Перцептивное обучение - это обучение лучшим навыкам восприятия, таким как различение двух музыкальных тонов друг от друга или категоризация пространственных и временных паттернов, имеющих отношение к практическому опыту. Примеры этого могут включать чтение , наблюдение за соотношениями между шахматными фигурами и знание того, показывает ли рентгеновский снимок опухоль.
Сенсорные модальности могут включать зрительные , слуховые, тактильные, обонятельные и вкусовые. Перцептивное обучение формирует важные основы сложных когнитивных процессов (например, языка) и взаимодействует с другими видами обучения для получения перцептивного опыта. [1] [2] В основе перцептивного обучения лежат изменения в нейронных схемах. Способность к перцепционному обучению сохраняется на протяжении всей жизни. [3]
Категориальное обучение против перцептивного обучения
Довольно легко спутать категориальное обучение и перцептивное обучение. Категориальное обучение - это «предполагаемое фиксированное, заранее установленное перцептивное представление для описания объектов, подлежащих категоризации». [4] Категорииное обучение построено на перцептивном обучении, потому что вы показываете различие в том, что представляют собой объекты. Перцептивное обучение определяется как «изменение восприятия как результат опыта, и были рассмотрены доказательства, демонстрирующие, что различение между раздражителями, которые в противном случае сбивают с толку, улучшается путем воздействия». [5] Чтобы лучше различить разницу, вот несколько примеров:
Категория обучения:
Когда ученик изучает новый язык, он отличает иностранные слова от своих родных слов. Они помещают разные слова в разные категории.
Перцептивное обучение:
Когда ученик изучает новый язык, он может различать слова, которые звучат так же, как их родной язык. Теперь они могут заметить разницу, тогда как в категориальном обучении они пытаются разделить их.
Примеры
Базовая сенсорная дискриминация
Лабораторные исследования сообщили о множестве примеров резкого улучшения чувствительности в результате должным образом структурированных задач перцептивного обучения . В задачах проверки остроты зрения по нониусу наблюдатели определяют, смещена ли одна линия выше или ниже второй линии. Необученные наблюдатели часто уже очень хорошо справляются с этой задачей, но после обучения было показано, что порог наблюдателей улучшился в 6 раз. [6] [7] [8] Аналогичные улучшения были обнаружены для визуального распознавания движения [9] и чувствительности к ориентации. [10] [11] В задачах визуального поиска наблюдателей просят найти целевой объект, спрятанный среди отвлекающих факторов или в шуме. Исследования перцептивного обучения с визуальным поиском показывают, что опыт приводит к значительному увеличению чувствительности и скорости. В одном исследовании Карни и Саги [3] было обнаружено, что время, затрачиваемое испытуемыми на поиск наклонной линии среди поля горизонтальных линий, резко улучшилось с примерно 200 мс за один сеанс до примерно 50 мс в последующем. При соответствующей практике визуальный поиск может стать автоматическим и очень эффективным, так что наблюдателям не нужно больше времени для поиска, когда в поле поиска присутствует больше элементов. [12] Тактильное перцепционное обучение было продемонстрировано на задачах пространственной остроты, таких как различение ориентации тактильной решетки, и на задачах вибротактильного восприятия, таких как частотное различение; Было обнаружено, что тактильное обучение при выполнении этих задач передается от обученных пальцев к нетренированным. [13] [14] [15] [16] Практика чтения шрифтом Брайля и ежедневное использование осязания может лежать в основе улучшения тактильной пространственной остроты зрения слепых по сравнению со зрячими людьми. [17]
Нейропсихология познания перцептивных категорий
Считается, что существует общее соглашение о том, что несколько систем обучения по разным категориям опосредуют обучение по разным структурам категорий. «Две системы, получившие поддержку, - это явная система с фронтальной базой, которая использует логические рассуждения, зависит от рабочей памяти и исполнительного внимания и опосредуется в первую очередь передней поясной извилиной, префронтальной корой и ассоциативным полосатым телом, включая головку хвостатого тела. Вторая - это неявная система, опосредованная базальными ганглиями, которая использует процедурное обучение, требует дофаминового сигнала вознаграждения и опосредуется в первую очередь сенсорно-моторным полосатым телом » [18] . Исследования показали, что было значительное вовлечение полосатого тела и меньшее вовлечение медиального. височные доли в категории обучения. У людей с повреждением полосатого тела необходимость игнорировать не относящуюся к делу информацию является более вероятным признаком дефицита обучения по категориям, основанным на правилах. Принимая во внимание, что сложность правила предсказывает дефицит обучения категории интеграции информации.
В естественном мире
Перцептивное обучение широко распространено и постоянно происходит в повседневной жизни. «Опыт формирует то, как люди видят и слышат». [19] Опыт обеспечивает сенсорную информацию для нашего восприятия, а также знания об идентичности. Когда люди менее осведомлены о различных расах и культурах, у людей развиваются стереотипы, потому что они менее осведомлены. Перцептивное обучение - это более глубокая взаимосвязь между опытом и восприятием. Различное восприятие одного и того же сенсорного ввода может возникнуть у людей с разным опытом или подготовкой. Это приводит к важным вопросам об онтологии сенсорного опыта, взаимосвязи между познанием и восприятием.
Пример тому - деньги. Каждый день мы смотрим на деньги, и мы можем посмотреть на них и узнать, что это такое, но когда вас просят найти правильную монету в аналогичных монетах, которые имеют небольшие различия, у нас могут возникнуть проблемы с обнаружением разницы. Это потому, что мы видим это каждый день, но мы не пытаемся напрямую найти разницу. Научиться распознавать различия и сходства между стимулами на основе воздействия на них. Исследование, проведенное Гибсоном в 1955 году, показывает, как воздействие стимулов может повлиять на то, насколько хорошо мы узнаем детали различных стимулов.
По мере того, как наша система восприятия адаптируется к естественному миру, мы становимся лучше различать разные стимулы, когда они принадлежат к разным категориям, чем когда они принадлежат к одной и той же категории. Мы также склонны становиться менее чувствительными к различиям между двумя экземплярами одной и той же категории. [20] Эти эффекты описаны как результат категориального восприятия . Эффекты категориального восприятия не передаются между доменами.
Младенцы, когда разные звуки принадлежат к одной и той же фонетической категории на их родном языке, как правило, теряют чувствительность к различиям между звуками речи к 10-месячному возрасту. [21] Они учатся обращать внимание на существенные различия между фонетическими категориями коренных народов и игнорировать менее значимые для языка. В шахматах опытные шахматисты кодируют большие фрагменты позиций и отношений на доске и требуют меньшего количества экспозиций, чтобы полностью воссоздать шахматную доску. Это происходит не из-за их превосходного зрительного мастерства, а из-за развитого извлечения структурных паттернов, характерных для шахмат. [22] [23]
Когда женщина рожает ребенка вскоре после рождения ребенка, она сможет определить разницу в том, как плачет ее ребенок. Это потому, что она становится более чувствительной к различиям. Она может сказать, что такое плач, потому что они голодны, их нужно переодеть и т. Д.
