Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлен из Math-Verbal Achievement Gap )
Перейти к навигации Перейти к поиску
График, показывающий разницу в успеваемости по математике и словесности в США

Математика-словесное достижение разрыв явление впервые наблюдал Ричард Ротштейн в краткий 2002 статье , написанной в The New York Times . [1] Этот разрыв в успеваемости свидетельствует о растущем неравенстве в Соединенных Штатах между растущими средними показателями по математике на вступительных экзаменах SAT и ACT в отличие от плоских словесных частей тех же тестов.

Исторические тенденции [ править ]

Примерно в 1990 году средний национальный показатель по математической части теста SAT начал медленно, но неуклонно повышаться по сравнению со средним по стране по вербальной части. Потребовалось всего одно десятилетие, чтобы среднее математическое значение затмило вербальное среднее, и с тех пор оно продолжало расти. Разница была значительной и значительной: в 1992 году средний балл по математике за SAT составлял 501, что аналогично среднему вербальному баллу 500. В последующее десятилетие балл по математике увеличился на пятнадцать баллов, в то время как вербальный балл увеличился только на четыре. . Однако так было не всегда. Фактически, в 1970-х годах отношения были прямо противоположными, когда общенациональные вербальные баллы обычно превосходили средние национальные математические показатели с такой же величиной. [1]С тех пор разрыв в баллах между тестами по математике и доказательным чтением и письмом (EBRW) значительно сократился: в классе 2019 года средний балл теста по математике составил 528, а средний балл EBRW - 531. Потому что требуется еще 50 баллов. чтобы соответствовать эталону по математике, чем эталон EBRW, только 48% класса 2019 соответствовали эталону по математике, а 68% - эталону EBRW. [2]

Первый академический анализ этого пробела был проведен Джеймсом Лехом, Эд.Д., MTS [3]. Лех предположил, что этот пробел может быть «побочным ущербом» от хорошо задокументированной академической и социальной «эрозии», известной как упущение . [4] Другими словами, вопросы SAT по математике постепенно уменьшались в сложности с течением времени, в то время как уровни словесной сложности 1) оставались постоянными или 2) снижались гораздо медленнее.

Проверка гипотезы о «глупости» [ править ]

Чтобы проверить эту гипотезу, Лех построил множество инструментов опроса, составленных из математических вопросов, полученных из публично выпущенных тестов SAT с начала 1980-х по 2005 год. Инструменты опроса были специально созданы, чтобы скрыть источник вопросов, чтобы уменьшить предвзятость читателей к стандартизированному тестированию. . Затем они были распространены среди более чем 1500 квалифицированных учителей математики средней школы [5], которые были случайным образом отобраны из пула каждой средней школы (как государственной, так и частной) в Соединенных Штатах. Их ответы были сведены в таблицу. Лех обнаружил, что в глазах этих учителей математики вопросы SAT не становились легче; фактически они становились немного сложнее.

Альтернативные гипотезы [ править ]

Гипотеза исследования, которую проверил Лех, была отвергнута: вопросы по математическим частям SAT со временем не становятся легче. Как уже отмечалось, они становятся немного сложнее. Это сбивает с толку разрыв в математико-вербальных достижениях в целом. Было выдвинуто несколько предложений, объясняющих растущие из года в год средние национальные показатели по сложным математическим частям SAT, в отличие от стагнации средних словесных показателей по стране в том же тесте в течение тех же трех десятилетий.

Теории Ротштейна [ править ]

Ротштейн в статье New York Times 2002 года признал, что «на самом деле никто не знает, почему мы, кажется, достигли большего прогресса в математике, чем в чтении. Но одна из вероятных причин заключается в том, что ученики изучают математику в основном в школе, а грамотность также возникает из домашних привычек. Даже если обучение чтению улучшится, оценки снизятся, если учащиеся будут меньше читать вне школы или будут жить в менее грамотной домашней обстановке ».

