Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
В просторном классе ученики-подростки работают парами за партами с портативными компьютерами.
Класс в Норвегии.

Теория обучения описывает, как учащиеся получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения . Когнитивные, эмоциональные и средовые влияния, а также предыдущий опыт - все это играет роль в том, как понимание или мировоззрение приобретается или изменяется, а знания и навыки сохраняются. [1] [2]

Бихевиористы рассматривают обучение как аспект кондиционирования и отстаивают систему поощрений и целей в образовании. Педагоги, придерживающиеся когнитивной теории, считают, что определение обучения как изменения в поведении слишком узкое, и изучают учащегося, а не его среду, в частности, сложность человеческой памяти . Сторонники конструктивизма считают, что способность учащегося учиться во многом зависит от того, что он уже знает и понимает, и приобретение знаний должно быть индивидуальным процессом построения. Преобразующее обучениеТеория фокусируется на часто необходимых изменениях, требуемых в предубеждениях и мировоззрении учащегося. Теория географического обучения фокусируется на том, как контекст и среда формируют процесс обучения.

Вне области педагогической психологии в образовательной нейробиологии используются методы прямого наблюдения за функционированием мозга в процессе обучения, такие как связанная с событием потенциальная и функциональная магнитно-резонансная томография . Также была предложена теория множественного интеллекта , в которой обучение рассматривается как взаимодействие между десятками различных функциональных областей мозга, каждая из которых имеет свои индивидуальные сильные и слабые стороны в каждом конкретном учащемся человеке, но эмпирические исследования показали, что теория верна не подтверждено доказательствами. [3] [4]

Философия образования [ править ]

Основная статья: Философия образования

Классические теоретики [ править ]

Платон [ править ]

Основная статья: Платон

Платон (428 г. до н.э. – 347 г. до н.э.) предложил вопрос: как человек узнает что-то новое, если тема для него совершенно новая? Этот вопрос может показаться тривиальным; однако думайте о человеке как о компьютере. Тогда возникает вопрос: как компьютер воспринимает любую фактическую информацию без предварительного программирования? Платон ответил на свой вопрос, заявив, что знание присутствует при рождении, и вся информация, полученная человеком, является просто воспоминанием о чем-то, что душа уже узнала ранее [5], что называется Теорией Воспоминания или Платонической эпистемологией . [6] Этот ответ может быть дополнительно оправдан парадоксом: если человек что-то знает, ему не нужно сомневаться в этом, а если человек чего-то не знает, он не знает, чтобы подвергнуть сомнению это. [6] Платон говорит, что если человек чего-то раньше не знал, он не может этого узнать. Он описывает обучение как пассивный процесс, когда информация и знания со временем утюживаются в душе. Однако теория Платона вызывает еще больше вопросов о знании: если мы можем узнать что-то только тогда, когда у нас уже есть знание, запечатленное в наших душах, тогда как наши души вообще обрели это знание? Теория Платона может показаться запутанной; однако его классическая теория все еще может помочь нам понять знания сегодня. [5]

Лок [ править ]

Основная статья: Джон Локк

Джон Локк (1632–1704) также дал ответ на вопрос Платона. Локк предложил теорию «чистого листа», согласно которой люди рождаются в мире без врожденных знаний и готовы к тому, чтобы их писали и находились под влиянием окружающей среды. [7] Мыслитель утверждал, что знания и идеи происходят из двух источников: ощущения и размышления. Первый дает представление о внешних объектах (включая их свойства), а второй дает представление о умственных способностях человека (волеизъявление и понимание). [8] В теории эмпиризма этими источниками являются непосредственный опыт и наблюдение. [9] Локк, как Дэвид Хьюм, считается эмпириком, потому что он проповедует источник человеческого знания в эмпирическом мире.

Однако Локк понимал, что что-то должно было присутствовать. Локку это что-то показалось «умственными способностями». Локк рассматривал эти способности как биологическую способность, с которой рождается ребенок, подобно тому, как ребенок знает, как биологически функционировать при рождении. Таким образом, как только ребенок входит в мир, он сразу же получает опыт взаимодействия с окружающим миром, и все эти впечатления записываются на «планшет» ребенка. Затем весь опыт в конечном итоге выливается в сложные и абстрактные идеи. Эта теория по-прежнему может помочь учителям понять, как их учатся сегодня. [5]

Педагогическая психология [ править ]

Основная статья: Педагогическая психология

Анализ поведения [ править ]

Основные статьи: Бихевиоризм и прикладной анализ поведения

Термин «бихевиоризм» был введен Джоном Ватсоном (1878–1959). Уотсон считал, что бихевиористская точка зрения - это чисто объективный экспериментальный раздел естествознания, цель которого - предсказывать и контролировать поведение. [10] [11] В статье в Psychological Review он заявил, что «его теоретическая цель - предсказание и контроль поведения. Самоанализ не является существенной частью его методов, и научная ценность его данных не зависит от готовность, с которой они поддаются интерпретации в терминах сознания ". [12]

Методологический бихевиоризм основан на теории объяснения только публичных событий или наблюдаемого поведения. Б. Ф. Скиннер представил другой тип бихевиоризма, названный радикальным бихевиоризмом , или концептуальным анализом поведения, который основан на теории объяснения частных событий; в частности, мышление и чувства. Радикальный бихевиоризм составляет концептуальную часть анализа поведения.

В анализе поведения обучение - это приобретение нового поведения посредством обусловливания и социального обучения.

Обучение и кондиционирование [ править ]

Три основных типа кондиционирования и обучения:

  • Классическое обусловливание , при котором поведение становится рефлекторной реакцией на предшествующий стимул.
  • Оперантное обусловливание , при котором предшествующие стимулы являются результатом последствий, следующих за поведением в виде вознаграждения (подкрепления) или наказания.
  • Теория социального обучения , в которой наблюдение за поведением сопровождается моделированием.