Обширная практика чтения на английском языке приводит к извлечению и быстрой обработке структурных закономерностей английских орфографических шаблонов. Эффект превосходства слов демонстрирует это - люди часто распознают слова намного быстрее, чем отдельные буквы. [24] [25]
В речевых фонемах наблюдатели, которые слушают континуум равномерно расположенных согласных-гласных слогов, идущих от / be / to / de /, намного быстрее указывают на то, что два слога различаются, когда они принадлежат к разным фонематическим категориям, чем когда они были двумя вариантами одна и та же фонема, даже когда между каждой парой слогов были приравнены физические различия. [26]
Другие примеры перцептивного обучения в естественном мире включают способность различать относительную высоту звука в музыке, [27] определять опухоли на рентгеновских снимках, [28] сортировать суточных цыплят по полу, [29] пробовать тонкие различия между пивом. или вина, [30] идентифицируют лица как принадлежащие к разным расам, [31] обнаруживают черты, отличающие знакомые лица, [32] различая два вида птиц («большая синяя коронная цапля» и «воробей-щепка»), [33] и выборочно обращать внимание на значения оттенка, насыщенности и яркости, которые составляют определение цвета. [34]
Краткая история
Распространенная идиома «практика приводит к совершенству» отражает суть способности достичь впечатляющих навыков восприятия. Это было продемонстрировано веками и через обширную практику таких навыков, как дегустация вин, оценка тканей или музыкальные предпочтения. Первый документально подтвержденный отчет, датируемый серединой 19 века, является самым ранним примером тактильной тренировки, направленной на уменьшение минимального расстояния, на котором люди могут различать, были ли затронуты одна или две точки на своей коже. Было обнаружено, что это расстояние ( JND , Just Noticeable Difference) резко уменьшается с практикой, и что это улучшение, по крайней мере, частично сохраняется в последующие дни. Более того, это улучшение, по крайней мере, частично, характерно для тренированного участка кожи. Особенно резкое улучшение было обнаружено для положений кожи, в которых первоначальное различение было очень грубым (например, на спине), хотя тренировка не могла привести JND исходно грубых участков к исходно точным (например, кончикам пальцев). [35] Уильям Джеймс посвятил раздел в своих Принципах психологии (1890/1950) «улучшению дискриминации на практике». [36] Он привел примеры и подчеркнул важность перцептивного обучения для экспертных знаний. В 1918 году Кларк Л. Халл , известный теоретик обучения, обучил участников-людей научиться классифицировать деформированные китайские иероглифы по категориям. Для каждой категории он использовал 6 экземпляров, которые обладали некоторым неизменным структурным свойством. Люди научились ассоциировать звук как название каждой категории, и, что более важно, они смогли точно классифицировать новых персонажей. [37] Эта способность извлекать инварианты из экземпляров и применять их для классификации новых экземпляров пометила это исследование как эксперимент по перцепционному обучению. Однако только в 1969 году Элеонора Гибсон опубликовала свою основополагающую книгу «Принципы перцептивного обучения и развития» и определила современную область перцептивного обучения. Она основала изучение перцептивного обучения как исследование поведения и механизма изменения восприятия. Однако к середине 1970-х эта область находилась в состоянии покоя из-за смещения акцента на перцептивное и когнитивное развитие в младенчестве. Большая часть научного сообщества была склонна недооценивать влияние обучения по сравнению с врожденными механизмами. Таким образом, большая часть этого исследования была сосредоточена на характеристике основных способностей восприятия младенцев, а не на процессах перцептивного обучения.
С середины 1980-х годов наблюдается новая волна интереса к перцептивному обучению из-за открытий корковой пластичности на самых нижних сенсорных уровнях сенсорных систем. Наше более глубокое понимание физиологии и анатомии наших корковых систем было использовано для того, чтобы связать улучшение поведения с нижележащими корковыми областями. Эта тенденция началась с более ранних открытий Хьюбела и Визеля, согласно которым представления о восприятии в сенсорных областях коры существенно изменяются в течение короткого («критического») периода сразу после рождения. Мерцених, Каас и его коллеги показали, что, хотя нейропластичность уменьшается, она не исчезает по окончании критического периода. [38] Таким образом, когда внешний паттерн стимуляции существенно изменяется, нейрональные представления в нижних (например, первичных ) сенсорных областях также изменяются. Исследования в этот период были сосредоточены на основных сенсорных различиях, при этом были обнаружены заметные улучшения почти в любой сенсорной задаче с помощью практики различения. После обучения испытуемые были протестированы в новых условиях, и был оценен перенос обучения. Эта работа отошла от более ранней работы по перцепционному обучению, которая охватывала разные задачи и уровни.
Вопрос, который все еще обсуждается сегодня, заключается в том, в какой степени улучшение восприятия происходит в результате периферийных модификаций по сравнению с улучшением на этапах считывания более высокого уровня. Ранние интерпретации, например, предложенные Уильямом Джеймсом , относили это к механизмам категоризации более высокого уровня, в соответствии с которыми изначально размытые различия постепенно связываются с отчетливо разными ярлыками. Работа, сфокусированная на базовой сенсорной дискриминации, однако, предполагает, что эффекты перцептивного обучения специфичны для изменений на нижних уровнях сенсорной нервной системы (т. Е. Первичной сенсорной коры). [39] Недавние исследования показали, что процессы перцептивного обучения многоуровневые и гибкие. [40] Это возвращает нас к более ранней гибсоновской точке зрения, согласно которой эффекты обучения на низком уровне модулируются факторами высокого уровня, и предполагает, что улучшение извлечения информации может включать не только низкоуровневое сенсорное кодирование, но и понимание относительно абстрактной структуры и отношений. во времени и пространстве.
В течение последнего десятилетия исследователи стремились к более единому пониманию перцептивного обучения и работали над применением этих принципов для улучшения перцептивного обучения в прикладных областях.
Характеристики
Эффекты открытия и беглости
Эффекты перцептивного обучения можно разделить на две большие категории: эффекты открытия и эффекты беглости. [1] Эффекты открытия включают в себя некоторые изменения в основах реагирования, такие как выбор новой информации, относящейся к задаче, усиление соответствующей информации или подавление неактуальной информации. Эксперты извлекают большие «порции» информации и обнаруживают отношения и структуры высокого порядка в своих областях знаний, которые невидимы для новичков. Эффекты плавности включают изменения в простоте извлечения. Эксперты могут не только обрабатывать информацию высокого порядка, они делают это с большой скоростью и низкой нагрузкой на внимание . Эффекты открытия и беглости работают вместе, так что по мере того, как структуры открытия становятся более автоматическими, ресурсы внимания сохраняются для открытия новых отношений, а также для мышления на высоком уровне и решения проблем.
