Золтан Дёрни ( венгерское произношение: [ˈzoltaːn ˈdørɲɛi] ) (родился в 1960 году) - британский лингвист венгерского происхождения . Он является профессором психолингвистики в Университете Ноттингема в Великобритании . [1] [2] Он известен своей работой по изучению второго языка и психологии изучающих язык, в частности, по мотивации к изучению второго языка , опубликовав множество книг и статей по этим темам. [3] [4]
Золтан Дёрней | |
---|---|
Родившийся | |
Альма-матер | |
Известен |
|
Награды | |
Научная карьера | |
Поля | |
Учреждения | |
Тезис | Психолингвистические факторы в изучении иностранного языка (1989) |
Докторанты | Ката Чизер Юдит Кормос |
Веб-сайт | Dörnyei на сайте Ноттингемского университета |
Карьера
Образование
Дёрней получил комбинированную степень магистра гуманитарных наук по английскому языку и литературе, а также по истории искусства в 1985 году в Университете Этвеша Лоранда в Будапеште , Венгрия . Его диссертация была озаглавлена «Торговля искусством в Венгрии до 1945 года» .
В 1989 году он получил степень доктора философии по психолингвистике в Университете Этвеша Лоранда, а его диссертация была озаглавлена « Психолингвистические факторы в изучении иностранного языка» .
В 2003 году он получил докторскую степень. Кандидат лингвистики Венгерской академии наук .
В период с 2008 по 2010 год он провел часть времени исследования бакалавра в богословии в колледже Сент - Джонс , Ноттингеме .
В 2011 году он получил степень магистра теологии и религиоведения на богословском факультете Ноттингемского университета . Его диссертация называлась «Преображение, красота и библейское толкование» . В 2017 году получил степень доктора философии. степень в области теологии на факультете теологии и религии Даремского университета . Название его диссертации было « Прогрессивное творение и борьба человечества в Библии: эксперимент в канонической интерпретации повествования» .
Обучение
Он начал свою карьеру в школе английского языка и американских исследований в Eötvös университете Loránd в 1988 г. В 1998 году он переехал в Великобританию , и после двух лет в Thames Valley University , Лондон , он занял позицию в школе английского языка, Ноттингемский университет , где он в настоящее время является профессором психолингвистики. [5] [3]
Исследовать
Процессно-ориентированная модель мотивации
Теория мотивации Дёрни - это идея о том, что мотивация развивается уникальным и динамичным образом, что необходимо для достижения успеха в областях, где требуется длительное обучение. [2] Процессно-ориентированная модель мотивации пытается объяснить теорию Дёрни через мотивацию студентов, фокусируясь на (а) мотивационном поддержании и волеизъявлении и (б) мотивационной эволюции и флуктуациях. [2] Эта модель смещает акцент с исторических допущений о предоперационной «мотивации выбора» к волевым / исполнительным аспектам достижения цели во время действия. [2] Эта модель основана на предположении, что люди неосознанно отслеживают свою мотивацию и вносят коррективы или выбирают, чтобы увеличить или уменьшить мотивацию в зависимости от результата их текущих целей. [2] Первое измерение поведенческого процесса указывает на мотивационное влияние (желания, надежды и желания). [6] Эти влияния указывают на отправную точку мотивационного процесса и напрямую связаны с предактной фазой. [6] Предоперационная фаза - это процесс с очень высоким темпом, когда человек циклически проходит через желания, надежды и желания, чтобы добраться до точки действия. [6] Второе измерение поведенческого процесса указывает на то, что первоначальные мотивационные влияния переросли в цель, которая в конечном итоге приводит к намерению и действию. [6] Активная фаза - это источник энергии для постоянной мотивации, которая будет поддерживать поведенческий процесс. Последним измерением мотивационных влияний является фаза после действия. [6] На этом этапе оценивается и оценивается цель, и будут предприняты дальнейшие шаги для корректировки поведения для достижения целей, в противном случае цель будет отклонена. [6]
Принципиальный коммуникативный подход