Иван Павлов открыл классическую обусловленность. Он заметил, что если собаки ассоциируют доставку еды с белым лабораторным халатом или звонком в колокольчик, у них выделяется слюна, даже когда еда не видна и не пахнет. Классическая обусловленность считает, что эта форма обучения одинакова как у собак, так и у людей. [13] Оперантное обусловливание подкрепляет это поведение наградой или наказанием. Вознаграждение увеличивает вероятность повторения поведения, наказание снижает вероятность его повторения. [14] Теория социального обучения наблюдает за поведением и сопровождается моделированием.

Эти три теории обучения составляют основу прикладного анализа поведения , приложения анализа поведения, в котором используются проанализированные антецеденты, функциональный анализ , стратегии замещающего поведения и часто сбор данных и подкрепление для изменения поведения. Старая практика называлась модификацией поведения, при которой для изменения поведения использовались только предполагаемые предпосылки и последствия, без признания концептуального анализа; Анализ функции поведения и обучение новым образцам поведения, которые будут выполнять ту же функцию, никогда не имели отношения к модификации поведения.

Бихевиористы рассматривают процесс обучения как изменение поведения и организуют среду, чтобы вызвать желаемые реакции с помощью таких устройств, как поведенческие цели, обучение на основе компетенций , а также развитие навыков и обучение. [15] Образовательные подходы, такие как раннее интенсивное поведенческое вмешательство, измерение на основе учебной программы и прямое обучение , возникли из этой модели. [16]

Передача обучения [ править ]

Перенос обучения - это идея о том, что то, что человек изучает в школе, каким-то образом переносится на ситуации, отличные от того времени и конкретной обстановки. [17] Трансфер был одним из первых явлений, протестированных в педагогической психологии . Эдвард Ли Торндайк был пионером в исследованиях трансфера. Он обнаружил, что, хотя передача чрезвычайно важна для обучения, это редкое явление. Фактически, он провел эксперимент, в котором испытуемые оценивали размер определенной формы, а затем он менял форму. Он обнаружил, что предыдущая информация не помогла испытуемым; вместо этого это мешало их обучению . [17]

Одно из объяснений того, почему перенос часто не происходит, связано со структурой поверхности и глубокой структурой. Структура поверхности - это способ постановки проблемы. Глубокая структура - это этапы решения. Например, когда задача математического рассказа меняет контекст от вопроса о том, сколько стоит повторно заделать лужайку, до того, сколько стоит покрыть лаком стол, у них разные структуры поверхности, но шаги для получения ответов одинаковы. Однако на многих людей больше влияет структура поверхности. На самом деле структура поверхности не важна. Тем не менее, людей это беспокоит, потому что они считают, что это дает базовые знания о том, как решить проблему. Следовательно, это мешает им понять глубинную структуру проблемы. Даже если кто-то пытается сосредоточиться на глубокой структуре,передача по-прежнему может быть неудачной, потому что глубинная структура обычно не очевидна. Таким образом, поверхностная структура мешает людям увидеть глубинную структуру проблемы и передать еезнания, которые они приобрели, чтобы найти решение новой проблемы. [18]

Современные педагогические методы обучения сосредоточены на передаче знаний наизусть , независимо от контекста, который придает им значение [ цитата необходима ] . Из-за этого учащимся часто трудно передать эту отдельную информацию в другие аспекты своего образования . Студентам нужно гораздо больше, чем абстрактные концепции и самостоятельные знания ; они должны быть подвергнуты обучению , которое практикуется в контексте аутентичной деятельности и культуры . [19] Критики ситуативного познания, однако, утверждают, что, дискредитируя отдельную информацию, передача знанийчерез контекстные границы становится невозможным. [20] Должен быть баланс между расположением знаний и пониманием глубинной структуры материала или пониманием того, как человек приходит к познанию такой информации. [18]

Некоторые теоретики утверждают, что передачи вообще не происходит. Они верят, что студенты трансформируют то, что они узнали, в новый контекст. Они говорят, что передача - это слишком пассивное понятие. Они считают, что студенты вместо этого активно трансформируют свои знания . Студенты не просто переносят знания из класса, они конструируют знания таким образом, чтобы понимать их сами. Учащийся изменяет информацию, которую он выучил, чтобы лучше адаптироваться к изменяющимся контекстам, в которых они используют знания . Этот процесс преобразования может происходить, когда учащийся чувствует мотивацию использовать знания, однако, если учащийся не считает преобразование необходимым , маловероятно, что знания когда-либо трансформируются [21]

Методы и преимущества передачи обучения [ править ]

Есть много разных условий, которые влияют на передачу обучения в классе. [22] Эти условия включают особенности задачи, особенности учащегося, особенности организации и социальный контекст деятельности. [23] Особенности задания включают в себя отработку моделирования, проблемное обучение, а также знания и навыки для реализации новых планов. [23] К особенностям учащихся относятся их способность размышлять о прошлом опыте, их способность участвовать в групповых обсуждениях, практические навыки и участие в письменных обсуждениях. Все уникальные особенности способствуют способности учащегося использовать перенос обучения. [22]Существуют структурные методы, которые могут помочь в передаче знаний в классе. Эти структурные стратегии включают объятие и соединение. [24]

В объятиях используется техника имитации деятельности, чтобы стимулировать рефлексивное обучение. Примером стратегии объятий является то, что ученик практикует преподавание урока или когда ученик играет роль с другим учеником. Эти примеры поощряют критическое мышление, которое вовлекает учащихся и помогает им понять, что они изучают, - одна из целей передачи знаний [24] и желаемых трудностей .