Роль внимания
Уильям Джеймс (« Принципы психологии» , 1890) утверждал, что «Мой опыт - это то, чему я согласен уделить внимание. Только те вещи, которые я замечаю, формируют мой разум - без избирательного интереса опыт представляет собой полный хаос». [36] Его точка зрения была радикальной, но ее суть была в значительной степени подтверждена последующими поведенческими и физиологическими исследованиями. Простого воздействия, кажется, недостаточно для приобретения опыта.
В самом деле, соответствующий сигнал в одном поведенческом состоянии может считаться шумом в другом. Например, при предъявлении двух одинаковых стимулов можно попытаться изучить различия между их представлениями, чтобы улучшить свою способность различать их, или вместо этого можно сосредоточиться на сходствах, чтобы улучшить свою способность идентифицировать оба как принадлежащие к одному. той же категории. Конкретное различие между ними можно рассматривать как «сигнал» в первом случае и «шум» во втором случае. Таким образом, по мере того, как мы адаптируемся к задачам и окружающей среде, мы уделяем все больше внимания особенностям восприятия, которые актуальны и важны для поставленной задачи, и в то же время меньше внимания несущественным функциям. Этот механизм называется взвешиванием внимания. [40]
Однако недавние исследования показывают, что перцептивное обучение происходит без избирательного внимания. [41] Исследования такого не относящегося к задаче перцептивного обучения (TIPL) показывают, что степень TIPL аналогична той, которая была получена с помощью процедур прямого обучения. [42] TIPL для стимула зависит от взаимосвязи между этим стимулом и важными задачами [43] или от непредвиденных обстоятельств, связанных с вознаграждением за стимул. [44] Таким образом, было высказано предположение, что обучение (не относящихся к задаче стимулов) зависит от пространственно распространенных обучающих сигналов. [45] Подобные эффекты, но в более коротком временном масштабе, были обнаружены для процессов памяти и в некоторых случаях называются усилением внимания. [46] Таким образом, когда происходит важное (тревожное) событие, обучение может также влиять на одновременные, несуществующие и несущественные стимулы. [47]
Временной ход перцептивного обучения
Продолжительность перцептивного обучения варьируется от одного участника к другому. [13] Перцептивное обучение происходит не только во время первой тренировки, но и между сессиями. [48] Быстрое обучение (т. Е. Обучение в рамках первой сессии) и медленное обучение (т. Е. Обучение между сессиями) связано с различными изменениями в мозге взрослого человека . В то время как эффекты быстрого обучения могут сохраняться только в течение короткого периода времени в несколько дней, эффекты медленного обучения могут сохраняться в течение длительного времени в течение нескольких месяцев. [49]
Пояснения и модели
Модификация рецептивного поля
Исследования основных сенсорных различий часто показывают, что эффекты перцептивного обучения специфичны для обучаемой задачи или стимула . [50] Многие исследователи предполагают, что перцептивное обучение может работать, изменяя рецептивные поля клеток (например, клеток V1 и V2), которые изначально кодируют стимул. Например, отдельные ячейки могут адаптироваться, чтобы стать более чувствительными к важным функциям, эффективно рекрутируя больше ячеек для определенной цели, делая некоторые ячейки более специфичными для решения поставленной задачи. [51] Доказательства изменения рецептивного поля были обнаружены с использованием методов записи отдельных клеток у приматов как в тактильной, так и в слуховой областях. [52]
Однако не все задачи перцептивного обучения специфичны для обучаемых стимулов или задач. Sireteanu и Rettenback [53] обсуждали эффекты обучения дискриминации, которые распространяются на глаза, места сетчатки и задачи. Ахиссар и Хохштейн [54] использовали визуальный поиск, чтобы показать, что обучение обнаружению единственного линейного элемента, скрытого в массиве разно ориентированных линейных сегментов, можно обобщить на позиции, в которых цель никогда не была представлена. В человеческом зрении не было обнаружено достаточных изменений рецептивного поля в ранних визуальных областях, чтобы объяснить перцептивное обучение. [55] Тренировка, которая вызывает большие поведенческие изменения, такие как улучшение различения, не вызывает изменений в рецептивных полях. В исследованиях, в которых были обнаружены изменения, они слишком малы, чтобы объяснить изменения в поведении. [56]
Теория обратной иерархии
Теория обратной иерархии (RHT), предложенная Ахиссаром и Хохштейном, направлена на установление связи между динамикой и специфичностью обучения и лежащими в основе нейронными участками. [57] RHT предполагает, что наивная работа основана на ответах на высокоуровневых областях коры головного мозга, где представлены грубые категориальные представления окружающей среды. Следовательно, начальные этапы обучения включают понимание глобальных аспектов задачи. Последующая практика может привести к лучшему разрешению восприятия как следствие доступа к информации более низкого уровня через соединения обратной связи, идущие от высокого к низкому уровню. Доступ к соответствующим представлениям низкого уровня требует обратного поиска, в ходе которого выделяются информативные входные совокупности нейронов на низком уровне. Следовательно, последующее обучение и его специфика отражают разрешение более низких уровней. Таким образом, RHT предполагает, что начальная производительность ограничена разрешением высокого уровня, тогда как производительность после тренировки ограничена разрешением на низких уровнях. Поскольку высокоуровневые представления разных людей различаются из-за их предыдущего опыта, их первоначальные модели обучения могут отличаться. Несколько исследований с визуализацией согласуются с этой интерпретацией, обнаружив, что начальная эффективность коррелирует со средними (жирным шрифтом) ответами в областях более высокого уровня, тогда как последующая производительность больше связана с активностью в областях более низкого уровня [ необходима цитата ] . RHT предполагает, что модификации на низких уровнях будут происходить только тогда, когда обратный поиск (от высокого до низкого уровней обработки) будет успешным. Такой успех требует, чтобы обратный поиск «знал», какие нейроны нижнего уровня информативны. Это «знание» приобретается путем многократного обучения на ограниченном наборе стимулов, так что одни и те же популяции нейронов более низкого уровня являются информативными во время нескольких испытаний. Недавние исследования показали, что смешивание широкого спектра стимулов также может дать эффективное обучение, если эти стимулы явно воспринимаются как разные или явно помечены как разные. Эти результаты дополнительно подтверждают требование о нисходящем руководстве для получения эффективного обучения.
