у всех есть один предпочтительный способ обучения; у некоторых людей может быть смесь, которая составляет их предпочтительный стиль обучения. [25]
Модель Энтони Грегорка
Энтони Грегорк и Кэтлин Батлер разработали модель, описывающую разные стили обучения, основанные на том, как люди по-разному получают и обрабатывают информацию. [27] Эта модель утверждает, что перцептивные способности человека являются основой его или ее конкретных способностей к обучению или стилей обучения. [28]
В этой модели есть два качества восприятия: конкретное и абстрактное , а также две способности к упорядочиванию: случайное и последовательное . [28] Конкретные восприятия включают регистрацию информации с помощью пяти органов чувств, в то время как абстрактные восприятия включают понимание идей, качеств и концепций, которые нельзя увидеть. Что касается двух способностей упорядочивания, последовательное упорядочение включает в себя организацию информации линейным, логическим способом, а случайное упорядочение включает организацию информации по частям, а не в определенном порядке. [28] Модель постулирует, что оба качества восприятия и обе способности к упорядочиванию присутствуют в каждом человеке, но некоторые качества и способности к упорядочиванию более доминируют у определенных людей. [28]
Существует четыре комбинации перцептивных качеств и способностей к упорядочиванию на основе доминирования: конкретная последовательность , абстрактная случайность , абстрактная последовательность и конкретная случайность . Модель постулирует, что люди с разными комбинациями учатся по-разному - у них разные сильные стороны, разные вещи имеют для них смысл, разные вещи трудны для них, и они задают разные вопросы в процессе обучения. [28]
Обоснованность модели Gregorc была поставлена под сомнение Томас ОРМ и Альберта Wiswell следующего экспериментальных испытаний. [29] Грегорк утверждает, что его критики имеют «научно ограниченные взгляды» и что они ошибочно отвергают «мистические элементы» «духа», которые могут быть различимы только «тонким человеческим инструментом». [30]
Когнитивные подходы
Энтони Граса и Шерил Рихманн в 1974 году сформулировали шкалу стиля обучения Граса-Райхманн. [31] Он был разработан для анализа отношения студентов и их подхода к обучению. Первоначально тест был разработан, чтобы дать учителям понимание того, как подходить к учебным планам для студентов колледжей. [32] Граса занимался когнитивными процессами и методами преодоления трудностей . В отличие от некоторых моделей когнитивных стилей, которые относительно не допускают осуждения, Граса и Рихманн различают адаптивные и дезадаптивные стили. Имена стилей обучения Граши и Рихмана:
- избегающий
- совместный
- конкурентоспособный
- совместный
- зависимый
- независимый
Стремясь объяснить, почему тесты способностей, школьные оценки и успеваемость в классе часто не позволяют определить реальные способности, Роберт Штернберг перечислил различные когнитивные измерения в своей книге « Стили мышления» . [33] Несколько других моделей также часто используются при исследовании когнитивных стилей ; некоторые из этих моделей описаны в книгах, совместно редактированных Штернбергом, таких как « Перспективы мышления, обучения и когнитивных стилей» . [34] [35] [36]
Модель НАССП
В 1980-х годах Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP) сформировала рабочую группу для изучения стилей обучения. [37] Целевая группа определила три широкие категории стилей - когнитивные, аффективные и физиологические - и 31 переменную, включая сильные стороны восприятия и предпочтения из модели VAK Барбе и его коллег, [18] а также многие другие переменные, такие как потребность по структуре, типам мотивации, предпочтениям времени суток и так далее. [37] : 141–143 Они определили стиль обучения как « гештальт - не смесь связанных характеристик, но более значительную, чем любая из его частей. Это сочетание внутренних и внешних операций, основанных на нейробиологии, личности и человеческом развитии и отражается на поведении учащегося ". [37] : 141
- Когнитивные стили - предпочтительные способы восприятия, организации и удержания.
- Аффективные стили представляют собой мотивационные аспекты обучающейся личности; у каждого ученика индивидуальный мотивационный подход.
- Психологические стили - это состояния или предрасположенности тела, в том числе различия, связанные с полом, здоровьем и питанием, а также реакция на физическое окружение, например предпочтение уровней света, звука и температуры. [37] : 141
Согласно целевой группе NASSP, стили - это гипотетические конструкции, которые помогают объяснить процесс обучения (и преподавания). Они утверждали, что можно распознать стиль обучения отдельного студента, наблюдая за его или ее поведением. [37] : 138 Обучение происходит только тогда, когда наблюдается относительно стабильное изменение в поведении учащегося в результате того, что он пережил.
Методы оценки
В обзоре литературы 2004 года, не прошедшем рецензирование, критиковалось большинство основных инструментов, используемых для определения стиля обучения человека. [1] При проведении обзора Фрэнк Коффилд и его коллеги выбрали 13 наиболее влиятельных моделей из 71 модели, которую они идентифицировали, [1] : 8–9, включая большинство моделей, описанных в этой статье. Они изучили теоретическое происхождение и условия каждой модели, а также инструмент, предназначенный для оценки индивидуумов по стилям обучения, определенным моделью. Они проанализировали утверждения, сделанные автором (авторами), внешние исследования этих утверждений и независимые эмпирические доказательства взаимосвязи между стилем обучения, определенным инструментом, и фактическим обучением студентов. Команда Коффилда обнаружила, что ни одна из самых популярных теорий стиля обучения не получила адекватного подтверждения независимыми исследованиями. Это означает, что даже если бы лежащие в основе теории были здравыми, преподаватели часто не могли правильно определить теоретически правильный стиль обучения для любого конкретного учащегося, поэтому теория в конечном итоге была бы неправильно применена на практике.
