Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Сюзанна Лоеб
НациональностьАмериканец
УчреждениеСтэнфордский университет
Браунский университет
ПолеЭкономика образования
Альма-матерСтэнфордский университет
Мичиганского университета
Докторская советникПоль Курант
ВзносыОбразовательная политика
Анализ политики
НаградыПремия за выдающиеся исследования в области педагогического образования от Ассоциации педагогических работников (2007 г.)

Сюзанна Леб - американский экономист в области образования и директор Института Анненберга при Университете Брауна . Ранее она была Барнетт семьи профессора образования в Стэнфордской высшей школы образования , [1] , где она также был основателем директор Центра анализа образовательной политики (CEPA). [2] Кроме того, она руководит анализом политики в области образования Калифорнии (PACE). [3] Ее исследовательские интересы включают экономику образования и взаимосвязь между школами и образовательной политикой , в частности финансирование школ и рынки труда учителей.

Биография [ править ]

Сусанна Леб получил степень бакалавра в области гражданского строительства и степень бакалавра в области политологии из Стэнфордского университета в 1988 году, а затем с помощью MPP в государственной политике и Ph.D. в экономике из Университета штата Мичиган в 1994 и 1998 г. С 2005 г. Loeb был директором отдела анализа политики в Калифорнии образования (ПАСЕ), беспартийный научно - исследовательский центр , посвященный исследования в системе образования в Калифорнии. [4] С 2006 по 2009 год Леб руководил Институтом исследований политики и практики в области образования (IREPP), который впоследствии сталЦентр анализа образовательной политики, директором которого она также работала до 2015 года. [5] Кроме того, с 2009 года она была старшим научным сотрудником Стэнфордского института исследований экономической политики . [6] Кроме того, Леб поддерживает связи с Национальным бюро экономических исследований (NBER) и Национальным советом по образовательным наукам. Наконец, в настоящее время она выполняет редакционные обязанности в журналах «Экономика образования» , « Оценка образования и анализ политики» , а также « Финансы и политика в области образования» . 1 июля 2018 года она стала директором Института Анненберга при Университете Брауна . [7]

В 2007 году исследование Леба в области педагогического образования было удостоено награды «Выдающиеся исследования в области педагогического образования» Ассоциации педагогических работников.

Исследование [ править ]

Исследование рынков труда учителей [ править ]

Одна из основных областей исследования Сюзанны Лоэб касается рынков труда учителей, которые она исследовала, в частности, с Дональдом Бойдом , Джеймсом Вайкоффом , Гамильтоном Ланкфордом и Памелой Гроссман . Анализируя сортировку учителей по квалификациям в Нью-Йорке вместе с Ланкфордом и Вайкоффом, Леб обнаружил, что учеников с низким доходом, низкими успеваемостями и небелыми учениками, особенно в городских школах, обычно обучают наименее квалифицированные учителя, а зарплаты редко опускаются ниже. а иногда даже вносит свой вклад в эту сортировку. [8]В ходе дальнейшего исследования с Бойдом они обнаружили, что пространственный охват рынка труда учителей очень мал, поскольку учителя сильно отдают предпочтение близости, что, в свою очередь, затрудняет набор новых, высококвалифицированных учителей для городских школ. [9] В целом, они связывают сортировку учителей с комбинацией более квалифицированных учителей, которые с большей вероятностью покинут школы с очень низкими успеваемостями учеников и школы, где у таких учеников обычно более высокая текучесть кадров, чем в других школах, [10] [11] хотя высокий рост в показателях успеваемости учащихся может эффективно действовать как механизм удержания эффективных учителей в школах с низкими показателями успеваемости. [12]В частности, эффективные учителя, как правило, оставляют школы с низкой успеваемостью (но не школы с высокими показателями) в течение второго и третьего года обучения в этих школах, что, вероятно, способствует расширению результатов обучения между учениками; напротив, менее эффективные учителя, как правило, бросают школы как с низкими, так и с высокими показателями в течение первого года обучения. [13] Изучая, почему учителя в школах с низкой успеваемостью в Калифорнии с большей вероятностью обращаются с просьбой о переводе, Леб и ее соавторы обнаруживают низкие зарплаты учителей и плохие условия труда в школах (например, большие классы, проблемы с оборудованием, многодорожечные школы и т. Д.). отсутствие учебников), чтобы быть основными причинами, помимо негативного взаимодействия со студентами [14], хотя аналогичные исследования вNew York City by Loeb вместо этого обнаруживает, что (негативное) восприятие учителями школьной администрации является основной движущей силой перевода. [15] Возникающая в результате смена учителей, очевидно, вредит результатам тестов учеников по математике и английскому языку, особенно в школах с большим количеством чернокожих и неуспевающих учеников. [16]