Ротштейн также предположил, что чрезвычайно успешные курсы подготовки к экзаменам SAT и ACT невольно делают упор на математическое мастерство над остротой речи. Он объяснил, что успешные методы сдачи тестов, которые преподаются на этих курсах для повышения результатов тестов, очень хорошо подходят для вопросов по математике с несколькими вариантами ответов. [6]

Ротштейн также подчеркнул, что количество изучающих английский язык (далее ELL) в американских школах растет, и, безусловно, это может повлиять на общенациональный вербальный средний балл по этим стандартизированным тестам. Представляется вероятным, что статус ELL отрицательно повлияет на вербальную оценку учащегося в большей степени, чем на части по математике в том же стандартизированном тесте.

Наконец, Ротштейн указал, что исследования показали тогда, как и сейчас, что чтение студентов снижалось, в то время как просмотр телевидения американской молодежью рос. Эти двойные социальные тенденции, если их объединить, могут негативно повлиять на вербальные оценки учащихся в большей степени, чем их оценки по математике. [6] Такое поведение также снижает результаты по математике - момент, который Ротштейн мог не заметить. [7] [8]Чего Ротштейн не мог предвидеть в 2002 году, так это экспоненциального роста количества текстовых сообщений, которые подростки отправляют и получают, а также возможности негативных последствий этой деятельности, когда дело доходит до развития их вербальных навыков. The New York Times отмечает, что это «явление начинает беспокоить врачей и психологов, которые говорят, что оно приводит к беспокойству, отвлечению внимания в школе, падению успеваемости, повторяющимся стрессовым травмам и лишению сна». [9] Это действительно может быть повод для беспокойства, поскольку в 2008 г. Нейлсен сообщил, что «американские подростки отправляли и получали в среднем 2272 текстовых сообщения в месяц в четвертом квартале 2008 г. ... почти 80 сообщений в день, что более чем вдвое превышает средний показатель. годом ранее ( Там же.). Отчет Нейлсена за 2010 год указывает на 47-процентное увеличение количества текстовых сообщений подростками до 3 339 текстов в месяц (4 050 для девочек-подростков). [10]

Теории Леха [ править ]

Альтернативные предложения Леха по дальнейшим исследованиям в этой диссертации 2007 года показали, что вполне вероятно, что разрыв в математических и вербальных достижениях может быть частично объяснен быстрым распространением курсов повышения квалификации по математике и естественным наукам в американских средних школах. Эта волна курсов AP по естествознанию и математике, по сравнению с курсами AP по гуманитарным наукам, растет одновременно с более высокими баллами по математике, чем вербальные баллы по этим стандартизированным тестам. [11] Он добавил, что этот эффект может быть увеличен, если большое количество сообразительных учеников будет заранее загружать курсы AP по математике и естественным наукам в старших классах, чтобы намеренно «довести до ума» соответствующие разделы на SAT / ACT. Действительно, кажется, что приемный персонал колледжей отдает предпочтение лучшим оценкам по математике и естественным наукам. Это одновременно объясняет как более высокие результаты по математическим частям SAT / ACT, так и стагнацию вербальных оценок по этим тестам. В конце концов, AP English в 12-м классе не даст вам практических навыков для вступительных экзаменов в 11-м классе.

Лех также утверждал, что миграция из Южной Азии , Западной Азии и Восточной Азии в те же самые десятилетия также может положительно повлиять на рост результатов SAT по математике (при одновременном подавлении вербальных оценок, поскольку многие из этих учеников также могут быть учениками ELL). Это потому, что он отметил, что количество азиатских студентов, сдающих SAT, непропорционально велико в те самые годы, когда этот математико-вербальный разрыв действительно обретает форму. Среди студентов, сдающих SAT, доля или процент азиатских студентов более чем вдвое превышает азиатскую долю [или процент] в населении США. [12]Это важно, потому что, как указал Лех, сами азиатские студенты набрали в среднем 580 (из возможных 800) по математической части SAT в 2005 году, но средний национальный математический показатель в том же году (который математически включает тех азиатских студентов с высокими баллами) ) было всего 520. [13]