Перечень стилей обучения
Перечень стилей обучения (LSI) связан с моделью Дэвида А. Колба и используется для определения стиля обучения учащегося. [12] Предыдущие версии LSI подвергались критике за проблемы с достоверностью, надежностью и другие проблемы. [13] [38] [39] Версия 4 Перечня стилей обучения заменяет четыре стиля обучения предыдущих версий девятью новыми стилями обучения: инициирование, переживание, воображение, размышление, анализ, мышление, принятие решений, действие и балансирование. [40] LSI призван помочь сотрудникам или студентам «понять, как их стиль обучения влияет на решение проблем, командную работу, разрешение конфликтов, общение и выбор карьеры; развить большую гибкость обучения; узнать, почему команды работают хорошо или плохо - вместе; усилить их общее обучение ". [40]
Совершенно иной перечень стилей обучения связан с бинарным разделением стилей обучения, разработанным Ричардом Фелдером и Линдой Сильверман. [41] В модели Фелдера и Сильвермана стили обучения представляют собой баланс между парами крайностей, такими как: активный / рефлексивный, сенсорный / интуитивный, вербальный / визуальный и последовательный / глобальный. Учащиеся получают четыре балла, описывающие эти балансы. [42] Как и упомянутый выше LSI, этот перечень содержит обзоры и резюме для учителей.
Профиль стиля обучения NASSP
NASSP Learning Style Profile (LSP) является инструментом второго поколения для диагностики студентов когнитивных стилей, перцептивные ответы, и исследования и учебных предпочтений. [43] LSP - это диагностический инструмент, предназначенный в качестве основы для комплексной оценки стиля учащихся с шестого по двенадцатый классы. Он был разработан исследовательским отделом Национальной ассоциации директоров средних школ совместно с национальной целевой группой экспертов по стилю обучения. Профиль был разработан в четыре этапа. Первоначальная работа была проведена в Университете Вермонта (когнитивные элементы), Университете штата Огайо (аффективные элементы) и Университете Св. Иоанна (физиологические элементы / элементы окружающей среды). Жесткая валидация и нормативные исследования были проведены с использованием методов факторного анализа, чтобы гарантировать строгую валидность конструкции и независимость от подшкал.
LSP содержит 23 шкалы, представляющие четыре фактора более высокого порядка: когнитивные стили, реакции восприятия, предпочтения в учебе и предпочтения в обучении (аффективные и физиологические элементы). Шкалы LSP включают: аналитические навыки, пространственные навыки, навыки распознавания, навыки категоризации, навыки последовательной обработки, навыки одновременной обработки, навыки памяти , перцепционная реакция : визуальная, перцептивная реакция: слуховая, перцепционная реакция: эмоциональная, настойчивая ориентация, вербальная ориентация на риск, вербально-пространственное предпочтение, манипулятивное предпочтение, предпочтение времени учебы: раннее утро, предпочтение времени учебы: позднее утро, предпочтение времени учебы: вторая половина дня, предпочтение времени учебы: вечер, предпочтение группировки, предпочтение позы, предпочтение мобильности, предпочтение звука, предпочтение освещения, температура предпочтение. [43]
Другие методы
Другие методы (обычно анкеты), используемые для определения стилей обучения, включают Анкету VARK Нила Флеминга [23] и Профилировщик стилей обучения Джексона. [1] : 56–59 Многие другие тесты завоевали популярность и завоевали разный уровень доверия среди учеников и учителей.
В классе
Чтобы учитель мог использовать модель стилей обучения, учитель должен уметь правильно подбирать каждому ученику стиль обучения. Это обычно неудачное упражнение из-за неподходящих инструментов. Чтобы инструмент оценивания был полезным, он должен быть действительным тестом , то есть он должен действительно помещать всех учеников «стиля А» в группу «А», всех учеников «стиля Б» - в группу. группа «Б» и т. д. Исследования показывают, что очень немногие психометрические тесты, продвигаемые в связи с идеей стилей обучения, обладают необходимой достоверностью, чтобы быть полезными на практике. Некоторые модели, такие как «Обозначение стиля Грегорка » Энтони Грегорка , «теоретически и психометрически ошибочны» и «не подходят для оценки отдельных лиц». [1] : 20
Более того, знание стиля обучения студента не имеет для него никакой практической ценности. В 2019 году Американская ассоциация анатомов опубликовала исследование, в котором выяснялось, влияют ли стили обучения на окончательные результаты курса анатомии. Исследование показало, что даже когда им говорили, что у них есть особый стиль обучения, студенты не меняли своих учебных привычек, а те студенты, которые действительно использовали свой теоретически доминирующий стиль обучения, не добились большего успеха в курсе; конкретные стратегии обучения, не связанные со стилем обучения, положительно коррелировали с итоговой оценкой курса. [44]
Данн и Данн
Различные исследователи пытались выдвинуть гипотезы о том, как теория стиля обучения может быть использована в классе. Двумя такими учеными являются Рита Данн и Кеннет Данн, которые основываются на подходе, основанном на модальностях обучения . [1] : 20–35 [45]
Хотя стили обучения неизбежно будут различаться среди учащихся в классе, Данн и Данн говорят, что учителя должны попытаться внести изменения в свой класс, которые будут полезны для любого стиля обучения. Некоторые из этих изменений включают перепланировку помещения, разработку методов работы в малых группах и разработку «пакетов контрактной деятельности». [45] Перепланировка классной комнаты включает в себя размещение перегородок, которые можно использовать для творческой организации комнаты (например, наличие разных учебных станций и учебных зон), расчистку площади и включение мыслей и идей учащихся в дизайн классной комнаты. [45]
«Пакеты контрактной деятельности» Данна и Данна представляют собой учебные планы, в которых используются: четкое изложение потребности в обучении; мультисенсорные ресурсы (слуховые, зрительные, тактильные, кинестетические); действия, посредством которых можно творчески использовать вновь усвоенную информацию; совместное использование творческих проектов в небольших группах; не менее трех техник в малых группах; предварительное тестирование, самотестирование и последующее тестирование. [45]
Модель стилей обучения Данна и Данна широко используется в школах США, и в рецензируемых журналах было опубликовано 177 статей, посвященных этой модели. [1] : 20 Однако вывод обзора Коффилда и его коллег был следующим: «Несмотря на обширную и развивающуюся программу исследований, убедительные заявления о влиянии сомнительны из-за ограничений во многих поддерживающих исследованиях и отсутствия независимых исследований по модель." [1] : 35
Дифференциация Шпренгера
Другой ученый, который считает, что стили обучения должны влиять на класс, - это Мэрили Спренгер в книге « Дифференциация с помощью стилей обучения и памяти» . [46] Она основывает свою работу на трех предпосылках:
- Учителя могут быть учащимися, а учащиеся - учителями. Мы все оба.