Принципиальный коммуникативный подход устраняет разрыв между предыдущими методами обучения языку, такими как коммуникативное обучение языку, и недавними исследованиями. [7] Используя текущие исследования, PCA пытается расширить коммуникативный подход, сосредотачиваясь на явном развитии других областей знаний и навыков, необходимых для эффективного общения, вместо того, чтобы сосредотачиваться исключительно на систематических компонентах языков, на которых традиционно фокусировались учителя языков. [7] PCA фокусируется на трех основных областях, включая акцент на форме и ориентированном на нее обучении, беглость и автоматизацию, а также формулировку. [7] Каждый аспект предназначен для обеспечения значимого общения с релевантным и полезным вводом как лингвистических правил, так и лексических терминов. [7]
Семь ключевых моментов для PCA: [7]
1. Принцип личной значимости: материал должен быть сосредоточен на значении, и он должен быть классифицирован как значимый для изучающего язык. [7] Примером этого может быть задание изучающих язык заполнить чек на предмет, который они хотели бы купить. [7]
2. Принцип контролируемой практики: практическая деятельность должна контролироваться и способствовать автоматизации навыков, имеющихся в изучаемом языке. [7] У изучающих язык должна быть база для отработки форм и навыков изучаемого языка. [7]
3. Принцип формульного языка: отдельные фразы и приемы, важные для изучаемого языка, должны интенсивно практиковаться и использоваться повторно. [7] У изучающих язык должно быть много возможностей использовать определенные важные фразы изучаемого языка. [7]
4. Принцип языкового воздействия: учащиеся должны иметь доступ к большому количеству вводимых целевых языков, чтобы питать учащихся неявными механизмами обучения. [7] Изучающие язык должны получать множество различных входных данных, которые охватывают четыре основные категории (чтение, письмо, устная речь и аудирование). [7]
5. Принцип целенаправленного взаимодействия: изучающие язык должны взаимодействовать с изучаемым языком в подлинном контексте. [7] Для овладения языком требуется полное владение языком. Студенты в языковых классах, как правило, имеют очень структурированные классы, которые часто не позволяют развивать спонтанную речь. [7] Для достижения мастерства требуется естественное взаимодействие. [7]
Групповая динамика
Дёрни изучал влияние групповой динамики на изучение второго языка. [3] Он обнаружил, что групповая психология может формировать поведение учащихся, а также их мотивацию к обучению. [3] То, как учащиеся чувствуют себя в классной группе, может влиять на усилия, которые они прилагают к обучению. [8]
Групповая сплоченность, групповые нормы и групповые роли играют центральную роль в создании мотивированных обучающихся сообществ. [3]
Групповая сплоченность и межличностные отношения
Сплоченность группы определяется качеством отношений между членами группы в сочетании с принимающим сообществом в классе. [9] Другие факторы, способствующие сплоченности группы, включают общую цель группы и групповую гордость. [9] Сплоченные группы взаимодействуют и обмениваются личной информацией, активно участвуя в беседах, необходимых для овладения вторым языком. [10] Они работают лучше и продуктивнее, чем несвязные группы. [8] Дёрней предлагает множество способов, которыми учителя могут создать групповую сплоченность в классе для изучения второго языка, включая, помимо прочего:
1. Узнавать друг о друге. Чем больше личной информации поделятся учащиеся, тем больше будет взаимного признания одноклассников. [9]
2. Близость, контакт и взаимодействие. При проектировании классных комнат и учебных заданий учителя должны учитывать физическую близость учеников в своих планах рассадки. [9] То, как расставлены парты и как персонализирована классная комната, влияет на владение учащимися и их взаимодействие с учебной средой. [8] Учащиеся, сидящие в группах, с большей вероятностью будут разговаривать и строить личные отношения. [10] Групповая сплоченность повышается за счет предоставления времени для взаимодействия во время групповой работы в классе, а также предоставления студентам возможностей для совместной работы над независимыми групповыми проектами. [9]
3. Вознаграждающие и приятные групповые занятия. Наградой может быть радость от выполнения определенных действий, успех в достижении целей или более ощутимые награды, такие как оценки или призы. [9]