Обогащение против дифференциации
В некоторых сложных задачах восприятия все люди являются экспертами. Мы все очень искушены, но не безупречны в распознавании места происшествия, распознавании лиц и восприятии речи . Традиционные объяснения объясняют этот опыт некоторыми целостными, в некоторой степени специализированными механизмами. Возможно, такая быстрая идентификация достигается более конкретными и сложными детекторами восприятия, которые постепенно «разбивают» (т. Е. Объединяют) характеристики, которые имеют тенденцию совпадать, облегчая получение всего набора информации. Вопрос о том, можно ли какое-либо совпадение признаков постепенно разбивать на части с практикой или можно получить только с некоторой предварительной предрасположенностью (например, лица, фонологические категории). Текущие результаты показывают, что такой опыт коррелирует со значительным увеличением объема коры головного мозга, участвующего в этих процессах. Таким образом, у всех нас есть несколько специализированных областей лица, которые могут проявлять врожденное свойство, но мы также развиваем несколько специализированных областей для написанных слов, в отличие от отдельных букв или цепочек буквоподобных символов. Более того, у специальных экспертов в данной области есть более крупные области коры, вовлеченные в эту область. Таким образом, у опытных музыкантов слуховые области больше. [58] Эти наблюдения согласуются с традиционными теориями обогащения, предполагающими, что повышение производительности включает увеличение коркового представительства. Для этого опыта базовая категориальная идентификация может быть основана на расширенных и подробных представлениях, в некоторой степени локализованных в специализированных областях мозга. Физиологические данные свидетельствуют о том, что тренировка для точного различения по основным параметрам (например, частота в слуховой модальности) также увеличивает представление тренированных параметров, хотя в этих случаях увеличение может в основном затрагивать сенсорные области более низкого уровня. [59]
Выборочное взвешивание
В 2005 году Петров, Дошер и Лу указали, что перцептивное обучение можно объяснить с точки зрения выбора анализаторов, которые лучше всего выполняют классификацию, даже в простых задачах различения. Они объясняют, что некоторая часть нейронной системы, отвечающая за конкретные решения, имеет специфичность [ требуется пояснение ] , в то время как единицы восприятия низкого уровня - нет. [40] В их модели кодировки на самом низком уровне не меняются. Скорее, изменения, которые происходят в перцептивном обучении, возникают из-за изменений в более высоком уровне абстрактных представлений соответствующих стимулов. Поскольку специфика может происходить из-за дифференцированного выбора информации, эта «теория выборочного переназначения» позволяет изучать сложное абстрактное представление. Это соответствует более раннему мнению Гибсона о перцептивном обучении как о выборе и изучении отличительных черт. Отбор может быть объединяющим принципом перцептивного обучения на всех уровнях. [60]
Влияние протокола обучения и динамики обучения
Иван Павлов открыл обусловленность . Он обнаружил, что когда за стимулом (например, звуком) сразу несколько раз следует еда, простое предъявление этого стимула впоследствии вызывает слюноотделение во рту собаки. Он также обнаружил, что, когда он использовал дифференциальный протокол, последовательно предлагая пищу после одного стимула и не предлагая пищу после другого стимула, собаки быстро приучивались к выборочному слюноотделению в ответ на поощренный стимул. Затем он спросил, можно ли использовать этот протокол для увеличения различения восприятия, по-разному награждая два очень похожих стимула (например, звуки с одинаковой частотой). Однако он обнаружил, что дифференциальное кондиционирование не было эффективным.
За исследованиями Павлова последовало множество обучающих исследований, в которых было обнаружено, что эффективный способ повысить разрешающую способность восприятия - это начать с большой разницы в требуемом измерении и постепенно переходить к небольшим различиям в этом измерении. Этот переход от простого к сложному был назван «переносом по континууму».
Эти исследования показали, что динамика обучения зависит от протокола обучения, а не от общего объема практики. Более того, кажется, что стратегия, неявно выбранная для обучения, очень чувствительна к выбору первых нескольких испытаний, во время которых система пытается идентифицировать соответствующие сигналы.
Консолидация и сон
В нескольких исследованиях задавался вопрос, происходит ли обучение во время практических занятий или между ними, например, во время последующего сна. Трудно оценить динамику обучения , поскольку непосредственно измеряемым параметром является производительность, на которую влияют как обучение , вызывающее улучшение, так и усталость, которая снижает производительность. Текущие исследования показывают, что сон способствует улучшенному и долговечному эффекту обучения за счет дальнейшего укрепления связей при отсутствии постоянной практики. [48] [61] [62] Как медленная, так и REM (быстрое движение глаз) стадии сна могут способствовать этому процессу через еще не изученные механизмы.
Сравнение и контраст
Практика сравнения и сопоставления экземпляров, принадлежащих к одной или разным категориям, позволяет выявить отличительные признаки - признаки, которые важны для задачи классификации, - и отфильтровать нерелевантные признаки. [63]
Сложность задания
Изучение сначала простых примеров может привести к лучшему переносу и лучшему изучению более сложных случаев. [64] Записывая ERP от взрослых людей, Дин и его коллеги исследовали влияние сложности задачи на мозговые механизмы обучения зрительному восприятию. Результаты показали, что тренировка с трудными задачами влияет на более раннюю стадию обработки зрительной информации и более широкие зрительные области коры головного мозга, чем тренировка с легкими задачами. [65]
Активная классификация и внимание
Активные усилия по классификации и внимание часто необходимы для получения эффекта перцептивного обучения. [62] Однако в некоторых случаях простое воздействие определенных вариаций стимула может улучшить распознавание.
Обратная связь
Во многих случаях перцептивное обучение не требует обратной связи (независимо от того, верна ли классификация). [59] Другие исследования показывают, что обратная связь блока (обратная связь только после блока испытаний) дает больше обучающих эффектов, чем отсутствие обратной связи вообще. [66]
Пределы
Несмотря на заметное перцептивное обучение, продемонстрированное в различных сенсорных системах и в различных парадигмах обучения, очевидно, что перцептивное обучение должно сталкиваться с определенными непревзойденными ограничениями, налагаемыми физическими характеристиками сенсорной системы. Например, в задачах на тактильную пространственную остроту эксперименты показывают, что степень обучения ограничена площадью поверхности кончиков пальцев, которая может ограничивать основную плотность механорецепторов . [13]
Отношение к другим формам обучения
Декларативное и процедурное обучение
Во многих областях знаний в реальном мире перцептивное обучение взаимодействует с другими формами обучения. Декларативное знание имеет тенденцию происходить с перцептивным обучением. По мере того, как мы учимся различать множество винных вкусов, мы также развиваем широкий спектр словарей, чтобы описать сложность каждого аромата.