- Каждый может учиться при правильных обстоятельствах.
- Учиться весело! Сделайте это привлекательным. [46] [ необходима страница ]
Шпренгер подробно описывает, как преподавать визуальным, слуховым или тактильным / кинестетическим способами. Методы для визуального обучения включают в себя обеспечение того, чтобы учащиеся могли видеть написанные слова, с использованием изображений и рисования графиков событий. [46] [ необходима страница ] Методы для слушателей включают в себя повторение слов вслух, обсуждение в малых группах, дебаты, прослушивание записанных книг, устные отчеты и устный перевод. [46] [ необходима страница ] Методы для тактильных / кинестетических учащихся включают практические занятия (эксперименты и т. Д.), Проекты, частые перерывы для движения, наглядные пособия, ролевые игры и экскурсии. [46] [ необходима страница ] Используя различные методы обучения из каждой из этих категорий, учителя одновременно учитывают разные стили обучения и улучшают процесс обучения, предлагая учащимся учиться по-разному.
Джеймс В. Киф и Джон М. Дженкинс включили оценку стиля обучения в качестве основного компонента в свою модель обучения «индивидуального обучения». [47] Шесть основных элементов составляют культуру и контекст индивидуального обучения. Культурные компоненты - роль учителя, характеристики обучения учащихся и коллегиальные отношения - создают основу для индивидуализации и гарантируют, что школа ценит атмосферу заботы и сотрудничества. Контекстуальные факторы - интерактивность, гибкое планирование и достоверная оценка - определяют структуру персонализации. [47] [ необходима страница ]
Согласно Кифу и Дженкинсу, когнитивный анализ и анализ стиля обучения играют особую роль в процессе персонализации обучения. Оценка стиля обучения учащегося в большей степени, чем любой другой элемент, за исключением роли учителя, закладывает основу для индивидуального подхода к обучению: для рекомендаций и распределения учащихся, для соответствующей переподготовки когнитивных навыков учащихся, для адаптивной стратегии обучения и для аутентичного обучения. оценка обучения. [47] [ необходима страница ] Некоторые учащиеся лучше всего реагируют в учебной среде, основываясь на анализе их предпочтений в отношении стиля восприятия и окружающей среды: наиболее индивидуализированные и персонализированные методы обучения отражают эту точку зрения. Однако другим учащимся нужна помощь, чтобы успешно функционировать в любой учебной среде. Если ребенок не может справиться с обычным обучением, улучшение его когнитивных навыков может сделать возможными успешные достижения. [47] [ необходима страница ]
Многие проблемы обучения студентов, которые пытается решить диагностика стиля обучения, напрямую связаны с элементами системы обработки информации человеком. Такие процессы, как внимание, восприятие и память, а также такие операции, как интеграция и поиск информации, являются внутренними по отношению к системе. Любая надежда на улучшение обучения студентов обязательно предполагает понимание и применение теории обработки информации. Оценка стиля обучения может открыть окно для понимания и управления этим процессом. [47] [ необходима страница ]
Однако по крайней мере одно исследование, посвященное оценке стилей преподавания и стилей обучения, показало, что конгруэнтные группы не имеют значительных отличий в успеваемости от несовместимых групп. [48] Кроме того, стиль обучения в этом исследовании варьировался в зависимости от демографии, в частности, от возраста, что предполагает изменение стиля обучения по мере того, как человек становится старше и приобретает больше опыта. Хотя существенные возрастные различия действительно имели место, а также отсутствовали экспериментальные манипуляции с распределением в классе, результаты действительно ставят под сомнение цель согласованных стилей преподавания и обучения в классе. [1] : 122
Исследователи в области образования Эйлин Карнелл и Кэролайн Лодж пришли к выводу, что стили обучения не являются фиксированными и зависят от обстоятельств, целей и условий. [49]
Критика
Теории стиля обучения подвергались критике со стороны многих ученых и исследователей. Некоторые психологи и нейробиологи подвергли сомнению научную основу разделения студентов на основе стиля обучения. По словам Сьюзан Гринфилд, такая практика является «бессмыслицей» с нейробиологической точки зрения: «Люди эволюционировали, чтобы строить картину мира через наши чувства, работающие в унисон, используя огромную взаимосвязь, существующую в мозгу». [50] Точно так же Кристин Харрингтон утверждала, что, поскольку все учащиеся являются мультисенсорными учениками , преподаватели должны обучать основанным на исследованиях общим навыкам обучения. [51]
Многие психологи в области образования показали, что существует мало доказательств эффективности большинства моделей стилей обучения, и, более того, эти модели часто основываются на сомнительных теоретических основаниях. [52] [53] По словам профессора педагогики Стивена Стала, была «полная неспособность обнаружить, что оценка стилей обучения детей и соответствие методам обучения каким-либо образом влияет на их обучение». [54] Профессор образования Гай Клэкстон сомневается в том, насколько полезны такие стили обучения, как VARK, особенно потому, что они могут иметь тенденцию навешивать ярлыки на детей и, следовательно, ограничивать обучение. [55] Точно так же психолог Крис Васкес указала на ряд проблем со стилями обучения, включая отсутствие эмпирических доказательств того, что стили обучения полезны для повышения успеваемости учащихся, а также ее более серьезное беспокойство по поводу того, что использование стилей обучения в классе может побудить учащихся разработать самоограничивающие неявные теории о себе, которые могут стать самореализующимися пророчествами , которые вредны, а не полезны для цели служения разнообразию учащихся. [6]
Некоторые исследования показали, что долгосрочное удержание может быть лучше достигнуто в условиях, которые кажутся более трудными, и что обучение студентов только тому стилю обучения, который они предпочитают, неэффективно. [56]
Психологи Скотт Лилиенфельд , Барри Бейерштейн и его коллеги включили в список «50 великих мифов популярной психологии» идею о том, что «учащиеся лучше всего учатся, когда стили обучения соответствуют их стилям обучения», и они обобщили некоторые важные причины не верить в это "миф". [22]
Другая критика
Коффилд, его коллеги и Марк Смит не одиноки в своих суждениях. В 2005 году британский аналитический центр Demos опубликовал отчет о стилях обучения, подготовленный группой под председательством Дэвида Харгривза, в которую входили Уша Госвами из Кембриджского университета и Дэвид Вуд из Ноттингемского университета . В отчете Demos говорится, что доказательства в пользу стилей обучения «сильно различаются», и что практикующие «ни в коем случае не всегда откровенны в отношении доказательств своей работы». [57] : 11
