Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Отслеживание - это разделение учащихся по академическим способностям на группы по всем предметам [1] или по определенным классам и учебной программе [2] в школе . [1] [2] В некоторых школах это может называться потоковым или поэтапным .

В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше среднего, нормальными или ниже среднего. Студенты посещают академические занятия только со студентами, общая успеваемость которых совпадает с их собственными.

Описание [ править ]

Группировка способностей не является синонимом отслеживания. [3] Отслеживание отличается от группировки способностей по масштабу и постоянству. Группы способностей - это небольшие неформальные группы, сформированные в одном классе. Распределение по группе способностей часто бывает краткосрочным (никогда не дольше одного учебного года) и зависит от предмета. [1] Присвоение группе способностей осуществляется (и может быть изменено в любое время) отдельным учителем и обычно не записывается в студенческие записи. Например, учитель может разделить типичный класс со смешанными уровнями на три группы для урока математики.: тем, кому необходимо ознакомиться с основными фактами, прежде чем продолжить, тем, кто готов изучить новый материал, и тем, кому нужно сложное задание. На следующем уроке учитель может вернуться к обучению со смешанными навыками для всего класса или распределить учащихся по разным группам.

История в Соединенных Штатах [ править ]

Фон [ править ]

Отслеживание и его различные модификации являются одними из преобладающих организационных практик американских государственных школ и уже почти столетие являются общепринятой особенностью школ страны. [4]

Вступив в употребление в то время, когда в школы зачислялось все большее число детей иммигрантов в результате законов об обязательном школьном обучении, отслеживание было принято как средство сортировки тех детей, которые рассматривались как имеющие ограниченную подготовку или способность к обучению, от местных детей. К сожалению, отслеживание быстро приняло вид внутренней сегрегации. [5]

Типы трасс менялись с годами. Традиционно это были академические, общие и профессиональные направления, которые определялись по типу подготовки. К 1920-м годам в некоторых школах было разработано до восьми четко обозначенных направлений, которые представляли конкретные учебные программы, отражающие оценку вероятного социального и профессионального будущего учащихся. [5]

Многие средние школы теперь основывают уровни треков на уровне сложности, с такими треками, как базовый, с отличием или подготовка к колледжу. [6] Государственные школы могут отслеживаться с точки зрения высоких, средних или низких способностей. Как отметили Оукс и Мартин, «школьная политика определяет три структурных качества системы отслеживания: обширность (количество отслеживаемых предметов и тип предлагаемых учебных программ); специфичность (количество предлагаемых уровней обучения ); и гибкость (могут ли учащиеся переходить с одного трека на другой) ». [7] Хотя теоретически назначение треков основано на академических способностях, на размещение часто влияют другие факторы.

Истоки расового отслеживания в школьной десегрегации [ править ]

Истоки расового отслеживания восходят к постановлению федерального суда по делу Робертс против города Бостон в 1850 году, которое поддерживало отдельные школьные программы для черных и белых на основе веры в врожденные расовые различия в интеллекте. После постановления Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию в Топике от 1954 года, в котором было установлено, что отдельный школьный устав, установленный Плесси против Фергюсона, является неконституционным, была создана почва для решения проблемы сегрегации / отслеживания между школами. Однако для школ в большинстве южных регионов США интеграция не происходила до начала 1970-х годов. [8]Более того, десегрегация на школьном уровне часто приводила к явному отслеживанию в школах, как писал Грант ([1990] 1988) в книге «Мир, который мы создали в школе Гамильтон» . [9] Исторический анализ Хейни (1978) на уровне средней школы показал, что менее квалифицированные учителя были назначены для преподавания классов, отслеживаемых по расовому признаку. [10]

В период с середины до конца 1980-х годов в федеральных судах в Миссисипи и Джорджии был рассмотрен вопрос о несправедливом отслеживании по признаку расы в школьных системах. Тем не менее, Куорлз против муниципального отдельного школьного округа Оксфорда , NAACP против Джорджии и Монтгомери против муниципального отдельного школьного округа Старквилль, каждое вынесло решение в пользу школьных округов на основании аргумента о том, что отслеживание должным образом использовалось с целью оказания помощи учащимся ». способность учиться - несмотря на статистический дисбаланс в назначении треков.

В подробном исследовании Микельсона (2003) отслеживания / сегрегации между школами и внутри них в Шарлотте, Северная Каролина, она утверждала, что отслеживание использовалось как инструмент для сохранения привилегий белых, помещая афроамериканских учеников на более низкие ступени академического уровня. [11] Другие исследования Льюиса и Даймонда (2015), Келли (2009), Ригл-Крамба, Кайта и Мортона (2018), Шурера, Карбонаро и Гродски (2016) и других по-прежнему показывают большие различия в выборе курсов. среди белых и меньшинств. [12] [13] [14] [15] Базовые шансы оказаться на высоком уровне для белых часто в два раза выше, чем для меньшинств, находящихся в неблагоприятном положении.