Наконец, Лех согласился с Ротштейном, что еще одним фактором, влияющим на разрыв в математических и устных достижениях, может быть качество самих учителей математики. Лех сослался на литературу, указывающую на то, что учителя математики в США, как правило, намного лучше организованы, чем их коллеги по гуманитарным наукам в другом конце зала. [14] Ротштейн считал, что американские учителя математики, как правило, лучше подготовлены, потому что у них больше доступных ресурсов, таких как чрезвычайно крупный денежный грант в размере 1 миллиарда долларов от Национального научного фонда для обучения математике и естественным наукам в средней школе, который учителя английского языка не могут получить.

См. Также [ править ]

  • Разрыв в достижениях в США

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Ротштейн, Ричард (28 августа 2002 г.). «УРОКИ; Подведение итогов против подведения итогов: математический и вербальный пробел SAT» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 8 июня 2010 года .
  2. ^ «Результаты SAT - Результаты программы SAT Suite of Assessments 2019 - Совет колледжа» . Результаты программы College Board . 2019-09-10 . Проверено 30 августа 2020 .
  3. ^ Разрыв в математических и вербальных достижениях: улучшаемся ли мы в математике или вопросы SAT становятся легче? (Тезис).- Всего диссертационных страниц: 34; Регистрационный номер в Бюро регистрации авторских прав США: TX 6-534-442; AAT 3263829
  4. Перейти ↑ Washburn, Katharine (1997). Тупой вниз: очерки о вскрытии американской культуры (изд. 1997 г.). WW Нортон. ISBN 978-0-393-31723-7.
  5. ^ Квалифицированным учителем математики средней школы считался человек со степенью бакалавра математики и несколько лет обучения или учителем без математической степени, который преподавал алгебру II или выше в течение значительного количества лет.
  6. ^ a b Рич, Мотоко (19 ноября 2007 г.). «Исследование связывает падение результатов тестов с сокращением времени, затрачиваемого на чтение» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 8 июня 2010 года .
  7. ^ Хуанг, Фали; Мён-Джэ Ли (2010). «Динамическая обработка эффекта анализа телевизионных эффектов» (PDF) . Журнал прикладной эконометрики . 25 (3): 392–419. CiteSeerX 10.1.1.523.6941 . DOI : 10.1002 / jae.1165 . Проверено 16 мая 2011 года .  
  8. ^ Borzekowski, Dina; Томас Н. Робинсон (2005). «Пульт, мышь и карандаш № 2: среда домашних СМИ и успеваемость среди учеников третьего класса» . Архивы педиатрии и подростковой медицины . 159 (7): 607–613. DOI : 10,1001 / archpedi.159.7.607 . PMID 15996991 . 
  9. ↑ Хафнер, Кэти (29 мая 2009 г.). «Текстовые сообщения могут сказаться» . Нью-Йорк Таймс . Проверено 16 мая 2011 года .
  10. ^ "Мобильный отчет о подростках США: вчера звонил, сегодня писал текстовые сообщения, завтра пользовался приложениями" . Neilsen Wire . Проверено 16 мая 2011 года .
  11. ^ "Архивные исследования AP Совета колледжа и отчеты" . professional.collegeboard.com. 2010 . Проверено 8 июня 2010 года .
  12. ^ «Азиатское население: 2000» (PDF) . Проверено 2 июня 2010 .
  13. ^ «Архивированные данные и отчеты SAT» . professional.collegeboard.com. 2010 . Проверено 8 июня 2010 года .
  14. ^ Равич, Дайан (2001). Слева назад: век неудачных школьных реформ (изд. 2001 г.). Саймон и Шустер . п. 440 . ISBN 978-0-7432-0326-5.

Внешние ссылки [ править ]

  • Национальный совет учителей математики