Однако сокращение разрыва между квалификацией учителей в школах с высокими и низкими показателями возможно; например, инициативы NYC Teaching Fellows и Teach for America смогли существенно сократить разрыв между школами Нью-Йорка с низким и высоким уровнем бедности в период 2000–2005 годов, заменив несертифицированных учителей в школах с высоким уровнем бедности учителями с академической квалификацией. [17] Дальнейшее исследование Леб и ее соавторов по подготовке и найму учителей показало, что учителя с меньшим количеством курсовых работ перед работой часто дают меньшие начальные успехи как в математике, так и в искусстве английского языка по сравнению с учителями, окончившими университетский курс. программа обучения учителей, хотя большинство различий исчезают по мере взросления когорты. [18]В другой статье было высказано предположение, что программы подготовки учителей Нью-Йорка «различаются по своему влиянию на добавленную стоимость учителей к результатам тестов учащихся [19], хотя более поздний повторный анализ не обнаружил различий между программами, за исключением одного небольшого выброса. [20]

В исследовании 2013 года, проведенном Леб и ее коллегами, учителя, которые имеют наибольшую добавленную стоимость для успеваемости учащихся на тестах, имеют совершенно разные профили учебной практики, например, постоянно получают более высокие баллы за явное стратегическое обучение. [21] Наконец, в исследовании с Марианн Пейдж , Леб обнаружил, что - вопреки более ранним оценкам - повышение заработной платы учителей на 10% снижает процент отсева из средней школы на 3-4%, если учитывать истинные альтернативные издержки работы учителем - например, альтернативные возможности заработной платы. и нематериальные атрибуты работы - учитываются. [22]

Исследование принципалов [ править ]

Вторая и более поздняя область исследований Леба изучает роль директоров в школьной успеваемости и успеваемости учащихся. В исследовании с Эйлин Хорнг и Даниэлем Класиком Лоэб обнаруживает, что время, затрачиваемое директорами школ на деятельность по управлению организацией, улучшает успеваемость и успеваемость учеников, тогда как повседневные учебные занятия, как правило, не влияют на успеваемость учеников и ухудшают работу учителей и родителей. школьные оценки. [23] Более конкретно, она обнаружила в исследовании с Джейсоном Гриссомом.и Бенджамин Мастер, что если директора используют свое учебное время для обучения учителей, оценки успеваемости и разработки образовательных программ своих школ, их учебное время имеет тенденцию прогнозировать успехи учащихся, тогда как время, потраченное на неформальные занятия в классе, имеет противоположный эффект. [24] [25] Более того, установлено, что только управленческие навыки директоров позволяют последовательно прогнозировать рост успеваемости учащихся и другие показатели школьной успеваемости. [26] В другом исследовании с Деметрой Калогридес и Тарой Бетей.Леб отмечает, что текучесть основного долга обычно снижает успеваемость в школе за счет сокращения удержания учителей и снижения успеваемости учащихся, причем этот эффект особенно заметен в школах с высоким уровнем бедности или с низким уровнем успеваемости, а также в школах с неопытными учителями. [27] Кроме того, директора с меньшим опытом, а также с меньшим и низкокачественным образованием, как правило, распределяются по школам, обслуживающим многих учеников с низким доходом, небелых и низко успевающих учеников, поскольку высококвалифицированные директора, как правило, уезжают быстрее. из таких школ. [28]С точки зрения школ Леб, Калогридес и Бетей обнаружили, что более эффективные школы могут привлекать и нанимать более эффективных учителей из других школ, более справедливо назначают неопытных учителей по оценкам и лучше удерживают высококлассных учителей. [29]

Исследование Head Start, размера школы, ухода за детьми дошкольного возраста и подотчетности школы [ править ]

Две темы, которые Леб исследовал вместе с Валери Ли, - это эффект затухания программы Head Start Program и влияние размеров школы. Что касается Head Start, они обнаружили, что бывшие посетители Head Start, как правило, получают образование в сравнительно некачественных средних школах, что структурно подрывает долгосрочные эффекты участия в Head Start и частично объясняет, почему наблюдались лишь незначительные преимущества. [30] Что касается влияния размера школы, они отмечают, что отношение учителей к своей ответственности за пользу обучения учащихся, как правило, выше в небольших школах и - благодаря этому пути - увеличивает ежегодные успехи учащихся начальной школы в успеваемости по математике. [31]