Назначение трека [ править ]

Способы, которыми ученики распределяются по трекам, различаются как в школах, так и внутри них. Сегодня школы реже строго отслеживают учащихся по всем предметам. [16]  Администраторы и учителя в данной школе могут целенаправленно избегать использования термина «отслеживание» для описания организации учебной программы своей школы. Тем не менее, школы придерживаются различных политик, которые распределяют учащихся по разным программам обучения, включая: результаты тестов и требования к оценкам, предварительные и сопутствующие требования, а также рекомендации учителей. [17] Школы также используют комплексные программы обучения, такие как «подготовка к колледжу», как методику руководства для отслеживания учеников. Неакадемические факторы, такие как конфликты в расписании, также могут ограничивать возможность учащихся посещать курсы разного уровня. Таким образом, хотя большинство систем допускают некоторый выбор учащихся и родителей, этот выбор ограничен требованиями прохождения курса и политикой руководства. В контексте этой системы исследователи расходятся во мнениях относительно того, в какой степени сильно вовлеченные родители вмешиваются, чтобы дать своему собственному ученику возможность воспользоваться преимуществами курса. [18] [19]

Исторически сложилось так, что старшеклассники были разделены на «бизнес / профессиональное образование», «общее» или «колледж», что имело серьезные последствия для характера и степени прохождения академического курса. [20]  В последние десятилетия количество людей, обучающихся на профессиональных курсах, сократилось [21], а количество студентов на академических курсах увеличилось. [22] Например, Домина и Салдана (2012) сообщают, что выпускной класс 1982 г. проходил в среднем 14,6 академических курса, а класс 2004 г. - 19,1 академических курса. Аналогичным образом, процент студентов, заканчивающих курсы по предварительному или математическому анализу, увеличился с примерно 10,3% студентов до 32,9% студентов. Это увеличение числа слушателей академических курсов, особенно в государственном секторе, несколько сузило различия в академической строгости между студентами с высокими и низкими уровнями успеваемости. Академическая интенсификация также сократила различия в академическом опыте учащихся государственных и частных школ. [23]

Несмотря на некоторое ослабление системы отслеживания в старших классах, большинство школ остаются сильно дифференцированными, с политикой, которая поощряет учащихся выполнять одинаковый уровень курсовой работы по разным предметам. В исследовании политики отслеживания в средней школе в Северной Каролине Келли и Прайс (2011) [24] сообщают, что в типичной школе было пять или более уровней математики, а в некоторых школах было три или более уровней только по геометрии. В более крупных школах и школах с большим разнообразием уровней успеваемости учащихся используются более обширные системы отслеживания, чем в более мелких однородных школах. Во многих школах процесс назначения треков остается делом высокой ставки.

Дебаты [ править ]

Преимущества [ править ]

Сторонники трекинга говорят, что у трекинга есть несколько важных сильных сторон.

Уроки в соответствии с уровнем способностей студентов [ править ]

Основным преимуществом отслеживания является то, что он позволяет учителям лучше направлять уроки в соответствии с конкретным уровнем способностей учащихся в каждом классе. [25] Хотя отслеживание регулярного обучения не имеет реального значения для успеваемости учащихся с низкими и средними способностями, оно действительно дает существенные выгоды для одаренных учеников в направлениях, специально разработанных для одаренных и талантливых. [26]

Отслеживание удовлетворяет потребность одаренных учеников в общении со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы получить соответствующие вызовы и более реалистично рассматривать свои собственные способности. [27] Отслеживание может позволить учащимся получать уроки, ориентированные на их способности по каждому предмету в отдельности, посещая уроки, установленные на разных уровнях в одной и той же школе. Например, учащийся с более высоким уровнем математики может посещать класс с учащимися с углубленным изучением математики, но если ученик более низкого уровня по английскому языку может быть сгруппирован со сверстниками с его уровнем владения английским языком.

Еще одним положительным аспектом отслеживания является то, что, поскольку оно разделяет студентов по способностям, работа студентов сравнивается только с работой сверстников с аналогичными способностями, что предотвращает возможное снижение их самооценки, которое может возникнуть в результате сравнения с работой студентов с более высокими способностями. или раздувание эго одаренных учеников по сравнению с низко способными учениками того же возраста. Общение со студентами со схожими способностями может позволить студентам реально соревноваться друг с другом за наивысшие оценки с разумными шансами достичь лучших результатов в классе.

Более высокие достижения студентов с высокими способностями [ править ]

Сторонники трекинга также отмечают, что он позволяет повысить успеваемость учащихся с высокими способностями. [28] Кулик и Кулик (1992) обнаружили, что ученики с высокими способностями в отслеживаемых классах достигли более высоких результатов, чем ученики с аналогичными способностями в классах без отслеживания. Точно так же Роджерс (1991) рекомендует одаренным и талантливым ученикам проводить большую часть школьного дня со сверстниками. [29]

В 1982 и 1990 годах Кулики также обнаружили умеренное улучшение отношения к предметному материалу для всех уровней способностей. [30] Еще один фактор группирования способностей, который пропагандируется, - это план Джоплина, который напрямую относится к группировке способностей для чтения. Эти группы обычно более взаимозаменяемы и менее определены. [28] В другом исследовании Argys, Rees и Brewer (1996) обнаружили, что успеваемость учеников с высокими успеваемостями снижалась, когда ученики с более низкими способностями были интегрированы в один и тот же класс. [31]

Оба этих исследования показывают, что отслеживание полезно для студентов с высокими успеваемостями. Отслеживание также может побудить учеников с низкими способностями участвовать в занятиях, поскольку отслеживание отделяет их от запугивания учеников с высокими способностями. [32]

Некоторые сторонники отслеживания также рассматривают отслеживание как эффективное средство распределения, поскольку оно помогает направить студентов в определенные области рынка труда . [25]