Предостерегая интерпретировать нейропсихологические исследования как подтверждающие применимость теории стиля обучения, Джон Гик, профессор образования в Оксфордском Бруксском университете в Великобритании и научный сотрудник Центра функциональной магнитно-резонансной томографии мозга Оксфордского университета , в 2005 году прокомментировал: «Мы должны проявлять особую осторожность при переходе из лаборатории в класс. Мы запоминаем вещи визуально и на слух, но информация не определяется тем, как она была получена». [58]
В работе Дэниела Т. Уиллингема , когнитивного психолога и нейробиолога, утверждается, что недостаточно доказательств в поддержку теории, описывающей различия в стилях обучения среди студентов. В своей книге 2009 Почему не студенты , как школа , [59] он утверждал , что когнитивная теория стилей должна иметь три функции: «он должен последовательно атрибут к человеку тот же стиль, он должен показать , что люди с разными способностями думать и учиться по-разному, и это должно показать, что люди с разными стилями в среднем не различаются по способностям ". [59] : 118 Он пришел к выводу, что не существует теорий, обладающих этими тремя ключевыми характеристиками, не обязательно подразумевающих, что когнитивные стили не существуют, а скорее утверждающих, что психологи не смогли их «найти». [59] : 118 В самостоятельно опубликованном в 2008 году видео на YouTube под названием «Стили обучения не существуют» Уиллингем в заключение сказал: «Хорошее преподавание - это хорошее преподавание, и учителям не нужно приспосабливать свое обучение к индивидуальным стилям обучения учеников. . " [60]
Критика APS 2009 г.
В конце 2009 года журнал Psychological Science в интересах общества в Ассоциации психологических наук (APS) опубликовал отчет о научной обоснованности обучения стилей практики. [4] Группа экспертов, написавшая статью, во главе с Гарольдом Пашлером из Калифорнийского университета в Сан-Диего , пришла к выводу, что адекватная оценка гипотезы стилей обучения - идея о том, что оптимальное обучение требует, чтобы учащиеся получали инструкции, адаптированные к их обучению. стили - требует особого изучения. В частности, учащихся следует сгруппировать по категориям стилей обучения, которые оцениваются (например, ученики с визуальным восприятием или учащиеся вербально), а затем учащиеся в каждой группе должны быть случайным образом распределены по одному из методов обучения (например, визуальное обучение или вербальное обучение). ), так что одни ученики будут «сопоставлены», а другие - «несовпадены». В конце эксперимента все учащиеся должны сдать один и тот же тест. Если гипотеза стиля обучения верна, то, например, визуальные ученики должны лучше учиться с помощью визуального метода, тогда как слуховые ученики должны лучше учиться с помощью слухового метода. Как указано в отчете, группа экспертов обнаружила, что исследования, в которых использовался этот важный исследовательский план, практически отсутствовали в литературе по стилям обучения. Фактически, группа смогла найти только несколько исследований с таким дизайном исследования, и все, кроме одного, были отрицательными, то есть они обнаружили, что один и тот же метод обучения был лучше для всех типов студентов. [4] Примеры таких отрицательных результатов включают исследование Лауры Дж. Масса и Ричарда Э. Майера , [61], а также более недавние исследования, проведенные после обзора 2009 года. [2] [62] [63]
Кроме того, комиссия отметила, что даже если бы требуемый результат был получен, выгоды должны быть большими, а не просто статистически значимыми, прежде чем вмешательства в стиле обучения можно будет рекомендовать как рентабельные. То есть стоимость оценки и классификации учащихся по их стилю обучения, а затем предоставление индивидуального обучения должны быть более выгодными, чем другие вмешательства (например, индивидуальное обучение, программы восстановления после школы и т. Д.). [4] : 116–117
Как следствие, группа пришла к выводу, что «в настоящее время нет достаточной доказательной базы, чтобы оправдать включение оценок стилей обучения в общеобразовательную практику. Таким образом, ограниченные образовательные ресурсы лучше направить на внедрение других образовательных практик, которые имеют прочную доказательную базу. число которых растет ". [4] : 105
Статья вызвала критические комментарии со стороны некоторых защитников стилей обучения. «Хроника высшего образования» сообщила, что Роберт Стернберг из Университета Тафтса высказался против публикации: «Некоторые из наиболее цитируемых исследователей стилей обучения, как указывает г-н Штернберг, не фигурируют в библиографии газеты». [64] Это обвинение также обсуждалось сайтом Science , который сообщил, что Пашлер сказал: «Просто так ... большая часть [свидетельств] является« слабой »». [65] The Chronicle сообщила, что даже Дэвид А. Колб частично согласился с Пашлером; Колб сказал: «В документе правильно упоминаются практические и этические проблемы сортировки людей по группам и навешивания ярлыков на них. Отслеживание в образовании имеет плохую историю». [64]
Последующая критика
В обзорной статье 2015 г. [66] изучались исследования стилей обучения, завершенные после критики APS 2009 г. [4], при этом особое внимание уделялось исследованиям, в которых использовались экспериментальные методы, за которые выступали Pashler et al. [66] Результаты были аналогичны результатам критического анализа APS: свидетельств в пользу стилей обучения практически не существовало, в то время как свидетельства, противоречащие им, были более распространены и использовали более надежную методологию. [66] Последующие исследования пришли к выводу, что стили обучения не влияли на усвоение материала учащимися, тогда как другое объяснение, двойное кодирование, оказало существенное влияние на него и имело больший потенциал для практического применения в классе. [67]
В исследовании, опубликованном в Великобритании в 2017 году, было обнаружено, что 90% ученых согласились с наличием «основных концептуальных недостатков» в теории стилей обучения, однако 58% согласились с тем, что студенты «учатся лучше, когда они получают информацию в своем предпочтительном стиле обучения», а 33% сообщили что они использовали стили обучения как метод в прошлом году. [68] Он пришел к выводу, что, возможно, лучше использовать методы, которые являются «явно эффективными». [68] [69]
Смотрите также
- Эффект Барнума - тенденция интерпретировать расплывчатые утверждения как значимые.