Соединение - это когда инструкция поощряет абстрактное мышление, помогая выявлять связи между идеями и анализировать эти связи. Например, учитель позволяет ученику проанализировать свои прошлые результаты тестов и то, как они их получили. Сюда входит количество учебного времени и учебные стратегии. Взгляд на их прошлые учебные стратегии может помочь им придумать стратегии повышения успеваемости. Это некоторые из идей, важных для успешной практики объятий и наведения мостов. [24]

Есть много преимуществ передачи обучения в классе. Одно из главных преимуществ - возможность быстро освоить новую задачу. У этого есть много реальных приложений, таких как язык и обработка речи. Передача знаний также очень полезна для обучения студентов использованию более высокого когнитивного мышления путем применения их базовых знаний в новых ситуациях. [25]

Когнитивизм [ править ]

Основная статья: Когнитивизм (психология)

Гештальт-теория [ править ]

Когнитивные теории выросли из гештальт-психологии . Гештальт-психология была разработана в Германии в начале 1900-х годов Вольфгангом Колером [26] и пришла в Америку в 1920-х годах. Немецкое слово Gestalt примерно эквивалентно английской конфигурации или организации и подчеркивает весь человеческий опыт. [27] На протяжении многих лет гештальт-психологи демонстрировали и описывали принципы, объясняющие, как мы организуем наши ощущения в восприятие. [28]Макс Вертхаймер, один из отцов-основателей теории гештальт, заметил, что иногда мы интерпретируем движение, когда движения нет вообще. [29]Например: электрический знак, используемый в магазине для обозначения того, что магазин открыт или закрыт, может рассматриваться как знак с «постоянным светом». Однако на самом деле огни мигают. Каждый свет запрограммирован на быстрое мигание в индивидуальном темпе. Однако в целом знак кажется полностью освещенным, без вспышек. Если воспринимать индивидуально, свет выключается и включается в назначенное время. Другим примером этого может быть кирпичный дом: в целом он рассматривается как стоящая конструкция. Однако на самом деле он состоит из множества более мелких частей, которые представляют собой отдельные кирпичи. Люди склонны видеть вещи с целостной точки зрения, а не разбивать их на части.

В теории гештальта психологи говорят, что вместо того, чтобы получать знания из того, что перед нами, мы часто учимся, осмысливая отношения между новым и старым. [29] Поскольку у нас есть уникальная точка зрения на мир, люди имеют возможность генерировать свой собственный опыт обучения и интерпретировать информацию, которая может быть или не совпадать для кого-то другого.

Гештальт-психологи критикуют бихевиористов за то, что они слишком зависимы от открытого поведения, чтобы объяснить обучение. Они предлагают смотреть на закономерности, а не на отдельные события. [30] Гештальт-взгляды на обучение были включены в то, что стало называться когнитивными теориями.. В основе этого когнитивного подхода лежат два ключевых предположения: система памяти является активным организованным процессором информации и что предварительные знания играют важную роль в обучении. Теоретики гештальт-теории считают, что для того, чтобы научиться происходить, необходимо наличие предварительных знаний по теме. Когда учащийся применяет свои предыдущие знания к продвинутой теме, учащийся может понять значение продвинутой темы, и обучение может происходить. Когнитивные теории выходят за рамки поведения, чтобы рассмотреть, как человеческая память работает, способствуя обучению, и понимание краткосрочной и долгосрочной памяти важно для педагогов, на которых влияет когнитивная теория. Они рассматривают обучение как внутренний умственный процесс (включая понимание , обработку информации, память ивосприятие ), где педагог фокусируется на формировании интеллекта и когнитивном развитии. [15] Индивидуальный ученик важнее окружающей среды.

Другие когнитивные теории [ править ]

После того, как теории памяти, такие как модель памяти Аткинсона-Шиффрина [31] и модель рабочей памяти Баддели [32], были созданы в качестве теоретической основы в когнитивной психологии , в 1970-х, 80-х и 90-х годах начали появляться новые когнитивные структуры обучения. Сегодня исследователи концентрируются на таких темах, как когнитивная нагрузка и теория обработки информации . Эти теории обучения играют определенную роль в разработке учебных программ . [33] Когнитивная теория используется для объяснения таких тем, как приобретение социальной роли, интеллекта и памяти, связанных с возрастом.

В конце двадцатого века ситуативное познание возникло как теория, которая признала текущее обучение как прежде всего передачу деконтекстуализированного и формального знания. Бредо (1994) описывает ситуативное познание как «смещение фокуса с человека в окружающей среде на человека и окружающую среду». [34] Другими словами, индивидуальное познание следует рассматривать как тесно связанное с контекстом социальных взаимодействий и культурно сконструированным смыслом. Обучение с этой точки зрения, в которой знание и действие становятся неразделимыми, становится как применимым, так и целостным.

Большая часть образования, получаемого учащимися, ограничивается культурой школы, без учета аутентичной культуры вне сферы образования. Учебные планы, основанные на ситуационном познании, могут воплотить знания в жизнь, встраивая изученный материал в культуру, с которой учащиеся знакомы. Например, формальный и абстрактный синтаксис математических задач можно преобразовать, поместив традиционную математическую задачу в практическую задачу рассказа. Это дает возможность достичь необходимого баланса между имеющимися и передаваемыми знаниями. Лэмперт (1987) успешно сделал это, заставив студентов исследовать математические концепции, которые связаны с их базовыми знаниями. [35]Она делает это, используя деньги, с которыми все студенты знакомы, а затем развивает урок, чтобы включить более сложные истории, которые позволяют студентам увидеть различные решения, а также создать свои собственные. Таким образом, знания становятся активными, развиваясь по мере того, как учащиеся участвуют и договариваются о своем пути в новых ситуациях. [36]

Конструктивизм [ править ]

Основная статья: Конструктивизм (теория обучения)