Точно так же перцептивное обучение также гибко взаимодействует с процедурными знаниями . Например, опыт восприятия бейсболиста, играющего с битой, может определить на раннем этапе полета мяча, бросил ли питчер крученый мяч. Однако перцептивная дифференциация ощущения размахивания битой различными способами также могла быть задействована в обучении моторным командам, которые производят требуемый взмах. [1]
Неявное обучение
Часто говорят , что перцептивное обучение является неявным , так что обучение происходит без осознания. Совершенно не ясно, всегда ли перцептивное обучение подразумевается. Возникающие изменения чувствительности часто неосознаваемы и не связаны с сознательными процедурами, но перцептивная информация может быть отображена на различных ответах. [1]
В сложных задачах перцептивного обучения (например, сортировка новорожденных цыплят по полу, игра в шахматы) эксперты часто не могут объяснить, какие отношения стимулов они используют при классификации. Однако в менее сложных задачах перцептивного обучения люди могут указать, какую информацию они используют для классификации.
Приложения
Улучшение навыков восприятия
Важным потенциальным применением перцептивного обучения является приобретение навыков для практических целей. Таким образом, важно понимать, вызывает ли обучение повышенному разрешению в лабораторных условиях общее обновление, которое переносится на другие условия окружающей среды, или является результатом механизмов, которые зависят от контекста. Улучшение сложных навыков обычно достигается путем обучения в сложных условиях моделирования, а не по одному компоненту за раз. Недавние лабораторные протоколы обучения со сложными компьютерными играми показали, что такая практика действительно изменяет зрительные навыки в целом, что переносится в новые визуальные контексты. В 2010 году Ахтман, Грин и Бавелье проанализировали исследования видеоигр для тренировки визуальных навыков. [67] Они цитируют предыдущий обзор Green & Bavelier (2006) [68] об использовании видеоигр для улучшения восприятия и когнитивных способностей. У игроков в видеоигры были улучшены различные навыки, в том числе «улучшенная зрительно-моторная координация, [69] повышенная обработка периферии, [70] улучшенные навыки умственного вращения, [71] более широкие способности к разделению внимания, [72] и более быстрая реакция. раз [73], чтобы назвать несколько ». Важной характеристикой является функциональное увеличение размера эффективного визуального поля (в пределах которого зрители могут идентифицировать объекты), которое обучается в играх-действиях и переносится в новые настройки. Переносится ли обучение простых различений, которые тренируются в разделении, на новые контексты стимулов (например, сложные условия стимулов), все еще остается открытым вопросом.
Подобно экспериментальным процедурам, другие попытки применить методы перцептивного обучения к основным и сложным навыкам используют обучающие ситуации, в которых учащийся проходит множество коротких классификационных испытаний. Таллал, Мерзених и их коллеги успешно адаптировали парадигмы слуховой дискриминации для решения проблем речи и языка. [74] [75] Они сообщили об улучшениях у детей с нарушением языкового обучения, использующих специально усиленные и расширенные речевые сигналы. Результаты касались не только слуховой дискриминации, но и понимания речи и языка.
Технологии перцептивного обучения
В сфере образования недавние усилия Филипа Келлмана и его коллег показали, что перцептивное обучение можно систематически производить и ускорять с помощью специальных компьютерных технологий. Их подход к методам перцептивного обучения принимает форму модулей перцептивного обучения (PLM): наборов коротких интерактивных испытаний, которые развивают в определенной области распознавание образов учащихся, способности классификации и их способности отображать различные представления. В результате практики сопоставления преобразований (например, алгебры, дроби) и нескольких представлений (например, графиков, уравнений и словесных задач) учащиеся демонстрируют значительные успехи в распознавании своей структуры в дробном обучении и алгебре. Они также продемонстрировали, что когда студенты практикуют классификацию алгебраических преобразований с использованием PLM, результаты показывают заметные улучшения в беглости решения алгебраических задач. [60] [76] [77] Эти результаты показывают, что перцептивное обучение может предложить необходимое дополнение к концептуальным и процедурным инструкциям в классе.
Подобные результаты также были воспроизведены в других областях с PLM, включая анатомическое распознавание при медицинском и хирургическом обучении [78], считывание показаний приборных полетов [79] и определение молекулярных структур в химии. [80]
Смотрите также
- Приспособление
- Категорическое восприятие
- Категория обучения
- Когнитивное развитие
- Образовательная психология
- Эффект эврики
- Неявное обучение
- Нейропластичность
- Распознавание образов
Рекомендации
- ^ а б в г Келлман, П.Дж. (2002). «Перцептивное обучение». В Pashler, H .; Галлистель Р. (ред.). Справочник Стивенса по экспериментальной психологии . 3: обучение, мотивация и эмоции (3-е изд.). Нью-Йорк: Вили. DOI : 10.1002 / 0471214426.pas0307 . ISBN 0471214426.
- ^ Голдстоун, RL, Steyvers, М., Спенсер-Смит, Дж & Керстен, А. (2000). Взаимодействие перцептивного и концептуального обучения. В Э. Дитрих и А.Б. Маркман (ред.). Когнитивная динамика: концептуальные изменения в людях и машинах (стр. 191-228). Лоуренс Эрлбаум и партнеры
- ^ а б Карни, А; Саги, Д. (1993). «Курс обучения визуальному умению». Природа . 365 (6443): 250–252. Bibcode : 1993Natur.365..250K . DOI : 10.1038 / 365250a0 . PMID 8371779 . S2CID 473406 .
- ^ Карвалью, Пауло (2017). Восприятие человеческого восприятия и категоризация . Справочники Wiley по когнитивной нейробиологии. п. 1. ISBN 978-1-118-65094-3.
- ^ Двайер, Доминик (2017). Восприятие человеческого восприятия и категоризация . Школа психологии Кардиффского университета, Соединенное Королевство: Справочник Wiley по когнитивной неврологии обучения. п. 1. ISBN 978-1-118-65094-3.
- ^ Westheimer, G; Макки, SP (1978). «Стереоскопическая острота движущихся изображений сетчатки». Журнал Оптического общества Америки . 68 (4): 450–455. Bibcode : 1978JOSA ... 68..450W . DOI : 10.1364 / JOSA.68.000450 . PMID 671135 .
- ^ Сааринен, Дж; Леви, DM (1995). «Восприятие обучения в нониусе остроты: что изучается?». Исследование зрения . 35 (4): 519–527. DOI : 10.1016 / 0042-6989 (94) 00141-8 . PMID 7900292 . S2CID 14458537 .
- ^ Poggio, T .; Fahle, M .; Эдельман, S (1992). «Быстрое перцептивное обучение при гиперактивности зрения». Наука . 256 (5059): 1018–21. Bibcode : 1992Sci ... 256.1018P . DOI : 10.1126 / science.1589770 . ЛВП : 1721,1 / 6585 . PMID 1589770 .
- ^ Болл, К; Секулер, Р. (1982). «Конкретное и устойчивое улучшение визуального распознавания движений». Наука . 218 (4573): 697–698. Bibcode : 1982Sci ... 218..697B . DOI : 10.1126 / science.7134968 . PMID 7134968 .