- Конструктивизм (философия образования) - философская точка зрения на природу знания; теория познания
- Улучшение памяти
- Мета-обучение - Аспект метапознания
- Метапознание - мышление, навыки мышления высшего порядка
- Обучение Монтессори - метод обучения, поощряющий самодидактизм
- Мультисенсорное обучение - обучение с использованием более чем одного чувства
- Личностный тест
- Анкета 16PF
- Большая пятерка личностных черт - модель личности, состоящая из пяти широких измерений личности
- Оценка DISC
- Скоростное обучение
- Теория множественного интеллекта - Теория интеллекта, предложенная Говардом Гарднером
- Рабочая память - когнитивная система для временного хранения информации
Рекомендации
- ^ a b c d e f g h i j k Коффилд, Фрэнк; Мозли, Дэвид; Холл, Элейн; Экклстоун, Кэтрин (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор (PDF) . Лондон: Центр исследований обучения и навыков. ISBN 1853389188. OCLC 505325671 . Архивировано из оригинального (PDF) 04 марта 2016 года.
- ^ а б в г Уиллингем, Дэниел Т .; Хьюз, Элизабет М .; Добрый, Давид Г. (июль 2015 г.). «Научный статус теорий стилей обучения». Преподавание психологии . 42 (3): 266–271. DOI : 10.1177 / 0098628315589505 . S2CID 146126992 .
- ↑ В одном обширном списке инструментов и теорий стилей обучения ( Коффилд и др. 2004 , стр. 166–169) авторы перечислили три работы по стилям обучения до 1950-х годов, четыре из 1950-х, семь из 1960-х, 21 из 1970-е, 22 из 1980-х и 17 из 1990-х.
- ^ Б с д е е г ч I Пашлер, Гарольд; Макдэниел, Марк ; Рорер, Дуг; Бьорк, Роберт А. (декабрь 2008 г.). «Стили обучения: концепции и доказательства» (PDF) . Психологическая наука в интересах общества . 9 (3): 105–119. DOI : 10.1111 / j.1539-6053.2009.01038.x . PMID 26162104 . S2CID 2112166 .
- ^ Причард, Алан (2014) [2005]. «Стили обучения» . Способы обучения: изучение теорий и стилей обучения в классе (3-е изд.). Милтон Парк, Абингдон, Оксон; Нью-Йорк: Рутледж . С. 46–65. ISBN 9780415834926. OCLC 853494423 .
- ^ а б Васкес, Крис (2009). «Стили обучения как самоисполняющиеся пророчества» . В Гурунге, Regan AR; Прието, Лорето Р. (ред.). Получение культуры: включение разнообразия в учебную программу . Стерлинг, Вирджиния: Стилус. С. 53–63. ISBN 9781579222796. OCLC 228374299 .
- ^ Бланшетт Сарразен, Жереми; Массон, Стив (29 сентября 2015 г.). «Нейромифы в образовании» . Сеть EdCan, Канадская ассоциация образования . Проверено 18 сентября 2020 .
- ^ Деккер, Санне; Ли, Никки С .; Говард-Джонс, Пол; Джоллес, Джелле (18 октября 2012 г.). «Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей» . Границы психологии . 3 : 429. DOI : 10.3389 / fpsyg.2012.00429 . PMC 3475349 . PMID 23087664 .
- ^ Кляйн, Перри Д. (январь 2003 г.). «Переосмысление множественности когнитивных ресурсов и образовательных программ: альтернативы« стилям обучения »и« множественному интеллекту » ». Журнал учебных программ . 35 (1): 45–81. DOI : 10.1080 / 00220270210141891 . S2CID 144074203 .
- ^ Пападату-Пасту, Мариетта; Грицали, Мария; Баррэбл, Алексия (2018). «Образовательный нейромиф стилей обучения: несогласованность между суждениями учителей, самооценкой и интеллектом учащихся» . Границы образования . 3 . DOI : 10.3389 / feduc.2018.00105 .
- ^ а б в г Колб, Дэвид А. (2015) [1984]. Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития (2-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education. ISBN 9780133892406. OCLC 909815841 .
- ^ а б Смит, Донна М .; Колб, Дэвид А. (1996) [1986]. Руководство пользователя учебного инвентаря: пособие для учителей и тренеров . Бостон: Макбер. ISBN 9780133892406. OCLC 38505355 .
- ^ а б Манолис, Крис; Бернс, Дэвид Дж .; Ассудани, Рашми; Чинта, Рави (февраль 2013 г.). «Оценка стилей обучения на основе опыта: методологическая реконструкция и проверка перечня стилей обучения Колба» (PDF) . Обучение и индивидуальные различия . 23 : 44–52. DOI : 10.1016 / j.lindif.2012.10.009 .
- ^ Смит, Марк К. (2010). «Дэвид А. Колб об экспериментальном обучении» . infed.org . Дата обращения 9 августа 2015 .
- ^ а б Мамфорд, Алан (1997). «Использование стилей обучения на практике» . Обучение действиям на работе . Олдершот, Хэмпшир; Брукфилд, ВТ: Гауэр. С. 121–135. ISBN 0566078902. OCLC 35777384 .
- ^ Милый, Питер; Мамфорд, Алан (2006). Анкета по стилям обучения: версия из 80 пунктов . Лондон: Мейденхед. ISBN 1902899296. OCLC 889619009 .
- ^ а б Барб, Уолтер Берк; Swassing, Raymond H .; Милон, Майкл Н. (1979). Обучение через сильные стороны модальности: концептуальные практики . Колумбус, Огайо: Zaner-Bloser. ISBN 0883091003. OCLC 5990906 .
- ^ а б в Барб, Уолтер Берк; Милоне, Майкл Н. (февраль 1981 г.). «Что мы знаем о сильных сторонах модальности» (PDF) . Образовательное лидерство . Ассоциация по надзору и разработке учебных программ : 378–380.