Роджерс относит отслеживание к одному из десяти типов группировки. [33] Группам с высокими способностями часто поручается особая работа, более продвинутая, чем у других учеников в классе. Для одаренных детей такая продвинутая работа способствует их социальному и эмоциональному благополучию. [34]

Недостатки [ править ]

Неоднородность внутри треков [ править ]

Несмотря на положительные аспекты отслеживания, некоторые ученые отметили ограничения системы. Отслеживание часто не работает так эффективно, как должно, из-за состава треков. На практике треки, как правило, не так однородны, как могли бы (хотя они более однородны, чем система без отслеживания, которая случайным образом распределяет учащихся по классам), поэтому некоторые из потенциальных преимуществ не могут быть полностью использованы. [6]

Даже когда треки изначально почти однородны по академическим способностям учащихся, неоднородность со временем может развиваться, поскольку учащиеся учатся с разной скоростью. Некоторые системы периодически переоценивают всех учащихся, чтобы по мере их успеваемости учащиеся с сопоставимыми способностями оставались вместе.

Расовая и социальная дискриминация [ править ]

Классы с низким уровнем дохода, как правило, в основном состоят из учащихся с низким доходом, обычно из меньшинств , в то время как в классах с высоким уровнем дохода обычно преобладают ученики из социально-экономически успешных групп. [35]

В 1987 году Джинни Оукс предположила, что непропорциональное размещение учащихся из бедных семей и меньшинств на более низком уровне не отражает их фактических способностей к обучению. Скорее, она утверждает, что этноцентрические притязания социальных дарвинистов и движимого англосаксонами американизации на рубеже веков в совокупности дали мощный толчок к «индустриальному» школьному образованию, в конечном итоге низводя учащихся из бедных меньшинств к программам профессионального обучения и дифференцированному обучению. учебный план, который она считала неизменным образцом в школах 20-го века. [36]

Назначение учителей в классы [ править ]

В 1984 году этнографическое исследование «пригородной средней школы» Меррили Финли привлекло внимание к практике отслеживания учителей - сопоставлению учителей с отслеживаемыми классами. [37]  Финли обнаружил, что в Пригороде более продвинутые и высококлассные классы считались учителями наиболее желательными классами для преподавания и проводились наиболее опытными, хорошо подготовленными и мотивированными учителями. Используя репрезентативные данные на национальном уровне, Келли (2004) подтвердил выводы Финли, утверждая, что отслеживание учителей увековечивает образовательное неравенство , помещая наименее эффективных учителей в наиболее сложные учебные контексты. [38] Отслеживание учителей также поддерживает практику отслеживания учеников, потому что все, кроме новейших учителей, вкладываются в неформальную систему вознаграждения, созданную путем отслеживания учителей. Анализ государственных административных данных Clotfelter et al. (2006), Калогридес и др. (2013) и другие продолжают демонстрировать неравномерный доступ к высококлассным учителям в школах. [39] [40]

Учебные планы [ править ]

Ученые обнаружили, что учебные программы часто сильно различаются по трекам, поскольку учителя корректируют обучение в соответствии с уровнями успеваемости учащихся. [25] Однако, хотя обогащение и / или ускорение учебных программ считается основным преимуществом для учащихся с высокой успеваемостью, [41] уроки, проводимые в классах с низкой успеваемостью, часто не обладают вовлеченностью и строгостью, чем уроки с высокой успеваемостью, даже с учетом того, что ученики с низкой успеваемостью могут поступать в класс с более низкой успеваемостью.

Оукс (1985) обнаружил, что в классах с высоким уровнем подготовки учителя часто использовали материалы курса и излагали концепции, требующие обширных навыков критического мышления, тогда как учителя в классах с низким уровнем подготовки, как правило, в значительной степени опирались на рабочие тетради и редко назначали работу, требующую критического мышления. [42] В целом, учебные программы курсов высокого уровня намного более интенсивны и углублены, чем учебные планы курсов с низким уровнем подготовки, что и следовало ожидать из-за различий в академической готовности студентов. [43] [44] [45] Учителя также сообщают, что тратят меньше времени на решение дисциплинарных вопросов в классных комнатах с высоким уровнем подготовки, чем в классах с низким уровнем подготовки, что приводит к различиям в охвате содержания. [46]Важно отметить, что исследования показывают, что различия в обучении на разных уровнях трека выходят за рамки того, что можно было бы ожидать, основываясь только на различиях в готовности учащихся. Например, на уроках английского языка Нортроп и Келли (2018) обнаружили, что в 8-м классе учащиеся с низким уровнем успеваемости читают менее сложные тексты, чем учащиеся с аналогичными достижениями в классах на уровне своего класса, что является частью модели обучения навыкам и стратегии и меньше анализа литературы. [47]

Социальные эффекты и стигматизация [ править ]

Некоторые исследования показывают , что отслеживание может повлиять на студент групп сверстников и отношение к другим студентам. Исследование Гаморана (1992) показывает, что ученики с большей вероятностью заводят дружбу с другими учениками по тем же направлениям, чем ученики, не относящиеся к их следам. [48] Так как ученики из низших классов и меньшинств чрезмерно представлены на низких уровнях, а белые и азиаты, как правило, преобладают на высоких уровнях, взаимодействие между этими группами может быть ограничено отслеживанием. [49] Однако нет исследований, показывающих академическую пользу для учащихся с низким уровнем успеваемости от такого взаимодействия.