Основанный Жаном Пиаже , конструктивизм подчеркивает важность активного участия учащихся в построении знаний для себя. Считается, что учащиеся используют базовые знания и концепции, чтобы помочь им в получении новой информации. Приближаясь к такой новой информации, учащийся сталкивается с потерей равновесия со своим предыдущим пониманием, и это требует изменения когнитивной структуры. Это изменение эффективно объединяет предыдущую и новую информацию, чтобы сформировать улучшенную когнитивную схему. Конструктивизм может быть как субъективным, так и контекстным. Согласно теории радикального конструктивизма, изобретенной Эрнстом фон Глазерсфельдом , понимание полагается на субъективную интерпретацию опыта, а не на объективную «реальность». По аналогии,Идея контекстного конструктивизма Уильяма Коберна охватывает влияние культуры и общества на опыт. [37]

Конструктивизм спрашивает, почему студенты не учатся глубоко, слушая учителя или читая по учебнику. Он считает, что для создания эффективной учебной среды необходимо хорошо понимать, что дети уже знают, когда приходят в класс. Учебный план должен быть разработан таким образом, чтобы основываться на базовых знаниях ученика и позволять развиваться вместе с ним. [38] Начните со сложных задач и обучите базовым навыкам, решая эти проблемы. [39] Теории обучения Джона Дьюи , Марии Монтессори и Дэвида А. Колба служат основой для применения конструктивистской теории обучения в классе. [40] Конструктивизмимеет много разновидностей, таких как активное обучение , изучение открытий и накопление знаний , но все версии способствуют свободному изучению учащимся в рамках заданной структуры или структуры. [41] Учитель действует как фасилитатор, который побуждает учеников открывать для себя принципы и накапливать знания, отвечая на открытые вопросы и решая проблемы реального мира. Для этого учитель должен поощрять любопытство и обсуждение среди своих учеников, а также способствовать их самостоятельности. В научных областях в классе учителя-конструктивисты предоставляют учащимся необработанные данные и физические материалы для работы и анализа. [42]

Теория трансформационного обучения [ править ]

Основная статья: Преобразующее обучение

Теория трансформационного обучения пытается объяснить, как люди пересматривают и интерпретируют значение. [43] Преобразовательное обучение - это когнитивный процесс изменения системы координат. [44] Система отсчета определяет наш взгляд на мир. Часто здесь задействованы эмоции. [45] Взрослые имеют тенденцию отвергать любые идеи, не соответствующие их конкретным ценностям, ассоциациям и концепциям. [44]

Наши системы взглядов состоят из двух измерений: образа мыслей и точек зрения. [44] Привычки ума, такие как этноцентризм , изменить труднее, чем точки зрения. Привычки ума влияют на нашу точку зрения и возникающие в результате мысли или чувства, связанные с ними, но точки зрения могут изменяться со временем в результате таких влияний, как размышление, присвоение и обратная связь. [44] Преобразующее обучение происходит путем обсуждения с другими «причин, представленных в поддержку конкурирующих интерпретаций, путем критического изучения свидетельств, аргументов и альтернативных точек зрения». [44]Когда позволяют обстоятельства, преобразующие учащиеся переходят к системе взглядов, которая является более всеобъемлющей, различающей, саморефлексивной и интегрирующей опыт. [44]

Образовательная нейробиология [ править ]

Основная статья: Образовательная нейробиология

Американские университеты, такие как Гарвард, Университет Джона Хопкинса и Университет Южной Калифорнии, в первом десятилетии двадцать первого века начали предлагать специальности и степени, посвященные образовательной нейробиологии или нейрообразованию . Такие исследования стремятся связать понимание процессов мозга с обучением и опытом в классе. [46] Нейрообразование анализирует биологические изменения в мозге в результате обработки новой информации. Он смотрит на то, какие экологические, эмоциональные и социальные ситуации лучше всего помогают мозгу хранить и удерживать новую информацию через соединение нейронов - и лучше всего предохраняют дендриты от повторного поглощения и потери информации. 1990-е годы были названы «Десятилетием мозга», и развитие нейробиологии происходило особенно быстрыми темпами. Три основных метода измерения активности мозга - это связанный с событием потенциал , функциональная магнитно-резонансная томография и магнитоэнцефалография (МЭГ). [47]

Интеграция и применение в образовании того, что мы знаем о мозге, были усилены в 2000 году, когда Американская федерация учителей заявила: «Жизненно важно, чтобы мы определяли, что наука говорит нам о том, как люди учатся, чтобы улучшить учебную программу». [48] Что интересно в этой новой области образования, так это то, что современные методы визуализации мозга теперь позволяют в некотором смысле наблюдать, как мозг учится, и тогда возникает вопрос: могут ли результаты нейронаучных исследований мозги, как они учатся, полезны для практики в этой области? [49] Область нейробиологии молода. Исследователи ожидали, что новые технологии и способы наблюдения дадут новые научные данные, которые помогут уточнить парадигмы того, что нужно учащимся и как они учатся лучше всего. В частности, это может принести более информированные стратегии обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения.

Формальная и умственная дисциплина [ править ]

Все люди обладают способностью развивать умственную дисциплину и навык внимательности, эти два понятия идут рука об руку. Психическая дисциплина играет огромную роль в формировании того, что люди делают, говорят, думают и чувствуют. Это критически важно с точки зрения обработки информации и включает в себя способность распознавать новые вещи и информацию и соответствующим образом реагировать на них, с которыми люди сталкиваются или которым недавно научили. Внимательность важна для процесса обучения во многих аспектах. Быть внимательным - значит присутствовать и участвовать в том, чем вы занимаетесь в определенный момент времени. Осознанность может помочь нам более критически мыслить, чувствовать и понимать новую информацию, которую мы усваиваем. [50] Подход с формальной дисциплиной направлен на установление причинно-следственной связи между развитием ума, осуществляя его посредством изучения абстрактных школьных предметов, таких как естественные науки, язык и математика. Из-за того, что учащиеся постоянно знакомятся с этими конкретными предметами, некоторые ученые считают, что приобретение знаний, относящихся к естественным наукам, языку и математике, имеет «второстепенное значение», и полагают, что укрепление и дальнейшее развитие разума, которое дает эта учебная программа, имеет гораздо большее значение. прогрессирующему ученику в долгосрочной перспективе. [5]Д.К. Филлипс и Джонас Ф. Солтис скептически относятся к этому мнению. Их скептицизм частично проистекает из ощущения, что связь между формальной дисциплиной и общим развитием ума не так сильна, как некоторые сказали бы. Они иллюстрируют свой скептицизм, полагая, что глупо слепо полагать, что людям лучше в жизни или при выполнении определенных задач, из-за того, что они выбрали определенные, но не связанные между собой курсы.