- ^ Krätzig, Gregory P .; Арбутнотт, Кэтрин Д. (февраль 2006 г.). «Перцептивный стиль обучения и навыки обучения: проверка гипотезы». Журнал педагогической психологии . 98 (1): 238–246. DOI : 10.1037 / 0022-0663.98.1.238 .
- ^ Шарп, Джон Дж .; Боукер, Роб; Бирн, Дженни (сентябрь 2008 г.). «ВАК или ВАК-уус ?: к тривиализации обучения и смерти учености». Исследования в области образования . 23 (3): 293–314. DOI : 10.1080 / 02671520701755416 . S2CID 11499636 .
- ^ Франклин, Ширли (март 2006 г.). «ВАК-отказ от стилей обучения - почему понятие« стили обучения »бесполезно для учителей». Образование 3–13: Международный журнал начального, начального и дошкольного образования . 34 (1): 81–87. DOI : 10.1080 / 03004270500507644 . S2CID 143207758 .
- ^ а б Лилиенфельд, Скотт О .; Линн, Стивен Джей; Рушио, Джон; Бейерштейн, Барри Л. (2010). «Миф № 18: Студенты учатся лучше всего, когда стили преподавания соответствуют их стилям обучения» . 50 великих мифов популярной психологии: развенчание широко распространенных заблуждений о человеческом поведении . Чичестер, Великобритания; Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell . С. 92–99. ISBN 9781405131117. OCLC 396172891 .
- ^ а б Leite, Walter L .; Свиницкий, Марилла; Ши, Юйин (апрель 2010 г.). «Попытка проверки оценок VARK: инвентарь стилей обучения с использованием моделей подтверждающего факторного анализа с использованием нескольких методов». Образовательные и психологические измерения . 70 (2): 323–339. DOI : 10.1177 / 0013164409344507 . S2CID 144889213 .
- ^ Флеминг, Нил Д. (июль 1995 г.). «Я другой; не тупой: способы презентации (VARK) в высшем учебном заведении» (PDF) . В Зельмере, AC Lynn; Зелмер, Эми Эллиотт (ред.). Высшее образование: сочетание традиций и технологий: материалы Ежегодной конференции 1995 года Общества развития высшего образования и исследований Австралазии (HERDSA) . Исследования и разработки в высшем образовании. 18 . Рокхэмптон: Центр профессионального образования, факультет медицинских наук, Центральный университет Квинсленда . С. 308–313. ISBN 9780133892406. OCLC 154135362 .
Те, кто владеет нейро-лингвистическим программированием (НЛП) и левополушарные, теоретики правого полушария утверждают, что визуальные, слуховые, кинестетические предпочтения (V, A, K) влияют на творчество, пространственные способности и даже словарный запас. В дополнение к обычным трехчастным модальным разделам (визуальным, кинестетическим и слуховым) в нашу анкету была добавлена четвертая категория, читающие писатели.
- ^ а б в г д Флеминг, Нил Д. (2014). «Модальности VARK» . vark-learn.com . Архивировано из оригинала 14 марта 2015 года . Дата обращения 9 августа 2015 .
- ^ Кремер, Дэвид JM; Розенберг, Лорен М .; Томпсон-Шилл, Шэрон Л. (март 2009 г.). «Нейронные корреляты визуальных и вербальных когнитивных стилей» . Журнал неврологии . 29 (12): 3792–3798. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.4635-08.2009 . PMC 2697032 . PMID 19321775 . Также сообщается в: «Визуальные ученики превращают слова в картинки в мозгу и наоборот, - говорится в исследовании психологии» . Science Daily . 28 марта 2009 . Проверено 26 сентября 2016 года .
- ^ Батлер, Кэтлин Энн; Грегорк, Энтони Ф. (1988). Это все в ваших мыслях: руководство для студентов по стилю обучения . Колумбия, Коннектикут: Измерение учащегося. ISBN 0945852010. OCLC 20848567 .
- ^ а б в г д Андерсон, Маргарет (3 февраля 2004 г.). «Стили разума: Энтони Грегорк» . cortland.edu . Дата обращения 9 августа 2015 .
- ^ Reio, Thomas G .; Уизуэлл, Альберт К. (июнь 2006 г.). «Исследование факторной структуры и конструктивная валидность Делинеатора стиля Грегорка». Образовательные и психологические измерения . 66 (3): 489–501. DOI : 10.1177 / 0013164405282459 . S2CID 146783750 .
- ^ Грегорк, Энтони Ф. (29 января 2015 г.). «Часто задаваемые вопросы по стилю» . gregorc.com . Архивировано из оригинала 4 мая 2015 года . Дата обращения 9 августа 2015 .
- ^ Рихманн, Шерил Веттер; Граса, Энтони Ф. (июль 1974 г.). «Рациональный подход к разработке и оценке конструктной валидности инструмента шкал стиля обучения учащихся». Журнал психологии . 87 (2): 213–223. DOI : 10.1080 / 00223980.1974.9915693 .
- ^ Граса, Энтони Ф. (1996). Стильное обучение: практическое руководство по совершенствованию обучения за счет понимания стилей преподавания и обучения . Учебный план для серии изменений. Питтсбург: издатели Альянса. ISBN 0964507110. OCLC 34349818 .
- ^ Штернберг, Роберт Дж. (1997). Стили мышления . Кембридж, Великобритания; Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета . ISBN 0521553164. OCLC 36315844 .
- ^ Штернберг, Роберт Дж .; Чжан, Ли-фан, ред. (2001). Перспективы мышления, обучения и когнитивных стилей . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс . ISBN 0805834303. OCLC 44619517 .
- ^ Чжан, Ли-фан; Штернберг, Роберт Дж. , Ред. (2009). Взгляды на природу интеллектуальных стилей . Нью-Йорк: Издательство Springer . ISBN 9780826104601. OCLC 301893408 .
- ^ Чжан, Ли-фан; Штернберг, Роберт Дж .; Рейнер, Стивен, ред. (2012). Справочник интеллектуальных стилей: предпочтения в познании, обучении и мышлении . Нью-Йорк: Издательство Springer . ISBN 9780826106674. OCLC 714734148 .