Отслеживание также может привести к стигматизации учащихся с низкой успеваемостью. [6] В некоторых случаях считается, что эта стигматизация отрицательно сказывается на успеваемости учащихся и влияет на их отношение. [6] [48] В одном исследовании было обнаружено, что среди учеников с низкой успеваемостью ученики отслеживаемых классов с большей вероятностью, чем ученики не отслеживаемых классов, полагали, что «их судьба была не в их руках». [50] Согласно Кэрол Двек , это могло быть потому, что их учителя навязывают им «фиксированное мышление», но это не является неотъемлемым атрибутом самого отслеживания. [51]

Двек предполагает, что учителя, которые продвигают установку на рост, могут стимулировать учеников к более высоким академическим достижениям независимо от отслеживания. Так что неизвестно, является ли установка на данность предсказанием или результатом невыполнения заданий.

Последствия социальной стигматизации могут быть одними из худших результатов для учащихся с низкими уровнями академической успеваемости. [52] Шафер и Олекса (1971) опросили старшеклассников с низкими академическими уровнями, чтобы изучить влияние отслеживания на самооценку и воспринимаемую академическую компетентность. [53] Они обнаружили, что учащиеся потеряли уверенность в своих силах из-за того, что их поместили в классы с низким уровнем способностей, где ожидания учителей от них были низкими.

Эти дилеммы были очень распространены, когда учащиеся переходили в новые школы (например, из начальной в среднюю, из средней в среднюю). Отслеживание афроамериканских учеников в начальных школах отражало остатки ранней десегрегации, когда афроамериканские учителя средних школ были переведены в младшие классы (Haney, 1978). В этих начальных школах отслеживание на основе классов непропорционально ставило афроамериканских учащихся на более низкие ступени с афроамериканскими учителями, независимо от способностей. При переходе в среднюю и старшую школу отслеживание по способностям привело к разделению этих учащихся и лишило учащихся низшего звена их предполагаемой академической эффективности.

Гудлад (1983) и Оукс (1985) обнаружили, что учащиеся младших классов с большей вероятностью бросят школу или примут участие в преступной деятельности. [54] [55]

Сторонники трекинга сказали бы, что студенты бросили учебу из-за отсутствия способностей, но Микельсон (2003) заявил, что ученики сильно различаются даже в пределах более низкого уровня. Даже когда учащиеся демонстрировали высокие академические способности, было практически невозможно изменить их академический курс, не откладывая окончание средней школы (Mickelson, 2003).

Международная перспектива [ править ]

Фон [ править ]

В разных странах существуют большие различия в использовании официальных систем отслеживания. Несмотря на то, что в некоторых странах учащиеся поступают в школы с разной степенью подготовки к 10 годам, в других, например в США, вся система средней школы остается всеобъемлющей . Эрик Ханушек и Людгер Вессманн определяют влияние отслеживания, сравнивая различия в успеваемости учащихся начальной и средней школы в отслеживаемых и не отслеживаемых системах. [56] Результаты показывают, что раннее отслеживание увеличивает образовательное неравенство. Хотя это менее очевидно, существует также тенденция раннего отслеживания к снижению средней производительности.

Отслеживание по стране [ править ]

Когда-то отслеживание было популярным в англоязычных странах, но сейчас используется реже; системы слежения составляли основу Трехсторонней системы в Англии и Уэльсе до 1970-х годов и в Северной Ирландии до 2009 года.

В Великобритании термин «отслеживание» относится к записи данных об успеваемости отдельных учеников, термин «потоковая передача» обычно переводится как значение отслеживания в смысле этой статьи.

В американских школах используются слабые системы слежения. При таком подходе местные школы распределяют учащихся по классам в соответствии с их общими достижениями, так что данный класс в основном состоит из учащихся с высокими, средними или низкими академическими достижениями.

В Германии используется отслеживаемая система. В Германии достижения учащихся в последнем из четырех классов начальной школы определяют тип средней школы, которую им будет разрешено посещать, и, следовательно, тип образования, которое они получат.

Система отслеживания существует с момента появления современного образования в Нидерландах . После того, как она была ослаблена в 70-х и 80-х годах, с конца 1990-х система слежения снова набрала значительную силу.

В Швейцарии в конце начальной школы (или в начале средней школы) ученики разделяются (см. Индикатор C для Фрибурга в начальной школе) в соответствии с их способностями и карьерными намерениями в нескольких (часто трех) разделах на определенный период. от 2 до 3 лет ( Sekundarschule ) в разделе предшкольной средней школы, общем разделе или базовом разделе (Basic может называться Realschule по-немецки или Classe d'exigence de base по-французски). Учащиеся, которые стремятся к академической карьере, поступают в Mittelschule (также называемую Gymnasium или Kantonsschule , государственная школа в кантоне / штате), чтобы подготовиться к дальнейшему обучению и к аттестату зрелости.(обычно получают после 12 или 13 лет обучения в школе, обычно в возрасте 18 или 19 лет). Студенты, намеревающиеся получить специальность или профессию, должны пройти три-четыре дополнительных года перед поступлением в профессиональное образование . Эта так называемая «двойная система», разделяющая академическую и профессиональную подготовку, получила свое продолжение в системе высшего образования. В то время как академическая подготовка ведет к аттестату зрелости и бесплатному поступлению в университеты, успешно завершенное профессиональное образование дает доступ к третьему уровню практического образования - Höhere Fachschule (Schweiz) .