Множественный интеллект [ править ]

Основная статья: Теория множественного интеллекта

Существование множественного интеллекта предполагает психолог Говард Гарднер , который предполагает, что у людей существуют разные виды интеллекта. [51] Это теория, которая стала модной в учебных курсах непрерывного профессионального развития (НПР) для учителей. Однако теорию множественного интеллекта часто приводят в качестве примера лженауки, потому что ей не хватает эмпирических доказательств или опровержения . [52] [53]

Мультимедийное обучение [ править ]

Мультимедийный класс в Islington College, Великобритания.
Основная статья: Мультимедийное обучение

Мультимедийное обучение относится к использованию визуальных и слуховых учебных материалов, которые могут включать видео, компьютер и другие информационные технологии . [54] Теория мультимедийного обучения фокусируется на принципах, которые определяют эффективное использование мультимедиа в обучении, с упором на использование визуальных и слуховых каналов для обработки информации.

Слуховой канал обрабатывает информацию, которая слышится, а визуальный канал обрабатывает информацию, которая видна. Визуальный канал содержит меньше информации, чем слуховой канал. [55] Если и визуальный, и слуховой каналы представлены информацией, сохраняется больше знаний. Однако, если доставляется слишком много информации, она неадекватно обрабатывается, и долговременная память не приобретается. Мультимедийное обучение направлено на то, чтобы дать инструкторам возможность стимулировать как зрительные, так и слуховые каналы учащегося, что приводит к лучшему прогрессу. [56]

Использование онлайн-игр для обучения [ править ]

Дополнительная информация: Образовательные игры и видеоигры в образовании

Многие преподаватели и исследователи считают, что информационные технологии могут привнести инновации в традиционные учебные инструкции. [57] Учителя и технологи ищут новые и инновационные способы эффективного проектирования среды обучения, ориентированной на учащихся, пытаясь более вовлечь учащихся в процесс обучения. Утверждается, что онлайн-игры могут обучать, обучать и обучать, и что они являются эффективным средством обучения навыкам и установкам, которые не так легко усвоить путем механического запоминания. [58]

Было проведено множество исследований для определения эффективности обучения в игровом обучении. Характеристики учащихся и результаты когнитивного обучения были определены как ключевые факторы в исследованиях по внедрению игр в образовательных учреждениях. В процессе изучения языка с помощью онлайн-игры существует тесная взаимосвязь между предварительным знанием этого языка учащимся и результатами его когнитивного обучения. Для людей с предварительным знанием языка эффективность обучения играм намного выше, чем для тех, кто не владеет языком или не владеет им в меньшей степени. [59]

Другие теории обучения [ править ]

Другие теории обучения также были разработаны для более конкретных целей. Например, андрагогика - это искусство и наука, помогающие взрослым учиться. Коннективизм - это недавняя теория сетевого обучения , которая фокусируется на обучении как на установлении связей. Теория обучения как сети (LaaN) основана на коннективизме, теории сложности и двойном цикле обучения. Он начинается с учащегося и рассматривает обучение как непрерывное создание сети личных знаний (PKN). [60]

Теории стиля обучения [ править ]

Основная статья: Стили обучения

Теории стиля обучения предполагают, что люди учатся по-разному, что существуют разные стили обучения и что знание предпочтительного стиля обучения учащегося приводит к более быстрому и более удовлетворительному совершенствованию. [61] Однако текущее исследование не смогло найти убедительных научных доказательств, подтверждающих основные положения теории стилей обучения. [62]

Модель аффективного контекста [ править ]

Люди запоминают, что заставляли их чувствовать себя, и используют эти эмоциональные отпечатки для создания воспоминаний по требованию. [63]

Неформальные и постмодернистские теории [ править ]

В теориях, которые используют когнитивную реструктуризацию , неформальная учебная программа способствует использованию предшествующих знаний, чтобы помочь учащимся получить широкое понимание концепций. [64] Он считает, что новые знания нельзя рассказывать студентам, а скорее нужно подвергнуть сомнению текущие знания студентов. Таким образом учащиеся корректируют свои идеи, чтобы они больше походили на реальные теории или концепции. [64] Используя этот метод, учащиеся получают широкое понимание, которому их учат, и позже они более охотно учатся и сохраняют специфику концепции или теории. Эта теория также согласуется с идеей о том, что обучение концепциям и языку предмета должно быть разделено на несколько этапов. [65]

Другие теории неформального обучения рассматривают источники мотивации к обучению. Внутренняя мотивация может создать у учащегося более саморегулируемый [66], однако школы подрывают внутреннюю мотивацию. Критики утверждают, что средний студент, обучающийся изолированно, работает значительно хуже, чем обучающийся в сотрудничестве и посредничестве. [67] Студенты учатся посредством разговоров, дискуссий и аргументов. [68] [69]

Образовательная антропология [ править ]

Основная статья: Философия образования

Философская антропология [ править ]

Основная статья: Философская антропология

Согласно Теодоре Полито, «каждая хорошо построенная теория образования [имеет] в [своем] центре философскую антропологию», которая является «философским размышлением о некоторых основных проблемах человечества». [70] [71] Философская антропология - это исследование человеческой природы и человечности. Аристотель , оказавший раннее влияние на эту область, считал человеческую природу «рациональным животным миром», в котором люди тесно связаны с другими животными, но все же отличаются своей способностью формировать рациональное мышление. [72] Философская антропология расширила эти идеи, пояснив, что рациональность «определяется биологическими и социальными условиями, в которые встроена жизнь людей». [71]Полностью разработанные теории обучения обращаются к некоторым из «основных проблем человечества», исследуя эти биологические и социальные условия, чтобы понять и управлять рациональностью человечества в контексте обучения. [71]