- ^ а б в г д Киф, Джеймс У. (март 1985 г.). «Оценка переменных стиля обучения: модель целевой группы NASSP». Теория на практике . 24 (2): 138–144. DOI : 10.1080 / 00405848509543162 . JSTOR 1476430 .
- ^ Куб, Джеффри Дж .; Функ, Джоани (март 2002). «Инвентаризация стиля обучения Колба: вопросы надежности и обоснованности» (PDF) . Исследование практики социальной работы . 12 (2): 293–308. DOI : 10.1177 / 104973150201200206 . S2CID 17548610 .
- ^ Металлиду, Панайота; Плациду, Мария (2008). «Перечень стилей обучения Колба-1985: вопросы достоверности и отношения с метакогнитивными знаниями о стратегиях решения проблем» . Обучение и индивидуальные различия . 18 (1): 114–119. DOI : 10.1016 / j.lindif.2007.11.001 .
- ^ а б «Инвентарь стиля обучения Колба (KLSI), версия 4 онлайн: описание» . haygroup.com . Дата обращения 9 августа 2015 .
- ^ Фелдер, Ричард М .; Сильверман, Линда К. (январь 1988 г.). «Стили обучения и преподавания в инженерном образовании» (PDF) . Инженерное образование . 78 (7): 674–81.
- ^ Соломан, Барбара А .; Фелдер, Ричард М. «Анкета по указателю стилей обучения» . Государственный университет Северной Каролины . Проверено 1 ноября 2012 года .
- ^ а б Киф, Джеймс У .; Монах, Джон С. (1988). Профиль стиля обучения: техническое руководство . Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация директоров средних школ . ISBN 0882102133. OCLC 22143235 .
- ^ Husmann, Polly R .; О'Лафлин, Валери Дин (январь 2019 г.). «Еще один гвоздь в крышку гроба для стилей обучения? Несоответствие между стратегиями обучения студентов-анатомов, успеваемостью в классе и описанными стилями обучения VARK». Анатомическое образование . 12 (1): 6–19. DOI : 10.1002 / ase.1777 . PMID 29533532 . S2CID 3885672 .
- ^ а б в г Данн, Рита Стаффорд; Данн, Кеннет Дж. (1978). Обучение студентов через их индивидуальные стили обучения: практический подход . Рестон, Вирджиния: Reston Pub. Co. ISBN 0879098082. OCLC 3844703 .
- ^ а б в г д Спренгер, Марили (2008) [2003]. Дифференциация через стили обучения и память (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press . ISBN 9781412955447. OCLC 192109691 .
- ^ а б в г д Киф, Джеймс У .; Дженкинс, Джон М. (2008) [2000]. Индивидуальное обучение: ключ к успехам учащихся (2-е изд.). Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education. ISBN 9781578867554. OCLC 173509416 .
- ^ Spoon, Jerry C .; Шелл, Джон В. (зима 1998 г.). «Согласование стилей обучения студентов со стилями преподавания инструкторов» . Журнал производственного педагогического образования . 35 (2): 41–56.
- ^ Карнелл, Эйлин; Лодж, Кэролайн (2002). Поддержка эффективного обучения . Лондон; Таузенд-Оукс, Калифорния: Издательство Пола Чепмена; Публикации SAGE . п. 22 . ISBN 0761970460. OCLC 48110229 .
- ^ Генри, Джули (29 июля 2007 г.). «Методика преподавания« Стиль обучения »профессора Панса» . Телеграф . Архивировано из оригинального 19 декабря 2009 года . Проверено 29 августа 2010 года .
- ^ Харрингтон, Кристина (24 марта 2014 г.). «Обучайте навыкам обучения, а не стилям обучения: мы ВСЕ мультисенсорные учащиеся» . Cengage . Проверено 10 марта 2019 .,
- ^ Карри, Линн (октябрь 1990). «Критика исследования стилей обучения». Образовательное лидерство . 48 (2): 50–56.
- ^ Рорер, Дуг; Пашлер, Гарольд (июль 2012 г.). «Стили обучения: где доказательства?» (PDF) . Медицинское образование . 46 (7): 634–635. DOI : 10.1111 / j.1365-2923.2012.04273.x . PMID 22691144 . S2CID 16676546 .
- ^ Шталь, Стивен А. (2004). "Разные штрихи для разных людей?" (PDF) . В Аббедуто, Леонард (ред.). Принимая чью-то сторону: разногласия по спорным вопросам педагогической психологии . Гилфорд, Коннектикут: Душкин / МакГроу-Хилл . С. 98–107. ISBN 0072917237. OCLC 53479331 .
- ^ Клэкстон, Гай (2008). В чем смысл школы ?: заново открыть для себя суть образования . Ричмонд: Публикации Oneworld . ISBN 9781851686032. OCLC 228582273 .
- ^ Висконтас, Эндр (январь – февраль 2020 г.). «Сомнительные утверждения в психотерапии для молодежи» . Скептический вопрошатель . Vol. 44 нет. 1. Амхерст: Исследовательский центр . Архивировано из оригинального 30 мая 2020 года . Проверено 30 мая 2020 .
- ^ Бир, Джеки; Суинделлс, Мэгги; Мудрый, Дерек; Дефорж, Чарльз; Госвами, Уша ; Вуд, Дэвид; Хорн, Мэтью; Лоунсбро, Ханна; Харгривз, Дэвид (2005). Об обучении: отчет Рабочей группы по обучению . Лондон: Демо . ISBN 1841801402. OCLC 59877244 . Архивировано из оригинала на 2007-12-22 . Проверено 8 мая 2014 .
- ^ Ревелл, Фил (30 мая 2005 г.). «Каждому свое» . Хранитель . Архивировано из оригинала 4 марта 2007 года . Дата обращения 9 августа 2015 .
- ^ а б в Уиллингем, Дэниел Т. (2009). Почему ученикам не нравится школа? Ученый-когнитивист отвечает на вопросы о том, как работает мозг и что это значит для класса . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс . ISBN 9780470279304. OCLC 255894389 .