4. Внеклассные занятия - опыт, полученный за пределами класса, позволяет учащимся видеть друг в друге настоящих людей, а не только одноклассников. Эти положительные чувства, воспоминания и общий опыт возвращаются в класс, создавая сплоченность группы. [9]
5. Групповые соревнования. Игры, в которых участвуют разные команды, поощряют дружеское соревнование в классе, что может повысить сплоченность группы, поскольку ученики объединяются для победы. [9]
6. Совместное использование общей цели. Когда класс сотрудничает для достижения общей цели, сплоченность группы усиливается. [9]
7. Пример для подражания учителю. Если учитель позитивен, ободряет, дружелюбен и принимает, ученики с большей вероятностью будут демонстрировать такое же поведение. [9]
Групповые нормы и групповые роли
Правила и распорядки помогают группам работать гладко и эффективно. [9] Когда правила согласовываются и разделяются группой, такое поведение известно как групповые нормы. [9] Когда определенные люди выполняют определенные задачи или функции, они известны как групповые роли. [9]
Групповые нормы
Групповые нормы могут прямо применяться учителем или школой или могут развиваться неявно как негласный согласованный кодекс поведения. [9] Исследования показали, что позитивные групповые нормы могут иметь значительное влияние на мотивацию и академическую успеваемость учащихся. [9] Неустановленные негативные групповые нормы, такие как принятие и продвижение посредственности, могут отрицательно повлиять на успех группы. [9] Студенты в этой ситуации страдают социально, если их цель - добиться успехов в учебе. [10] Положительные групповые нормы, такие как терпимость и принятие ошибок как часть обучения, повышают моральный дух учащихся и усиливают сплоченность группы. [9] Учащиеся хорошо справляются со своими обязанностями перед группой и поддерживают своих одноклассников в достижении академических успехов. [10] Если групповые нормы согласованы и усвоены, группа часто берет на себя ответственность за то, чтобы иметь дело с своенравными членами, нарушающими нормы. [8]
Групповые роли
Роли - это общие ожидания цели человека в группе. [9] Если назначены конструктивные роли, которые дополняют сильные стороны и интересы каждого учащегося, группа будет функционировать более эффективно. [9] Люди выиграют с точки зрения уверенности в себе и самооценки. [9] Если назначены роли, которые не дополняют членов группы, сплоченность группы может пострадать и привести к конфликту. [9] Роли учеников могут возникать естественным образом, назначаться учителем или поощряться и усиливаться на основе наблюдения за поведением учеников в классе. [9]
Стили лидерства учителей и групповая динамика
Учителя иностранных языков являются руководителями групп. [9] Характер группы и ее приверженность общим целям часто соответствуют характеру учителя. [8] Позитивная групповая динамика может усилить выносливость, необходимую для изучения второго языка. [8] Хотя существует множество стилей лидерства, исследования показали, что демократический стиль лидерства способствует сплоченности группы, дружескому общению и позитивным межличностным отношениям. [9] Демократический стиль лидерства предполагает разделение руководящих ролей со студентами, вовлекая их в некоторые процессы принятия решений о том, как группа будет функционировать. [9] Демократический подход к стилю учителя / лидера ведет к большей роли фасилитатора в образовательной среде. [9] Учитель предоставляет группе подходящие условия для сотрудничества и развития сплоченности. [10] Степень руководства, предоставляемого учителем, будет меняться в зависимости от уровня зрелости группы и ее развития в направлении самостоятельного обучения. [9]
Роль учителей в мотивации
Учителя иностранных языков должны сыграть важную роль в создании и усилении мотивационных аспектов в классе для изучения второго языка. [9] На уровни мотивации в классе влияет практика мотивационного обучения учителя. [9] Существуют практические и продуманные стратегии, которые учитель может использовать для поощрения мотивации учащихся после установления сплоченности группы и позитивных межличностных отношений. [9]
Создание начальной мотивации