Философская антропология очевидна в бихевиоризме , который требует понимания человечества и человеческой природы, чтобы утверждать, что сходство между людьми и другими животными имеет решающее значение и влияет на процесс обучения. [5] Локальное познание фокусируется на том, как люди взаимодействуют друг с другом и с окружающей их средой, что можно рассматривать как «социальные условия», исследуемые в области философской антропологии. [5] Теории трансформационного обучения основываются на предположении, что люди - это разумные существа, способные исследовать и переопределять перспективы, что широко рассматривается в философской антропологии.

Осведомленность и понимание философской антропологии способствует большему пониманию и практике любой теории обучения. В некоторых случаях философия может использоваться для дальнейшего изучения и определения неопределенных терминов в области образования. [73] Философия также может быть средством исследования цели образования, что может сильно повлиять на образовательную теорию. [73]

Критика [ править ]

Критики теорий обучения, которые стремятся вытеснить традиционные образовательные практики, заявляют, что в таких теориях нет необходимости; что попытка понять процесс обучения через построение теорий создает проблемы и ограничивает личную свободу. [74] [75]

См. Также [ править ]

  • Андрагогическая теория обучения
  • Когнитивизм (теория обучения)
  • Коннективизм (теория обучения)
  • Конструктивизм (теория обучения)
  • Культурно-историческая психология
  • Доказательное образование
  • Учебная теория
  • Учебный дизайн
  • Кинестетическое обучение
  • Обучение через обучение
  • Среда обучения
  • Учебное пространство
  • Психология обучения
  • Образование в области науки, технологий, общества и окружающей среды
Об ускорении учебного процесса
  • Когнитивное ускорение
  • Интервальное повторение
  • Пошаговое чтение
О механизмах памяти и обучения
  • Нейронные сети в мозгу
  • Сон и обучение
  • Скрытое обучение
  • Консолидация памяти
  • Кратковременная память против рабочей памяти
  • Долгосрочная память
  • Желательные трудности
  • Декларативная память против процедурной памяти
  • Мозжечок и обучение двигателя
О теориях обучения, связанных с обучением в классе
  • Современная педагогическая психология / Глава 2: Процесс обучения

Ссылки [ править ]