Небольшой закон и сходство с классовым отслеживанием за границей [ править ]

Документальный фильм HBO 2010 года «Небольшой закон» задокументировал трудности, с которыми кенийские учащиеся могут позволить себе посещать средние школы. [57] Эти элитные школы рассматривались как путь к юридическому, медицинскому и другим формам высшего образования. Учащимся, которых выгнали из школы из-за недостатка средств, суждено было жить в нищете. В Кении наличие только начального образования готовило человека к черному труду, а средняя школа приравнивалась к будущей социальной мобильности для бедных кенийских детей.

Кенийская система образования полностью отражала отслеживание в американских средних школах, где учащиеся, готовившиеся к колледжу, могли посещать четырехлетние университеты сразу после окончания, а учащиеся, прошедшие профессиональную подготовку, могли поступать только в общественные колледжи и технические школы. Кенийцы, принадлежащие к среднему классу, с большей вероятностью заканчивали среднюю школу и посещали колледж, как и студенты, готовящиеся к колледжу в Соединенных Штатах. Несмотря на то, что они демонстрируют многообещающие академические способности, как учащиеся с низким уровнем успеваемости в Соединенных Штатах, так и дети из бедных семей в Кении могут оказаться в невыгодном положении в плане своего образования. Те, кто в Соединенных Штатах, приобретают профессиональные навыки, жертвуя полным академическим потенциалом и гарантированной работой, полученной в колледже. Перспективы бедных детей в Кении еще хуже,получив мало профессиональных навыков в начальной школе.

Бедные дети в Кении имели возможность поступить в средние школы благодаря стипендиям, которые требовали от учащихся удовлетворительных результатов на вступительных экзаменах. Возможности для способных детей из бедных семей действительно существуют, но стипендии по заслугам ограничены по количеству студентов, которые могут быть присуждены. В США одаренные студенты с профессиональным образованием могут поступить в двухгодичные колледжи, но им не хватает стипендий и финансирования, как у их четырехлетних коллег. Студенты профессиональных учебных заведений вынуждены мириться с бременем скудной финансовой поддержки для поступления в колледж, а бедные кенийские дети испытывают стресс от сдачи вступительных экзаменов, даже если их академические способности сравнимы со способностями детей из среднего класса или тех, кто готовится к колледжу.

Отключение [ править ]

Отказ от слежения происходит, когда учащихся намеренно помещают в классы со смешанными способностями. [4] В отличие от отслеживания, учащихся больше не распределяют в группы на основании академических достижений или способностей. [58] Отслеживание может быть связано с предоставлением учащимся в малообеспеченных классах меньшего количества ресурсов, меньшего количества опытных учителей, заниженных ожиданий и сложных учебных программ. [59] Сторонники исключения считают, что учащиеся с низкой успеваемостью значительно улучшат успеваемость в школе, если они будут смешаны с учениками с высокой успеваемостью. [31]

Преимущества удаления треков [ править ]

Критики отслеживания, такие как Кевин Велнер, говорят, что отказ от отслеживания поможет сократить разрыв в достижениях на основе классов и рас . [60] Часто учащиеся младших классов являются учащимися из неблагополучных семей и из числа этнических меньшинств. [60] Сторонники отказа от слежки говорят, что отстранение бросает вызов социальным взглядам на расу и интеллект . [61]

Было показано, что отслеживание приводит к меньшей академической успеваемости учащихся с низкими способностями и более высокой академической успеваемости для учащихся с высокими способностями; отказ от отслеживания увеличит успеваемость худших учеников и нанесет вред достижениям лучших учеников. [59] Критики говорят, что не бросать вызов всем учащимся с наиболее продвинутой учебной программой приводит к общей низкой успеваемости учащихся, [60] и что учащиеся с низкими уровнями обучения не усваивают столько же, сколько их сверстники по более высоким направлениям, например, по продвинутой математике. [61]

Учителя обычно имеют более высокие ожидания в отношении учеников в классах с высокой успеваемостью и низкие ожидания в отношении учеников в классах с низкой проходимостью, что влияет на самооценку учеников. [58]

Опасения по поводу отмены отслеживания [ править ]

Было доказано, что устранение слежения снижает успеваемость учащихся, которые в противном случае были бы помещены в классы с высокими оценками. [59] [60] Родители одаренных учеников и другие сторонники отслеживания говорят, что академически одаренные ученики должны иметь доступ к классам, которые максимально раскрывают их потенциал. [61] Отслеживание сдерживает учеников с высокими способностями, потому что учителя должны уменьшить количество и сложность материала, чтобы все ученики в классе, включая учеников с низкими способностями, могли его понять. [59] Объединение всех учеников в разнородную группу усложняет работу учителя за счет увеличения диапазона успеваемости учеников в классе. [59]

Восприятие учителями академических способностей учеников определяет, как устранение слежки происходит в классе. [4] Например, в школе с большим количеством учеников из неблагополучных семей учителя предполагали, что большинство учеников обладают низкими способностями, и поэтому учебная программа в классе была легче, чем то, что ученики могли достичь. [4] С другой стороны, в богатой школе учителя обычно предполагали, что ученики учатся в колледже и умны, и учились по творческой и сложной учебной программе. [4]