- ^ Шиу, LP; Пашлер, H (1992). «Улучшение распознавания ориентации линии локально, но зависит от когнитивного набора» . Восприятие психофизики . 52 (5): 582–588. DOI : 10.3758 / BF03206720 . PMID 1437491 . S2CID 9245872 .
- ^ Vogels, R; Орбан, Джорджия (1985). «Влияние практики на наклонный эффект в суждениях об ориентации линии». Vision Res . 25 (11): 1679–1687. DOI : 10.1016 / 0042-6989 (85) 90140-3 . PMID 3832592 . S2CID 37198864 .
- ^ Schneider, W .; Шиффрин, RM (1977). «Управляемая и автоматическая обработка информации человеком: I. Обнаружение, поиск и внимание» . Психологический обзор . 84 (1): 1–66. DOI : 10.1037 / 0033-295X.84.1.1 . S2CID 26558224 .
- ^ а б в Wong, M .; Питерс, РМ; Гольдрайх, Д. (2013). «Физическое ограничение восприятия обучения: тактильная пространственная острота улучшается с тренировкой до предела, установленного размером пальца» . Журнал неврологии . 33 (22): 9345–9352. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.0514-13.2013 . PMC 6618562 . PMID 23719803 .
- ^ Сатиан, К; Зангаладзе, А (1997). «Тактильное обучение зависит от задачи, но передается между пальцами» . Восприятие и психофизика . 59 (1): 119–28. DOI : 10.3758 / bf03206854 . PMID 9038414 . S2CID 43267891 .
- ^ Имаи, Т; Kamping, S; Брайтенштейн, К; Пантев, К; Lütkenhöner, B; Кнехт, S (2003). «Изучение тактильной частотной дискриминации у людей» . Картирование человеческого мозга . 18 (4): 260–71. DOI : 10.1002 / hbm.10083 . PMC 6871959 . PMID 12632464 .
- ^ Harris, JA; Харрис, IM; Алмаз, ME (2001). «Топография тактильного обучения у человека» . Журнал неврологии . 21 (3): 1056–61. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.21-03-01056.2001 . PMC 6762328 . PMID 11157091 .
- ^ Вонг, М; Гнанакумаран, V; Гольдрайх, Д. (11 мая 2011 г.). «Повышение тактильной пространственной остроты зрения при слепоте: данные о механизмах, зависящих от опыта» . Журнал неврологии . 31 (19): 7028–37. DOI : 10.1523 / jneurosci.6461-10.2011 . PMC 6703211 . PMID 21562264 .
- ^ Рёдер, Джессика (2017). Нейропсихология перцептивного категорийного обучения . Справочник по категоризации в когнитивной науке. п. 1. ISBN 978-0-08-101107-2.
- ^ Голдстоун, Роберт (2015). Перцептивное обучение . Оксфордский справочник философии восприятия. п. 1. ISBN 978-0-19-960047-2.
- ^ Голдстоун, Р.Л .; Хендриксон, А. (2010). «Категорическое восприятие». Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука . 1 (1): 69–78. DOI : 10.1002 / wcs.26 . PMID 26272840 .
- ^ Werker, JF; Лалонд, CE (1988). «Восприятие межъязыковой речи: начальные возможности и изменения в развитии». Психология развития . 24 (5): 672–83. DOI : 10.1037 / 0012-1649.24.5.672 .
- Перейти ↑ De Groot, AD (1965). Мысль и выбор в шахматах. Гаага, Нидерланды: Мутон.
- ^ Чейз, WG; Саймон, HA (1973). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. DOI : 10.1016 / 0010-0285 (73) 90004-2 .
- ^ Райхер, GM (1969). «Восприятие распознавания как функция значимости стимульного материала». Журнал экспериментальной психологии . 81 (2): 275–280. DOI : 10.1037 / h0027768 . PMID 5811803 .
- Перейти ↑ Wheeler, DD (1970). Процессы визуального распознавания слов (докторская диссертация, Мичиганский университет, 1970 г.) " Диссертационные тезисы Internationals 31 (2), 940B.
- ^ Либерман, AM; Харрис, Канзас; Хоффман, HS; Гриффит, Британская Колумбия (1957). «Различение звуков речи внутри и вне границ фонем» . Журнал экспериментальной психологии . 54 (5): 358–368. DOI : 10.1037 / h0044417 . PMID 13481283 . S2CID 10117886 .
- ^ Бернс, EM; Уорд, WD (1978). «Категориальное восприятие - явление или эпифеномен: данные экспериментов по восприятию мелодических музыкальных интервалов». J. Acoust. Soc. Am . 63 (2): 456–68. Bibcode : 1978ASAJ ... 63..456B . DOI : 10.1121 / 1.381737 . PMID 670543 .
- ^ Myles-Worsley, M .; Джонстон, Вашингтон; Саймон, Массачусетс (1988). «Влияние экспертизы на обработку рентгеновских изображений». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 14 (3): 553–57. DOI : 10.1037 / 0278-7393.14.3.553 . PMID 2969946 .
- ^ Biederman, I .; Шиффрар, ММ (1987). «Определение пола однодневных цыплят: тематическое исследование и анализ экспертных систем трудной задачи обучения восприятию». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 13 (4): 640–45. DOI : 10.1037 / 0278-7393.13.4.640 .
- ^ Перон, РМ; Аллен, Г.Л. (1988). «Попытки обучить новичков различению вкусов пива: дело вкуса». Журнал общей психологии . 115 (4): 403–418. DOI : 10.1080 / 00221309.1988.9710577 . PMID 3210002 .
- ^ Шапиро, ПН; Пенрод, SD (1986). «Мета-анализ исследований по идентификации лиц». Психологический бюллетень . 100 (2): 139–56. DOI : 10.1037 / 0033-2909.100.2.139 .
- ^ О'Тул, Эй Джей; Peterson, J .; Деффенбахер, К.А. (1996). «Эффект другой расы» для классификации лиц по полу » . Восприятие . 25 (6): 669–76. DOI : 10,1068 / p250669 . PMID 8888300 . S2CID 7191979 .
- ^ Tanaka, J .; Тейлор, М. (1991). «Категории объектов и опыт: Является ли базовый уровень в глазах смотрящего?». Когнитивная психология . 23 (3): 457–82. DOI : 10.1016 / 0010-0285 (91) 90016-H . S2CID 2259482 .
- ^ Burns, B .; Шепп, BE (1988). «Пространственные взаимодействия и структура психологического пространства: представление оттенка, насыщенности и яркости» . Восприятие и психофизика . 43 (5): 494–507. DOI : 10.3758 / BF03207885 . PMID 3380640 . S2CID 20843793 .