Нет никакой гарантии, что студенты будут заинтересованы в изучении второго языка, и часто бывает наоборот. [9] Учителя должны проявлять энтузиазм и делиться преимуществами изучения второго языка, чтобы способствовать положительному отношению учащихся. [9] Им необходимо создать безопасное и приемлемое пространство для обучения студентов. [8] Дёрней предлагает пять способов, которыми учитель может создать начальную мотивацию при изучении второго языка: (1) продвижение языковых ценностей и преимуществ знания второго языка; (2) увеличение ожидания успеха; (3) поощрение постановки целей; (4) обеспечение актуальности учебных материалов для учащихся; и (5) формирование реалистичных представлений учащихся об изучении второго языка. [9]
Поддержание и защита мотивации
Как только начальная мотивация активирована, для учителей важно, чтобы ученики были сосредоточены на своих целях и были вовлечены в стимулирующую и приятную учебную деятельность. [9] Задачи должны быть мотивирующими, а самооценка и уверенность учащихся должны быть защищены, так как будет много отвлекающих факторов, а приверженность к поставленным самим целям может уменьшиться. [9] Изучение второго языка - это долгий процесс, и для продолжения обучения необходимо поддерживать мотивацию. [9]
Поощрение позитивной ретроспективной самооценки
Исследования показали, что то, как учащиеся думают о своих прошлых учебных достижениях, оказывает значительное влияние на их отношение к текущим учебным задачам и целям. [9] Учителя могут помочь студентам переоценить предыдущие разочарования с помощью их обучения L2 более конструктивным образом, укрепляя уверенность в себе, повышая удовлетворенность обучением и приводя к самоанализу относительно областей, которые нуждаются в улучшении. [9] Они могут подчеркивать прогресс и успехи учащихся, подчеркивать важность усилий над способностями и обеспечивать поддерживающую и мотивирующую обратную связь. [9]
L2 Мотивационная система Я
Дёрней считает, что овладение вторым языком требует большего, чем просто изучение другого академического предмета, это затрагивает все существо учащегося. [3] К их идентичности добавляется новое измерение, их второй язык говорит «я». [3] Основываясь на работе психологов Хейзел Маркус и Паула Нуриус (1986) и их статье « Возможные личности» https://cursa.ihmc.us/rid=1LQJK1Z9J-16LFNTG-39MK/Possible%20Selves%20ARTICLE.pdf , Dörnyei разработал фреймворк L2 Motivational Self System. [9] Его интересовала концепция ментальных образов, видение человеком своего говорящего на втором языке себя как мощного мотиватора, топлива, необходимого для поддержания взлетов и падений, а иногда и утомительного путешествия к овладению вторым языком. [11]
Система мотивационной самости L2 состоит из трех частей:
1. Идеальное Я L2 - это образ учащегося своего будущего говорящего на L2 Я, второго говорящего на языке, которым они стремятся стать. [11] Этот образ мотивирует учащихся L2, поскольку они работают над уменьшением разницы между своим реальным «я» и своим идеальным «я». [11]
2. Должное Я L2 - это представление учащегося о том, какими качествами он должен обладать в будущем, чтобы предотвратить негативные результаты, включая обязанности, ожидания и ответственность, налагаемые извне другими. [11]
3. Опыт обучения L2 - включает немедленные мотивирующие и приятные элементы в реальной учебной среде L2. [11]
Для того, чтобы Идеальное Я L2 действовало как мощный мотиватор, учащийся должен иметь четкое и подробное видение себя как говорящего на L2. [11] Их Идеальное Я L2 должно быть в пределах разумного и не должно слишком резко отличаться от их Должного Я и связанного с ним внешнего социального давления. [11] Идеальное Я L2 должно иметь план действий - задачи и стратегии, разработанные для достижения своей цели. [11] Также важно четкое представление об их Боящемся Я, негативных последствиях, которые могут возникнуть, если их Идеальное Я L2 не будет реализовано. [11]
Было проведено множество исследований, подтверждающих взаимосвязь между Идеальным Я L2 и мотивированным поведением к обучению. [12] Обязанность, хотя и является одним из аспектов обучения на уровне L2 и воспринимается студентами как важная, в меньшей степени является мотивирующим фактором и предиктором успеха обучения на уровне L2. [12] Было обнаружено, что сопоставление идеального Я2-Я с Я-боимся очень мотивирует. [11]