Предлагаемые реформы [ править ]

Морин Халлинан предлагает множество предложений по реформированию системы отслеживания и уравновешиванию ее предполагаемых негативных последствий. [6] Хотя отслеживание может разделять учащихся по расе и социально-экономическому статусу , она говорит, что, гарантируя, что учащиеся участвуют в интегрированных условиях [ например, требуется разъяснение ] в течение учебного дня, некоторые из негативных последствий сегрегации [ например, разъяснения необходимо ]можно было избежать. Некоторые исследования показывают, что учащиеся с низкой успеваемостью часто имеют более медленный академический рост, чем ученики с высокой успеваемостью, но Халлинан говорит, что могут помочь более увлекательные уроки в классе, изменение предположений об учениках и повышение требований к успеваемости учеников. В этой области необходимы исследования, чтобы проверить ее гипотезы. Чтобы предотвратить стигматизацию учащихся с низкой успеваемостью, Халлинан предлагает школам ставить перед учениками с низкой успеваемостью задачу добиться высоких результатов и предлагать общественные награды за успехи в учебе. [6] Такие награды будут необходимы по всем направлениям, чтобы избежать восприятия несправедливости.

Один из возможных компромиссов - разнородное распределение по классам с однородными группами, работающими неполный рабочий день.

Аллен Граубард предполагает, что создание «маленьких школ» в более крупных школьных системах было бы прогрессивным предложением для реформирования. Школьный опыт можно переформатировать, попросив учащихся самостоятельно выбрать программы, охватывающие как традиционное обучение, так и практический профессиональный опыт. [62]

Реформа также выиграет от улучшения обучения учащихся в классе. Чтобы все учащиеся извлекли выгоду из отказа от отслеживания, учителя должны иметь инструменты для обучения всех учащихся, а также инструменты для снижения стигмы, которая может возникнуть со стороны учащихся, которые считают, что они находятся на разных уровнях обучения, чем их сверстники. Есть свидетельства того, что в нынешнем виде многие учителя не получают надлежащей подготовки для преподавания / руководства дифференцированными классами. Чтобы успешно осуществить реформирование образовательного опыта, учителям и преподавателям должно быть предоставлено надлежащее время и поддержка для завершения обучения. [63]

См. Также [ править ]