  1. ^ Illeris, Кнуд (2004). Три измерения обучения . Малабар, Флорида: Krieger Pub. Co. ISBN 9781575242583.
  2. ^ Ормрод, Жанна (2012). Человеческое обучение (6-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN 9780132595186.
  3. ^ Уиллингем, Дэниел Т .; Хьюз, Элизабет М .; Добрый, Давид Г. (июль 2015 г.). «Научный статус теорий стилей обучения». Преподавание психологии . 42 (3): 266–271. DOI : 10.1177 / 0098628315589505 . S2CID 146126992 . 
  4. ^ Пашлер, Гарольд; Макдэниел, Марк ; Рорер, Дуг; Бьорк, Роберт А. (декабрь 2008 г.). «Стили обучения: концепции и доказательства» (PDF) . Психологическая наука в интересах общества . 9 (3): 105–119. DOI : 10.1111 / j.1539-6053.2009.01038.x . PMID 26162104 . S2CID 2112166 .   
  5. ^ Б с д е ф П.Т. Phillips; Йонас Ф. Солтис (2009). Перспективы обучения . Размышляя об образовании (5-е изд.). Педагогический колледж Press. ISBN 978-0-8077-7120-4.
  6. ^ а б Сильверман, Аллан. «Метафизика и эпистемология Платона среднего периода» . В Эдварде Н. Залта (ред.). Стэнфордская энциклопедия философии (издание осень 2014 г.).
  7. ^ Мозг, Кристина; Мукхерджи, Пенни (2005). Понимание детской психологии . Челтнем: Нельсон Торнс. С. 56–57. ISBN 0-7487-9084-5.
  8. ^ Dearden РФ (2012). Теория и практика в образовании (RLE Edu K) . Оксон: Рутледж. п. 71. ISBN 978-0-415-69722-4.
  9. ^ Шерман, Патрис (2012). Джон Локк: философ Просвещения . Хантингтон-Бич, Калифорния: Материалы, созданные учителем. п. 26. ISBN 978-1-4333-5014-6.
  10. ^ Филлипс, округ Колумбия, Солтис, Дж. Ф., Перспективы обучения, стр. 22
  11. ^ Гуд и Брофи. Реалистичный подход . п. 155.
  12. Перейти ↑ Phillips, DC & Soltis, JF (2009). Перспективы обучения (Пятое). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. п. 22.
  13. ^ Майерс, Дэвид Г. (2008). Изучение психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: стоит. п. 223.
  14. ^ Майерс, Дэвид Г. (2008). Изучение психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: стоит. п. 222.
  15. ^ a b Смит, МК "Теория обучения, энциклопедия неформального образования" . энциклопедия неформального образования . Проверено 6 июля 2011 года .
  16. ^ Ким, Т. и Аксельрод, С. (2005): «Прямое указание: руководство для преподавателей и призыв к действию» - Поведенческий аналитик сегодня , 6. (2), стр. 111
  17. ^ а б Клейбард, Х. (2004). Составление научных программ и повышение социальной эффективности. В борьбе за американскую учебную программу (стр. 77-105).
  18. ^ Б Виллингхэм, DT (2009). Почему ученикам не нравится школа? Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
  19. ^ Браун, Джон С., Аллан Коллинз и Пол Дугид. «Расположенное познание и культура обучения». Исследователь в области образования 18.1 (1989): 32-42. Интернет.
  20. ^ Сфард, A. (1998, март). О двух метафорах обучения и об опасностях выбора только одной. Исследователь в области образования, 4-13.
  21. Перейти ↑ Larsen-Freeman, D. (2013). Трансформация передачи обучения. Изучение языков: журнал исследований в области языков, 63: S1. Получено с http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9922.2012.00740.x/abstract
  22. ^ а б Кормье, С.М. и Хагман, JD ред., 2014. Передача обучения: современные исследования и приложения. Академическая пресса.
  23. ^ a b МакКео, А., 2013. Обучение для передачи: содействие обобщению в обучении. Рутледж.
  24. ^ a b c Харрис, С., Лоури-Мур, Х. и Фэрроу, В. (2008). Расширение передачи теории обучения до теории трансформационного обучения: модель содействия лидерству учителей. Теория в практику, 47 (4), 318-326. DOI: 10.1080 / 00405840802329318
  25. ^ Ян, Л., Ханнеке, С., и Карбонелл, Дж. Теория переноса обучения с приложениями на активное обучение. Университет Карнеги Меллон.
  26. ^ Soltis, Jonas (2004). Перспективы обучения (Четвертое изд.). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. п. 34. ISBN 978-0-8077-4447-5.
  27. ^ Yount, William R. (1996). Создан, чтобы учиться . Нэшвилл: Бродман и Холман. п. 192.
  28. ^ Майерс, Дэвид Г. (2008). Изучение психологии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: стоит. п. 163.
  29. ^ а б Бори, Джордж. «Гештальт-психология» .
  30. Перейти ↑ Merriam, Sharan B. (2007). Обучение в зрелом возрасте . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  31. Перейти ↑ Atkinson, RC & Shiffrin, RM (1968). К. В. Спенс и Дж. Т. Спенс (ред.). Психология обучения и мотивации (2-е изд.). Нью-Йорк: Academic Press. С. 89–125.
  32. ^ Baddeley, AD ; Хитч, GJL (1974). Г. А. Бауэр (ред.). Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (8-е изд.). Нью-Йорк: Academic Press. С. 47–89.
  33. ^ Dejong, Т. (2010). «Теория когнитивной нагрузки, образовательные исследования и учебный дизайн: пища для размышлений» . Учебная наука . 38 (2): 38. DOI : 10.1007 / s11251-009-9110-0 .
  34. ^ Bredo, Е. (1994). Реконструкция педагогической психологии : познание и прагматизм Дьюи. Психолог-педагог, 29 (1), 23-35.
  35. Перейти ↑ Lampert, M. (1986). Знание, действие и обучение умножению. Познание и обучение, 3, 305-342.
  36. ^ Уилсон, Брент Г. и Карен М. Майерс. «Расположенное познание в теоретическом и практическом контексте». Теоретические основы учебной среды (1999): n. стр. Расположенное познание. Интернет. 24 марта 2015 г.
  37. ^ Bodner, Г., Klobuchar, М., & Geelan, D. (2001). Многообразие конструктивизма. Журнал химического образования , 78, 1107-1134.
  38. Перейти ↑ Smith, MK (2002). «Джером Брунер и процесс образования». Получено 26 августа 2007 г. с http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
  39. ^ Yount, William R. (1996). Создан, чтобы учиться . Нэшвилл: Бродман и Холман. п. 202.
  40. Перейти ↑ Lombardi, SM (2011). Интернет-мероприятия для программы дошкольного технологического образования под руководством воспитателей . Докторская диссертация, Государственный университет Северной Каролины. С. 139–40.
  41. ^ Devries, B .; Зан, Б. (2003). «Когда дети устанавливают правила». Образовательное лидерство . 61 (1): 64–7.
  42. ^ Книги, Жаклин G .; Брукс, Мартин Г. (1999). В поисках понимания: Дело для конструктивистских классных комнат, переработанное издание . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
  43. Перейти ↑ Taylor, EW (2008). Теория трансформирующего обучения. Новые направления для взрослого и непрерывного образования . Джосси-Басс. С. 5–15.
  44. ^ Б с д е е Mezirow, J (1997). Трансформативное обучение: от теории к практике. Новые направления для взрослого и непрерывного образования . Джосси-бас. С. 5–12.