- ^ Уиллингем, Дэниел Т. (21 августа 2008 г.). «Стилей обучения не существует» . YouTube . Проверено 28 мая 2020 .
- ^ Massa, Laura J .; Майер, Ричард Э. (2006). «Проверка гипотезы ATI: должна ли мультимедийная инструкция учитывать когнитивный стиль вербализатора-визуализатора?» (PDF) . Обучение и индивидуальные различия . 16 (4): 321–335. DOI : 10.1016 / j.lindif.2006.10.001 .
- ^ Коллёффель, Бас (февраль 2012 г.). «Изучение связи между когнитивными стилями визуализатора-вербализатора и эффективностью работы с визуальным или вербальным учебным материалом». Компьютеры и образование . 58 (2): 697–706. DOI : 10.1016 / j.compedu.2011.09.016 .
- ^ Исследование 2015 года не обнаружило статистически значимого улучшения понимания учащимися, когда методы обучения были связаны с предпочтениями стиля обучения; исследователи утверждали, что «преподаватели могут на самом деле оказывать медвежью услугу слушателям, постоянно приспосабливая их предпочтения в отношении стиля слухового обучения» (стр. 77), поскольку большинство тестов проводится только в формате письменного слова, и поэтому все учащиеся должны иметь сильное визуальное слово. навыки и умения. Видеть: Роговски, Бет А .; Calhoun, Barbara M .; Таллал, Паула (2015). «Соответствие стиля обучения методам обучения: влияние на понимание» . Журнал педагогической психологии . 107 (1): 64–78. DOI : 10.1037 / a0037478 .
- ^ а б Гленн, Дэвид (15 декабря 2009 г.). «Соответствие стиля преподавания стилю обучения может не помочь учащимся» . Хроника высшего образования . Проверено 24 февраля 2010 года .
- ^ Холден, Констанс (8 января 2010 г.). «Стильное обучение» (PDF) . Наука . 327 (5692): 129,2–129. DOI : 10.1126 / science.327.5962.129-b .
- ^ а б в Куэвас, Джошуа (ноябрь 2015 г.). «Эффективно ли обучение на основе стилей обучения ?: всесторонний анализ недавних исследований стилей обучения». Теория и исследования в образовании . 13 (3): 308–333. DOI : 10.1177 / 1477878515606621 . S2CID 146462452 .
- ^ Куэвас, Джошуа; Доусон, Брайан Л. (март 2018 г.). «Тест двух альтернативных моделей когнитивной обработки: стилей обучения и двойного кодирования» . Теория и исследования в образовании . 16 (1): 40–64. DOI : 10.1177 / 1477878517731450 .
- ^ а б Ньютон, Филип М .; Миа, Махаллад (2017). «Высшее образование, основанное на фактах - важен ли миф о стилях обучения?» . Границы психологии . 8 : 444. DOI : 10.3389 / fpsyg.2017.00444 . PMC 5366351 . PMID 28396647 .
- ^ Nancekivell, Shalene E .; Шах, Прити; Гельман, Сьюзен А. (2020). «Может быть, они родились с этим, а может, это опыт: к более глубокому пониманию мифа о стиле обучения» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 112 (2): 221–235. DOI : 10.1037 / edu0000366 .
дальнейшее чтение
- Коффилд, Фрэнк (2012). «Стили обучения: ненадежные, недействительные и непрактичные, но все еще широко используемые» . В Адей, Филип; Диллон, Джастин (ред.). Плохое образование: развенчание мифов в образовании . Мейденхед, Великобритания; Нью-Йорк: Издательство Открытого университета . С. 215–230. ISBN 9780335246014. OCLC 813206835 .
- Фельдер, Ричард М. (27 сентября 2010 г.). «Недействительны ли стили обучения? (Подсказка: Нет!)» (PDF) . Информационный бюллетень по курсу . Проверено 19 октября 2019 .
- Ястреб, Томас Ф .; Шах, Амит Дж. (Январь 2007 г.). «Использование инструментов стиля обучения для улучшения обучения студентов» . Журнал Decision Sciences инновационного образования . 5 (1): 1–19. DOI : 10.1111 / j.1540-4609.2007.00125.x .
- Хоппер, Кэролайн Х. (2016) [1998]. «Стили обучения» . Практика стратегии обучения в колледже (7-е изд.). Бостон: Cengage Learning . С. 173–200. ISBN 9781305109599. OCLC 913164185 .
- Джеймс, Уэйнн Блю; Гарднер, Дэниел Л. (осень 1995 г.). «Стили обучения: значение для дистанционного обучения». Новые направления для взрослого и непрерывного образования . 1995 (67): 19–31. DOI : 10.1002 / ace.36719956705 .
- «Стили обучения» . Эндаумент образования . Проверено 26 февраля 2019 .
- Райнер, Стивен Г. (июль 2013 г.). «Проблемы теории стилевых различий и профессионального обучения в педагогической психологии». Австралийский психолог по вопросам образования и развития . 30 (специальный выпуск 1): 13–35. DOI : 10.1017 / edp.2013.2 . S2CID 145501265 .
- Ринер, Кедр; Уиллингем, Дэниел Т. (август 2010 г.). «Миф о стилях обучения» . Изменение: Журнал высшего образования . 42 (5): 32–35. DOI : 10.1080 / 00091383.2010.503139 . S2CID 144349329 .
- Риттер, Леонора (октябрь 2007 г.). «Невыполненные обещания: как инвентаризация, инструменты и институты подрывают дискурсы разнообразия и способствуют общности». Преподавание в высшем образовании . 12 (5–6): 569–579. DOI : 10.1080 / 13562510701595119 . S2CID 144100043 .
- Скотт, Кэтрин (апрель 2010 г.). «Непреходящая привлекательность« стилей обучения » » (PDF) . Австралийский журнал образования . 54 (1): 5–17. DOI : 10.1177 / 000494411005400102 . S2CID 49432369 . Архивировано из оригинального (PDF) 17 апреля 2017 года . Проверено 10 августа 2015 .
- Уилл, Мадлен (5 сентября 2019 г.). «Учителя по-прежнему верят в стили обучения и другие мифы о познании» . blogs.edweek.org . Неделя образования . Проверено 10 сентября 2019 .