- ^ Фолькман, А.В. (1858). "Über den Einfluss der Übung". Лейпцигский математико-физический класс Бер . 10 : 38–69.
- ^ а б Джеймс, W (1890). Принципы психологии . Я . Нью-Йорк: Dover Publications Inc., стр. 509. DOI : 10,1037 / 11059-000 .
- ^ Халл, CL (1920). «Количественные аспекты эволюции понятий». Психологические монографии . Американский журнал общественного здравоохранения . XXVIII . С. 1–86. DOI : 10,2105 / ajph.10.7.583 . PMC 1362740 . PMID 18010338 .
- ^ Merzenich MM, Kaas JH, Wall JT, Sur M, Nelson RJ, Felleman DJ (1983). «Развитие изменений после перерезки срединного нерва в кортикальном представлении руки в областях 3b и 1 у взрослых сов и беличьих обезьян». Неврология . 10 (3): 639–65. DOI : 10.1016 / 0306-4522 (83) 90208-7 . PMID 6646426 . С2СИД 4930 .
- ^ Fahle Manfred (редактор), и Томазо Поджио (редактор), Перцепционная обучение . MIT Press (2002: стр. Xiv) ISBN 0262062216
- ^ а б в Петров, АА; Dosher, BA; Лу, З.-Л. (2005). «Динамика перцептивного обучения: модель постепенного переосмысления» . Психологический обзор . 112 (4): 715–743. DOI : 10.1037 / 0033-295X.112.4.715 . PMID 16262466 . S2CID 18320512 .
- ^ Watanabe, T .; Nanez, JE; Сасаки, Ю. (2001). «Восприятие обучения без восприятия». Природа . 413 (6858): 844–848. Bibcode : 2001Natur.413..844W . DOI : 10.1038 / 35101601 . PMID 11677607 . S2CID 4381577 .
- ^ Зейтц; Ватанабэ (2009). «Феномен неактуального перцептивного обучения» . Исследование зрения . 49 (21): 2604–2610. DOI : 10.1016 / j.visres.2009.08.003 . PMC 2764800 . PMID 19665471 .
- ^ Зейтц; Ватанабэ (2003). «Действительно ли подсознательное обучение пассивно?» . Природа . 422 (6927): 36. DOI : 10.1038 / 422036a . PMID 12621425 . S2CID 4429167 .
- ^ Зейтц, Ким; Ватанабэ (2009). «Награды вызывают обучение бессознательно обрабатываемых визуальных стимулов у взрослых людей» . Нейрон . 61 (5): 700–7. DOI : 10.1016 / j.neuron.2009.01.016 . PMC 2683263 . PMID 19285467 .
- ^ Зейтц; Ватанабэ (2005). «Единая модель перцептивного обучения, не имеющего отношения к задаче и релевантного задаче». Тенденции в когнитивных науках . 9 (7): 329–334. DOI : 10.1016 / j.tics.2005.05.010 . PMID 15955722 . S2CID 11648415 .
- ^ Ласточка, км; Цзян, Ю.В. (апрель 2010 г.). «Эффект повышения внимания: временное усиление внимания к одной задаче повышает производительность второй задачи» . Познание . 115 (1): 118–32. DOI : 10.1016 / j.cognition.2009.12.003 . PMC 2830300 . PMID 20080232 .
- ^ И Цзян; MM Chun (2001). «Избирательное внимание модулирует неявное обучение». Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии А . 54 (4): 1105–24. CiteSeerX 10.1.1.24.8668 . DOI : 10.1080 / 713756001 . PMID 11765735 . S2CID 6839092 .
- ^ а б Карни, А .; Саги, Д. (1993). «Курс обучения визуальному умению». Природа . 365 (6443): 250–252. Bibcode : 1993Natur.365..250K . DOI : 10.1038 / 365250a0 . PMID 8371779 . S2CID 473406 .
- ^ Цюй, З. Сонг; Дин, Ю. (2010). «Свидетельство ERP для различных механизмов быстрого и медленного обучения зрительному восприятию». Нейропсихология . 48 (6): 1869–1874. DOI : 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.01.008 . PMID 20080117 . S2CID 17617635 .
- ^ Fahle, М., Поджио, Т. (2002) Перцептивная обучения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
- ^ Fahle, M .; Эдельман, С. (1993). «Долгосрочное обучение нониусной остроты: эффекты ориентации стимула, диапазона и обратной связи». Исследование зрения . 33 (3): 397–412. DOI : 10.1016 / 0042-6989 (93) 90094-й . PMID 8447110 . S2CID 2141339 .
- ^ Реканзон, GH; Шрайнер, CE; Мерзенич, ММ (1993). «Пластичность в частотном представлении первичной слуховой коры после обучения дискриминации у взрослых обезьян-сов» . Журнал неврологии . 13 (1): 87–103. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.13-01-00087.1993 . PMC 6576321 . PMID 8423485 .
- ^ Леонардс, У .; Rettenback, R .; Nase, G .; Сиретяну Р. (2002). «Перцептивное обучение очень требовательным задачам визуального поиска». Исследование зрения . 42 (18): 2193–204. DOI : 10.1016 / s0042-6989 (02) 00134-7 . PMID 12207979 . S2CID 506154 .
- ^ Ахиссар, М .; Хохштейн, С. (2000). «Обнаружение всплывающих окон обучения: распространение внимания и обучение при поиске функций: влияние целевого распределения и сложности задачи». Исследование зрения . 40 (10–12): 1349–64. DOI : 10.1016 / s0042-6989 (00) 00002-X . PMID 10788645 . S2CID 13172627 .
- ^ Schoups, A .; Vogels, R .; Qian, N .; Орбан, Г. (2001). «Практика идентификации ориентации улучшает кодирование ориентации в нейронах V1» . Природа . 412 (6846): 549–53. Bibcode : 2001Natur.412..549S . DOI : 10.1038 / 35087601 . PMID 11484056 . S2CID 4419839 .
- ^ Гхош, GM; Ян, Т .; Маунселл, Дж. Х (2002). «Физиологические корреляты перцептивного обучения у обезьяны v1 и v2». Журнал нейрофизиологии . 87 (4): 1867–88. DOI : 10,1152 / jn.00690.2001 . PMID 11929908 .
- ^ М. Ахиссар; С. Хохштейн (2004). «Теория обратной иерархии визуального восприятия обучения». Тенденции в когнитивных науках . 8 (10): 457–64. DOI : 10.1016 / j.tics.2004.08.011 . PMID 15450510 . S2CID 16274816 .
- ^ Драганский, Б; Май, А (2008). «Структурные изменения в мозге взрослого человека, вызванные тренировками». Behav Brain Res . 192 (1): 137–142. DOI : 10.1016 / j.bbr.2008.02.015 . PMID 18378330 . S2CID 2199886 .