  45. ^ Ileris, K (апрель 2001). «Трансформативное обучение в перспективе всеобъемлющей теории обучения». Журнал трансформирующего образования . 2 (2): 79–89. DOI : 10.1177 / 1541344603262315 . S2CID 145360258 . 
  46. Перейти ↑ Wolf, P. (2010). Мозг имеет значение: перевод исследований в практику в классе (2-е изд.) . ASCD.
  47. ^ ред. Сойера, Р. Кейта (2006). Кембриджский справочник обучающих наук . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. п. 20.CS1 maint: дополнительный текст: список авторов ( ссылка )
  48. Перейти ↑ Radin, JP (осень 2009 г.). «Обучение и обучение, совместимые с мозгом: значение для педагогического образования». Educ Horiz . 88 (1).
  49. ^ Роуленд (2010). «Мозг, который меняется сам по себе: истории личного триумфа с границ науки о мозге». Журнал академического языка и обучения .
  50. ^ Sheahly, Культивирование Mental Discipline архивации 2015-04-07 в Wayback Machine
  51. ^ Аллен, IE, Дж. Симан и др. (2007). Смешивание: Масштабы и перспективы смешанного образования в Соединенных Штатах . Нидхэм, Массачусетс, Консорциум Слоуна.
  52. ^ Ховард-Джонс, Пол (2010). Введение в нейрообразовательные исследования: нейробиология, образование и мозг от контекстов к практике . Тейлор и Фрэнсис. п. 35. ISBN 978-0-415-47200-5.
  53. ^ Готтфредсон, Линда. «Интеллект: Мгновенный эксперт 13» (PDF) . Новый ученый . 211 (2819): i – viii (выход).
  54. ^ Майер, Ричард Э. (2009-01-12). Мультимедийное обучение . Издательство Кембриджского университета. ISBN 9781139475495.
  55. ^ Цифровой поворот в школах - исследования, политика, практика . Springer. 4 июня 2019 г. ISBN 9789811373619.
  56. ^ «Понимание мультимедийного обучения: интеграция мультимедиа в классе k-12». (nd). Получено с http://s4.brainpop.com/new_common_images/files/76/76426_BrainPOP_White_Paper-20090426.pdf Архивировано 20 августа 2013 г. на Wayback Machine.
  57. ^ Sitzmann, Трэйси (27 мая 2011). «Метааналитическое исследование эффективности обучения компьютерных имитационных игр» (PDF) . Психология персонала . 64 (2): 489–528. DOI : 10.1111 / j.1744-6570.2011.01190.x . Проверено 12 апреля 2016 года .
  58. ^ Майкл, D .; Чен, С. (2006). «Серьезные игры: игры, которые обучают, тренируют и меняют» . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  59. ^ Ян, Цзе Чи; Сюй, Хуэй Фэнь (2013). «Влияние предшествующих знаний на результаты познавательного обучения в многопользовательской ролевой онлайн-игре по изучению английского языка». 2013 Вторая международная конференция IIAI по передовой прикладной информатике . С. 166–171. DOI : 10,1109 / IIAI-AAI.2013.10 . ISBN 978-0-7695-5071-8. S2CID  3030283 .
  60. ^ Мохамед Амин Чатти: Теория Лаана. В: Персонализация в обучении с улучшенными технологиями: перспектива социального программного обеспечения. Аахен, Германия: Shaker Verlag, 2010, стр. 19-42. http://mohamedaminechatti.blogspot.de/2013/01/the-laan-theory.html
  61. ^ Смит, М., М. Дойл и др. (2007). «Дэвид Колб об экспериментальном обучении». Получено 24 августа 2007 г. с http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm.
  62. ^ Коффилд, Фрэнк; Мозли, Дэвид; Холл, Элейн; Экклстоун, Кэтрин (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор (PDF) . Лондон: Центр исследований обучения и навыков. ISBN  978-1853389184. OCLC  505325671 . Архивировано 4 марта 2016 года.CS1 maint: bot: original URL status unknown (link)
  63. ^ Шеклтон-Джонс, Ник (2019-05-03). Как люди учатся: разработка эффективных программ обучения для повышения производительности сотрудников . Лондон, Соединенное Королевство. ISBN 9780749484712. OCLC  1098213554 .
  64. ^ a b Марцано, Роберт (1991). «Поощрение мышления в учебной программе через реструктуризацию знаний». Журнал чтения . 34 : 518–25.
  65. ^ Браун, B; Ryoo, K (2008). «Преподавание науки как языка: подход к преподаванию естественных наук, ориентированный на содержание». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 45 (5): 529–53. Bibcode : 2008JRScT..45..529B . DOI : 10.1002 / tea.20255 .
  66. ^ Deci, EL (1995). Почему мы делаем то, что делаем: динамика личной автономии . Нью-Йорк: Сыновья Патнэма.
  67. ^ Уэллс, Г. (2007). «Семиотическое посредничество, диалог и конструирование знания». Человеческое развитие . 50 (5): 244–74. CiteSeerX 10.1.1.506.7763 . DOI : 10,1159 / 000106414 . S2CID 15984672 .  
  68. Перейти ↑ Wink, J. (2002). Видение Выготского . Бостон: Аллин и Бэкон.
  69. ↑ Выготский, L (1986). Мысль и язык . Кембридж, штат Массачусетс: MIT Press.
  70. ^ Полито, Теодора. (2005). Образовательная теория как теория культуры: Вичианский взгляд на образовательные теории Джона Дьюи и Кирана Игана. Образовательная философия и теория, 37 (4).
  71. ^ а б в Падилья, GJ (2013). Философская антропология: Введение. В Padilla, GJ (Ed.), Aporia: Философская антропология: точка зрения Витгенштейна (стр. 7-14). Мюнхен, Германия: Вальтер де Грюйтер.
  72. ^ Koterski, Joseph W. (2013). Антропология, философская. В Дополнении к Новой Католической Энциклопедии 2012–2013 гг. (Том 1, стр. 7679). Детройт: Гейл.
  73. ^ a b Херст, Пол Х. (ноябрь 1963 г.). Философия и теория образования. Британский журнал образовательных исследований, 12 (1), 51-64. Получено с https://www.jstor.org/stable/3118921.
  74. ^ Holzman, Лоис (1997). Когда демократическое образование способствует развитию: модель школы Садбери-Вэлли , школы для роста: радикальные альтернативы существующим образовательным моделям. Проверено 1 апреля 2010 года.
  75. ^ Дэниел Гринберг (1987), Новый взгляд на обучение , Опыт школы Садбери-Вэлли. Проверено 1 апреля 2010 года.

45. Обучение для передачи обучения. Томас, Рут; Национальный центр исследований в области профессионального образования, Беркли, Калифорния. 93 NCRVE, декабрь 1992 г.

46. ​​Перкинс, Д. (1992). Передача обучения. Международная энциклопедия образования, 2. Проверено 23 марта 2015 г.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Леонард, Дэвид (2002). Изучение теории, от А до Z . Вестпорт, Коннектикут: Oryx Press. ISBN 978-1573564137.
  • Мерриам, Шаран (2007). Обучение в зрелом возрасте - подробное руководство (3-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN 9780470229224.

Внешние ссылки [ править ]

  • Сеть исследований в области социальных наук. Как стать опытным преподавателем права, понимая нейробиологию обучения
  • ЭРИК Дайджест. Как люди учатся (и какое отношение к этому могут иметь технологии)
  • Учебный дизайн Теории обучения
  • Теории обучения Вики Теории обучения