В исследовании с Мартином Карнуа Леб обнаружил, что учащиеся из штатов с высокой степенью ответственности в среднем достигли значительно более высоких результатов по математическим тестам NAEP для 8-х классов по сравнению с учащимися из штатов с небольшой внешней подотчетностью или без нее, хотя это не оказывает значительного влияния на удержание учащихся или высокий уровень. показатели окончания школы. [32] Леб подробно рассматривает литературу по подотчетности школ в своей статье с Дэвидом Фиглио в « Справочнике по экономике образования» . [33]

Наконец, вместе с множеством разных соавторов Леб проанализировал влияние различных видов ухода за детьми на развитие детей. В частности, Леб считает, что уход за детьми в дошкольных учреждениях повышает показатели по чтению и математике, но отрицательно влияет на социально-поведенческие показатели (за исключением латиноамериканских детей, владеющих английским языком), с продолжительностью ухода за детьми, возрастом, в котором дети начинают посещать дошкольные учреждения (оптимально в 2–3 года), а интенсивность ухода за детьми играет важную роль в общем эффекте. [34]Более того, обнаружено, что программы по уходу за детьми на базе центров способствуют когнитивному развитию детей из бедных семей, особенно если воспитатели более чуткие и отзывчивые, улучшают их социальное развитие, если воспитатели имеют высокий уровень образования, и сокращают поведенческие проблемы по сравнению с детьми из бедных общин, которые получить семейный уход за детьми. [35]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Профиль Сюзанны Леб на сайте Стэнфордского университета. Проверено 30 марта 2018 года.
  2. ^ Руководящий комитет CEPA. Проверено 30 марта 2018 года.
  3. ^ Раздел «Люди» на сайте ПАСЕ. Проверено 30 марта 2018 года.
  4. ^ Раздел «О нас» на сайте ПАСЕ. Проверено 30 марта 2018 года.
  5. ^ Биографические данные Сюзанны Лоеб с веб-сайта CEPA. Проверено 30 марта 2018 года.
  6. ^ Профиль Сюзанны Лоэб на веб-сайте Стэнфордского института исследований экономической политики. Проверено 30 марта 2018 года.
  7. ^ «Эксперт по образовательной политике, чтобы возглавить Анненбергский институт школьной реформы» . Брауновский университет . 2017-08-28 . Проверено 29 марта 2018 .
  8. ^ Лэнкфорд, H., Loeb, S., Викофф, J. (2002). Сортировка учителей и бедственное положение городских школ: описательный анализ. Оценка образования и анализ политики , 24 (1), стр. 37-62.
  9. ^ Boyd, D. et al. (2005). Жеребьевка дома: как предпочтение учителей близости ставит в невыгодное положение городские школы. Журнал анализа политики и управления , 24 (1), стр. 113-132.
  10. ^ Boyd, D. et al. (2005). Объяснение короткой карьеры успешных учителей в школах с неуспевающими учениками. Американское экономическое обозрение , 95 (2), стр. 166-171.
  11. ^ Бойд, DJ и др. (2006). Комплекс по замыслу: Исследование путей к обучению в школах Нью-Йорка. Журнал педагогического образования , 57 (2), стр. 155-166.
  12. ^ Boyd, D. et al. (2011). Роль качества учителей в удержании и приеме на работу: использование заявок на перевод для выявления предпочтений учителей и школ. Журнал анализа политики и управления , 30 (1), стр. 88-110.
  13. ^ Бойд, Дональд; и другие. (Май 2008 г.). «Кто уходит? Отсев учителей и успеваемость учеников» . Рабочий документ NBER № 14022 . DOI : 10,3386 / w14022 .
  14. Перейти ↑ Loeb, S., Darling-Hammond, L., Luczak, J. (2005). Условия преподавания предсказывают текучесть учителей в школах Калифорнии. Peabody Journal of Education , 80 (3), стр. 44-70.
  15. ^ Boyd, D. et al. (2011). Влияние школьной администрации на решения об удержании учителей. Американский журнал исследований в области образования , 48 (2), стр. 303-333.
  16. ^ Ronfeldt, М., Леб, С., Викофф, J. (2013). Как текучесть учителей вредит успеваемости учеников. Американский журнал исследований в области образования , 50 (1), стр. 4-36.