- ^ а б Гибсон, JJ; Гибсон, EJ (1955). «Восприятие обучения: дифференциация или обогащение?». Психологический обзор . 62 (1): 32–41. DOI : 10.1037 / h0048826 . PMID 14357525 .
- ^ а б Kellman, PJ; Гарриган, П. (2009). «Перцептивное обучение и человеческий опыт» . Обзоры физики жизни . 6 (2): 53–84. Bibcode : 2009PhLRv ... 6 ... 53K . DOI : 10.1016 / j.plrev.2008.12.001 . PMC 6198797 . PMID 20416846 .
- ^ Stickgold, R .; LaTanya, J .; Хобсон, Дж. А. (2000). «Обучение зрительной дискриминации требует сна после тренировки» . Природа Неврологии . 3 (12): 1237–1238. DOI : 10.1038 / 81756 . PMID 11100141 . S2CID 11807197 .
- ^ а б Shiu, L .; Пашлер, Х. (1992). «Улучшение распознавания ориентации линии локально, но зависит от когнитивного набора» . Восприятие и психофизика . 52 (5): 582–588. DOI : 10.3758 / bf03206720 . PMID 1437491 . S2CID 9245872 .
- ^ Гибсон, Элеонора (1969) Принципы перцептивного обучения и развития. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts
- ^ Ахиссар, М .; Хохштейн, С. (1997). «Сложность задания и специфика обучения». Природа . 387 (6631): 401–406. DOI : 10.1038 / 387401a0 . PMID 9163425 . S2CID 4343062 .
- ^ Wang, Y .; Песня, Y .; Qu, Z .; Дин, Ю.Л. (2010). «Сложность задания модулирует электрофизиологические корреляты перцептивного обучения». Международный журнал психофизиологии . 75 (3): 234–240. DOI : 10.1016 / j.ijpsycho.2009.11.006 . PMID 19969030 .
- ^ Herzog, MH; Фахле, М. (1998). «Моделирование перцептивного обучения: трудности и способы их преодоления». Биологическая кибернетика . 78 (2): 107–117. DOI : 10.1007 / s004220050418 . PMID 9525037 . S2CID 12351107 .
- ^ Р.Л. Ахтман; К.С. Грин и Д. Бавелье (2008). «Видеоигры как инструмент тренировки визуальных навыков» . Restor Neurol Neuroscience . 26 (4–5): 4–5. PMC 2884279 . PMID 18997318 .
- ^ Зеленый, CS, и Bavelier, D .. (2006) Когнитивные нейронауки видеоигр. В: Мессарис П., Хамфри Л., редакторы. Цифровые СМИ: трансформации человеческого общения. Нью-Йорк: Питер Лэнг
- ^ Гриффит, Дж. Л.; Волощин, П .; Гибб, GD; Бейли, младший (1983). «Различия в зрительно-моторной координации между пользователями видеоигр и не пользователями». Навыки восприятия . 57 (1): 155–158. DOI : 10,2466 / pms.1983.57.1.155 . PMID 6622153 . S2CID 24182135 .
- ^ Зеленый, CS; Бавелье, Д. (2006). «Влияние видеоигр действия на пространственное распределение зрительно-пространственного внимания» . Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность . 32 (6): 1465–1478. DOI : 10.1037 / 0096-1523.32.6.1465 . PMC 2896828 . PMID 17154785 .
- ^ Симс, ВК; Майер, RE (2000). «Специфика предметной области пространственной экспертизы: на примере игроков в видеоигры». Прикладная когнитивная психология . 16 : 97–115. DOI : 10.1002 / acp.759 .
- ^ Гринфилд, PM; DeWinstanley, P .; Килпатрик, H .; Кэй, Д. (1994). «Экшн-видеоигры и неформальное образование: влияние на стратегии разделения визуального внимания». Журнал прикладной психологии развития . 15 : 105–123. DOI : 10.1016 / 0193-3973 (94) 90008-6 .
- ^ Кастель, AD; Pratt, J .; Драммонд, Э. (2005). «Влияние опыта видеоигры на динамику запрета возврата и эффективность визуального поиска». Acta Psychologica . 119 (2): 217–230. DOI : 10.1016 / j.actpsy.2005.02.004 . PMID 15877981 .
- ^ Мерцених; Дженкинс, ВМ; Johnstone, P .; Schreiner, C .; Miller, S .; Таллал, П. (1996). «Дефицит временной обработки у детей с нарушением речи улучшается с помощью тренировок» . Наука . 271 (5245): 77–81. DOI : 10.1126 / science.271.5245.77 . PMID 8539603 . S2CID 24141773 .
- ^ Tallal, P .; Мерцених, М .; Miller, S .; Дженкинс, В. (1998). «Нарушение изучения языка: объединение исследований и исправления». Скандинавский журнал психологии . 39 (3): 197–199. DOI : 10.1111 / 1467-9450.393079 . PMID 9800537 .
- ^ Kellman, PJ; Massey, CM; Сын, JY (2009). «Модули перцептивного обучения в математике: улучшение распознавания образов, извлечения структур и беглости речи у учащихся» . Темы когнитивной науки . 2 (2): 1-21. DOI : 10.1111 / j.1756-8765.2009.01053.x . PMC 6124488 . PMID 25163790 .
- ^ Kellman, PJ; Massey, CM; Roth, Z .; Burke, T .; Zucker, J .; Пила, А .; и другие. (2008). «Перцептивное обучение и технология экспертизы: Исследования по дробному обучению и алгебре». Прагматика и познание . 16 (2): 356–405. DOI : 10,1075 / р & c.16.2.07kel .
- ^ Guerlain, S .; La Follette, M .; Mersch, TC; Mitchell, BA; Пул, Г.Р .; Калланд, JF; и другие. (2004). «Улучшение распознавания хирургических образов за счет многократного просмотра видеоклипов». Транзакции IEEE по системам, человеку и кибернетике - Часть A: Системы и люди . 34 (6): 699–707. DOI : 10.1109 / tsmca.2004.836793 . S2CID 7058984 .
- ^ Kellman, PJ; Кайзер, МК (1994). «Извлечение движения объекта во время движения наблюдателя: сочетание ограничений от оптического потока и бинокулярного несоответствия» . Журнал Оптического общества Америки A . 12 (3): 623–5. DOI : 10.1364 / JOSAA.12.000623 . PMID 7891215 . S2CID 9306696 .
- ^ Мудрый J., Kubose, Т., Чанг, Н., Рассел, А., и Келлман, P. (1999). Модули перцептивного обучения в обучении математике и естественным наукам. Искусственный интеллект в образовании: открытая среда обучения: новые вычислительные технологии для поддержки обучения, исследования и сотрудничества, 169.