  • Дифференцированное обучение - альтернатива трекингу.
  • Трехсторонняя система образования в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b c Гаморан, Адам (1992). «Является ли группа способностей равноправной?». Образовательное лидерство . 50 (2).
  2. ^ a b Карен Циттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2006). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с привязкой к Интернет-центру обучения Карточка с бесплатным CD-ROM для чтения для студентов . McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. С. 104, G – 12. ISBN 978-0-07-323007-8.
  3. Перейти ↑ Slavin, RE (1987). Группировка способностей: синтез наилучших доказательств. Обзор исследований в области образования, 57, 293–336.
  4. ^ а б в г д Рубин, Б. (2008). Отказ от отслеживания в контексте: как местные конструкции способности усложняют реформу, ориентированную на акционерный капитал. Педагогический колледж Рекорд. Получено из: [1]
  5. ^ a b Уилок, А. (1992). Переходя рельсы: как «отстранение от следа» может спасти школы Америки. Нью-Йорк: Нью-Пресс.
  6. ^ Б с д е е Hallinan, Морин (1994). «Отслеживание: от теории к практике». Социология образования . 67 (2): 79–84. DOI : 10.2307 / 2112697 . JSTOR 2112697 . 
  7. ^ Оукс, Джинни и Липтон Мартин. «Отслеживание и группировка возможностей: структурный барьер для доступа и достижения». Гудлад, Джон И. и Памела Китинг «Доступ к знаниям». Нью-Йорк: Комиссия по вступительным экзаменам в колледж, 1994. 187–204.
  8. ^ Clotfelter, Чарльз Т. (2004). После Брауна: рост и отступление школьной десегрегации . Издательство Принстонского университета.
  9. ^ Грант, Джеральд (1990). Мир, который мы создали в школе Hamilton High . Издательство Гарвардского университета.
  10. Перейти ↑ Haney, JE (1978). «Последствия коричневого решения черных педагогов». Журнал негритянского образования . 47 (1): 88–95. DOI : 10.2307 / 2967104 . JSTOR 2967104 . 
  11. ^ Микельсон Р.А. (2003). «Академические последствия десегрегации и сегрегации: данные школ Шарлотты-Мекленбург». Обзор Закона Северной Каролины . 81 : 1514–1562.
  12. ^ Льюис, Аманда и Даймонд, Джон (2015). Несмотря на лучшие намерения: как расовое неравенство процветает в хороших школах . Издательство Оксфордского университета.
  13. ^ Келли, Шон (2009). «Черно-белый разрыв в курсах математики». Социология образования . 82 : 47–69. DOI : 10.1177 / 003804070908200103 .
  14. ^ Ригл-Крошка С., Кайт, СО, и Мортон, К. (2018). Гендерные и расовые / этнические различия в образовательных результатах: изучение моделей, объяснений и новых направлений исследований. В Schneider B. (ред.) Справочник по социологии образования в 21 веке . Springer.
  15. ^ Шюрер, С., Карбонаро, В., и Эрик Гродски. (2016). Воспроизведение неравенства в уровне образования через дифференциацию учебных программ в средней школе: на примере США In Blossfeld, HP, Buchholz, A., Skopek, S., & Triventi, M. (Eds.) Модели среднего образования и социального неравенства -Международное сравнение. Эдвард Элгар.
  16. ^ Лукас, Сэмюэл (1999). Отслеживание неравенства: стратификация и мобильность в американских средних школах . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-3798-9.
  17. ^ Келли, Шон (2007). «Контуры отслеживания в Северной Каролине». Журнал средней школы . 90 (4): 15–31. DOI : 10.1353 / hsj.2007.0016 .
  18. ^ Useem, Е. (1992). «Средние школы и математические группы: участие родителей в размещении детей». Социология образования . 65 (4): 263–279. DOI : 10.2307 / 2112770 . JSTOR 2112770 . 
  19. Перейти ↑ Kelly, S. (2004). «Учитывает ли повышенный уровень участия родителей различия в социальных классах при выборе места жительства?». Исследования в области социальных наук . 33 (4): 626–659. DOI : 10.1016 / j.ssresearch.2003.11.002 .
  20. ^ Розенбаум, Джеймс Э. (1976). Создание неравенства: скрытая программа отслеживания высшей школы . Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья. ISBN 978-0-471-73605-9.
  21. ^ Levesque, K .; и другие. (2008). Карьера и техническое образование в США: 1990–2005 годы (NCES 2008-035) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования.
  22. Перейти ↑ Domina, T., & Saldana, J. (2012). «Уравновешивает ли поднятие планки игровое поле? Интенсификация учебной программы по математике в американских средних школах, 1982–2004 годы». Американский журнал исследований в области образования . 49 (4): 685–708. DOI : 10.3102 / 0002831211426347 .
  23. Перейти ↑ Carbonaro, W., & Covay, E. (2010). «Школьный сектор и успеваемость учащихся в эпоху реформ, основанных на стандартах». Социология образования . 83 (2): 160–182. DOI : 10.1177 / 0038040710367934 .
  24. Перейти ↑ Kelly, S. & Price, H. (2011). «Корреляты политики отслеживания: накопление возможностей, конкуренция за статус или функционально-техническое объяснение?». Американский журнал исследований в области образования . 48 (3): 560–585. DOI : 10.3102 / 0002831210395927 .
  25. ^ a b c Ансалон, Джордж (2003). «Бедность, отслеживание и социальное конструирование неудач: международные перспективы отслеживания». Журнал «Дети и бедность» . 9 (1): 3–20. DOI : 10.1080 / 1079612022000052698 .
  26. ^ Роджерс, Карен Б., доктор философии, Взаимосвязь групповых практик с образованием одаренных и талантливых учащихся , (Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, 1991) px
  27. ^ Fiedler, Ellen D .; Ричард Э. Ланге; Сьюзан Вайнбреннер (2002). «В поисках реальности: развенчание мифов об отслеживании, группировке способностей и одаренных». Обзор Roeper . 24 (3): 108–11. DOI : 10.1080 / 02783190209554142 . ISSN 0278-3193 . 
  28. ^ а б Кулик, Джеймс А .; Чен-Линь С. Кулик (1992). «Метааналитические выводы по группировке программ». Ежеквартально для одаренных детей . 36 (2): 73–77. DOI : 10.1177 / 001698629203600204 . ЛВП : 2027,42 / 67315 .
  29. ^ Роджерс, Отношения ... "
  30. ^ Роджерс, стр. xi.
  31. ^ a b Argys, LM; Rees, DI; Брюэр, ди-джей (1996). «Обуздание школ Америки: справедливость при нулевых затратах?». Журнал анализа политики и управления . 15 (4): 623–645. DOI : 10.1002 / (SICI) 1520-6688 (199623) 15: 4 <623 :: AID-PAM7> 3.0.CO; 2-J .