  17. ^ Boyd, D. et al. (2008). Сокращение разрыва в квалификации учителей Нью-Йорка и его влияние на успеваемость учащихся в школах с высоким уровнем бедности. Журнал анализа политики и управления , 27 (4), стр. 793-818.
  18. ^ Boyd, D. et al. (2006). Как изменения вступительных требований меняют штат учителей и влияют на успеваемость учащихся. Финансы и политика в области образования , 1 (2), стр. 176-216.
  19. ^ Бойд, DJ и др. (2009). Подготовка учителей и успеваемость учеников. Оценка образования и анализ политики , 31 (4), стр. 416-440.
  20. ^ Гиппель, PT, и сильфонный, Л. (2018). Насколько качество учителей различается в зависимости от программ подготовки учителей? Повторный анализ из шести состояний. Обзор экономики образования, 64, 298-312.
  21. ^ Гроссман, П. и др. (2013). Измерение для измерения: взаимосвязь между показателями педагогической практики в средней школе по изучению английского языка по искусству и оценками учителей с добавленной стоимостью. Американский журнал образования , 119 (3), стр. 445-470.
  22. Перейти ↑ Loeb, S., Page, ME (2000). Изучение связи между заработной платой учителей и успеваемостью учащихся: важность альтернативных возможностей на рынке труда и нематериальных вариаций. Обзор экономики и статистики , 82 (3), стр. 393-408.
  23. ^ Horng, Е. Л., Klasik Д., Loeb, S. (2010). Использование времени директором и эффективность школы. Американский журнал образования , 116 (4), стр. 3–31.
  24. ^ Гриссом JA, Loeb, S., Master, B. (2013). Эффективное использование учебного времени для руководителей школ: продольные данные из наблюдений директоров. Исследователь в области образования , 42 (8), стр. 433-444.
  25. ^ Horng Е., Loeb, S. (2010). Новое мышление об учебном лидерстве. Дельта Пхи Каппа , 92 (3), стр. 66-69.
  26. Перейти ↑ Grissom, JA, Loeb, S. (2011). Триангуляция основной эффективности: как точки зрения родителей, учителей и заместителей директора определяют центральную важность управленческих навыков. Американский журнал исследований в области образования 48 (5), стр. 1091-1123.
  27. ^ Béteille Т., Kalogrides Д., Loeb, S. (2012). Ступени: основные пути карьерного роста и школьные результаты. Исследования в области социальных наук , 41 (4), стр. 904-919.
  28. Перейти ↑ Loeb, S., Kalogrides, D., Horng, EL (2010). Основные предпочтения и неравномерное распределение директоров по школам. Оценка образования и анализ политики , 32 (2), стр. 205-229.
  29. ^ Loeb, С., Kalogrides Д., Béteille, Т. (2012). Эффективные школы: наем, назначение, развитие и удержание учителей. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста , 19 (4), стр. 505-527.
  30. Перейти ↑ Lee, VE, Loeb, S. (1995). Куда попадают участники Head Start? Одна из причин, почему дошкольные эффекты исчезают. Оценка образования и анализ политики , 17 (1), стр. 62-82.
  31. Перейти ↑ Lee, VE, Loeb, S. (2000). Размер школы в начальных школах Чикаго: влияние на отношение учителей и достижения учащихся. Американский журнал исследований в области образования , 37 (1), стр. 3–31.
  32. ^ Carnoy, М., Loeb, S. (2002). Влияет ли внешняя подотчетность на результаты учащихся? Анализ состояний. Оценка образования и анализ политики , 24 (4), стр. 305-331.
  33. ^ Figlio Д., Loeb, S. (2011). Подотчетность школы. В: Hanushek, EA, Wößmann, L. (ред.). Справочник по экономике образования , т. 4. Амстердам: Эльзевир, стр. 383-421.
  34. ^ Loeb, S. et al. (2007). Насколько это много? Влияние дошкольных учреждений на социальное и познавательное развитие детей. Обзор экономики образования , 26 (1), стр. 52-55.
  35. ^ Loeb, S. et al. (2004). Уход за детьми в бедных сообществах: влияние раннего обучения на тип, качество и стабильность. Развитие ребенка , 75 (1), стр. 47-65.

Внешние ссылки [ править ]

  • Страница факультета Сюзанны Леб на сайте Университета Брауна
  • Публикации Сюзанны Лоеб, проиндексированные Google Scholar