  32. ^ Славин, Роберт Э. (1990). «Эффекты успеваемости от групповых способностей в средних школах: синтез наилучших доказательств». Обзор образовательных исследований . 60 (3): 471–499. DOI : 10.3102 / 00346543060003471 .
  33. Перейти ↑ Rogers, Karen B, Ph.D., Reforming Gifted Education (Great Potential Press, Scottsdale, AZ, 2002), pp. 209.
  34. ↑ Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей: что мы знаем? Под редакцией Морин Нейхарт, Салли М. Рейс, Нэнси М. Робинсон и Сидни М. Мун; Национальная ассоциация одаренных детей (Prufrock Press, Inc.), 2002, стр. 286.
  35. Перейти ↑ Hyland, N. (2006). «Избавление от социальных исследований: путь к более демократическому образованию?». Теория на практике . 45 (1): 64–71. DOI : 10,1207 / s15430421tip4501_9 .
  36. ^ Оукс, Джинни (1987). «Отслеживание в средних школах: контекстная перспектива». Санта-Моника, Калифорния: Rand Corp. Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  37. ^ Финли, Меррили К. (1984). «Учителя и трекинг в общеобразовательной средней школе». Социология образования . 57 (4): 233–243. DOI : 10.2307 / 2112427 . JSTOR 2112427 . 
  38. ^ Келли, Шон (2004). «Учителя отслеживаются? На каком основании и с какими последствиями». Социальная психология образования . 7 : 55–72. DOI : 10,1023 / Б: SPOE.0000010673.78910.f1 .
  39. ^ Clotfelter, CT, Лэдд, HF, и Vigdor, JL (2006). «Подбор учителя и ученика и оценка эффективности учителя». Журнал человеческих ресурсов . 41 : 778–820.
  40. ^ Kalogrides, Д., Леб, С., & Beteille, Т. (2013). «Систематическая сортировка: характеристики учителей и задания в классе». Социология образования . 86 (2): 103–123. DOI : 10.1177 / 0038040712456555 .
  41. Перейти ↑ Rogers, The Relationship ... , p. xi.
  42. ^ Оукс, Джинни (1985). «Распространение знаний». Отслеживание: как школы структурируют неравенство .
  43. ^ Spade, JZ; Columba, L .; Ванфоссен, BE (1997). «Отслеживание в математике и естественных науках: курсы и процедуры выбора курсов». Социология образования . 70 (2): 108–127. DOI : 10.2307 / 2673159 . JSTOR 2673159 . 
  44. ^ Gamoran, A., & Карбонаро, WJ (2002). «Английский для старших классов: национальный портрет». Журнал средней школы . 86 (2): 1–13. DOI : 10.1353 / hsj.2002.0021 .
  45. ^ Дональдсон, М.Л., LeChasseur, К., и Майер, А. (2017). «Отслеживание качества преподавания в классах средней математики и английского языка». Журнал образовательных изменений . 18 (2): 183–207. DOI : 10.1007 / s10833-015-9269-х .
  46. ^ Холлман, S .; Иресон, Дж. (2005). «Педагогическая практика учителей средней школы при обучении в классах со смешанными и структурированными способностями». Исследования в области образования . 20 : 3–24. DOI : 10.1080 / 0267152052000341318 .
  47. Перейти ↑ Northrop, L., & Kelly, S. (2018). «Кто что читает? Отслеживание, учебные практики и сложность текста для читателей, испытывающих трудности в средней школе». Ежеквартальное чтение исследования . сначала онлайн: 1–23.
  48. ^ a b Гаморан, Адам (1992). «Различные эффекты слежения за высшей школой». Американский социологический обзор . 57 (6): 812–828. DOI : 10.2307 / 2096125 . JSTOR 2096125 . 
  49. ^ Хмелков, В .; Морин Халлинан (1999). «Организационные эффекты на расовые отношения в школах». Журнал социальных проблем . 55 (4): 627–645. DOI : 10.1111 / 0022-4537.00139 .
  50. ^ Брэддок, JH; Р.Е. Славин (1992). «Почему необходимо положить конец группировке способностей: достижение совершенства и справедливости в американском образовании». Доклад, представленный на конференции «Общая судьба», Университет Джона Хопкинса .
  51. ^ Dweck, CS (2006). Мышление: новая психология успеха . Нью-Йорк: Рэндом Хаус. п. 66.
  52. ^ Oakes, J .; Гитон, Г. (1995). «Сватовство: динамика решений по отслеживанию в средней школе». Американский журнал исследований в области образования . 32 (1): 3–33. DOI : 10.3102 / 00028312032001003 .
  53. Перейти ↑ Schafer, WE (1971). Отслеживание и возможность . Скрэнтон, Пенсильвания: Чендлер.
  54. ^ Гудлэд, JI (1983). Место под названием школа . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  55. Перейти ↑ Oakes, J. (1985). Отслеживание: как школы структурируют неравенство . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
  56. ^ Эрик А. Ханушек и Людгер Вессманн, «Влияет ли отслеживание образования на производительность и неравенство? Различия в различиях свидетельствуют о различиях в разных странах». Economic Journal 116 (510), март 2006 г .: C63-C76.
  57. ^ Арнольд, Дженнифер. «Маленький акт» . Домашняя касса . Проверено 10 апреля 2012 года .
  58. ^ a b Халлинан, М. (1005) Практики слежения и устранения слежения: актуальность для обучения. Преобразование школ. ISBN 978-0-8153-1257-4 
  59. ^ а б в г д Брюэр, Д., и Рис, Д. (1995). Обуздание школ Америки: реформа без затрат? Phi Delta Kappan, 77. Получено с: [2] Онлайн: [3]
  60. ^ а б в г Беррис, К., и Велнер, К. (2005). Специальный раздел, посвященный разрывам в достижениях - устранение разрыва в достижениях путем детектирования. Phi Delta Kappan, 86. Получено с https://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=MY2YJljsCFJyzltpDmFp7fMbLNVjTS7WswJfvTK49FZJC29k057Z!1380883283!92720d63=092720863
  61. ^ a b c Оукс, Дж., и Стюарт, А. (2000). Агентство изменений и стремление к справедливости: уроки школ детрекации. Острие образовательных изменений: обучение, руководство и реалии реформ. ISBN 978-0-7507-0865-4 
  62. ^ Гробард, Аллен (сентябрь 2004). «Прогрессивное образование и отслеживание дебатов». Радикальный учитель . 70 : 32–39.
  63. ↑ Модика, Марианна (сентябрь 2015 г.). «Мой цвет кожи мешает мне учиться: отслеживание, идентичность и динамика учеников в школе со смешанным расовым составом» . Международный журнал поликультурного образования . 17 (3): 76–90. DOI : 10.18251 / ijme.v17i3.1030 .

Внешние ссылки [ править ]

  • Слон в классе
  • Связь групповых практик с образованием одаренных и талантливых учеников