Захватывающий и приятный класс L2, в котором учителями используются эффективные методы мотивации, часто является самым сильным предиктором мотивированного поведения при изучении языка. [13] [12] Учителя могут помочь учащимся реализовать свое Идеальное Я L2, повышая самосознание и повышая живость образов, мечтаний и желаний учащихся. [11] Творческие и управляемые образы можно использовать в классе, чтобы укрепить Идеальное Я L2. [11]
Направленные мотивационные течения
Дёрней утверждает, что мотивация не статична или постоянна, это не то, что у вас есть или нет, человек не мотивирован или немотивирован. [14] Скорее, мотивация приливы и отливы в зависимости от многих факторов, включая день, тему или контекст, постоянно меняющиеся с течением времени. [14] Видение, согласно Дорнией, - это мотивация высшего порядка, цель в сочетании с воображаемой реальностью будущего, способная преодолеть эти естественные приливы и отливы, трансформируя действия и вовлеченность в долгосрочные усилия. [14]
Направленные мотивационные потоки (DMC) - это интенсивные и устойчивые мотивационные пути, приливы энергии, которые испытывают люди, преследуя личную цель или видение. [15] Эти Направленные Мотивационные Потоки стимулируют сосредоточенные и устойчивые действия и производят энергию, а не истощают ее. [3] Люди обнаруживают, что они не просто мотивированы на достижение цели, но и движимы к ней, воображая желаемую будущую реальность. [14] [15] DMC сочетает видения с мотивированными целенаправленными действиями, последовательностями стратегического поведения, предназначенными для перехода от мечтаний к целевым достижениям. [14] [15] DMC в сочетании с ощутимым достижением промежуточных целей продвигает учащегося вперед, сохраняя импульс. [14]
Иногда представление человека о себе может бездействовать в течение многих лет, ожидая подходящего стечения обстоятельств, которое явится поворотным моментом в его жизни. [14] У DMC есть определенный триггер, отправная точка, которая активирует активное стремление к воображаемой реальности, где формируется и вводится в действие достижимый структурированный путь к цели. [14] После активации DMC все в жизни человека сосредоточено на достижении цели. [14] Есть срочность для DMC, интенсивность, сдвиг в распорядке дня. [16] DMC живут своей собственной жизнью, они создают всепоглощающую озабоченность, импульс, который продвигает человека к достижению их цели. [15] Другие вещи в их жизни, возможно, придется изменить или отодвинуть на второй план, чтобы приспособиться к DMC. [15]
Основными компонентами Направленного мотивационного потока являются: (1) видение, направленное на достижение конечной цели; (2) четкая отправная точка или запускающее событие, активируемое чем-то конкретным, когнитивным или контекстным, с новыми структурными процедурами и процедурами, установленными для достижения цели; (3) осознанное личное владение целью и контроль над ее достижением; (4) Прогресс в достижении цели должен быть очевидным, обеспечивая постоянный импульс; и (5) положительные эмоции, испытываемые при достижении необходимых подцелей, приближающие человека к их конечной цели в энергичном и самодвижущемся мотивационном потоке. [16] [15]
В классах второго языка важны долгосрочные усилия и устойчивая мотивация. [14] Таким образом, цель преподавателей иностранных языков, которые часто испытывают трудности с инициированием и поддержанием мотивации у учащихся, будет заключаться в том, чтобы вдохновить и направить учащихся или группы учащихся, чтобы они вообразили, активировали и реализовали направленные мотивационные потоки в их путешествии по изучению второго языка. [14] [15]
Чтобы создать вдохновленную видением среду изучения второго языка, в которой могут возникать и развиваться направленные мотивационные течения учащихся, Дёрней предлагает следующее:
1. Помогите учащимся создать образ своего Идеального Я-уровня L2. [16]
2. Укрепляйте видение через практику изображений, проясняя детали и усиливая срочность. [16]
3. Поддерживайте видение реалистичными ожиданиями. [16]
4. Помогите студентам превратить свое видение в план действий. [16]
5. Сохраняйте видение живым. Не позволяйте этому отталкиваться. Активируйте его регулярно. [16]
6. Вернитесь к «Я» ученика, которого боятся, - к тому «я», которое возникнет, если его видение не будет достигнуто. [16]
Текущее исследование
Недавно Дорней сосредоточил свои исследования на богословии и библейском толковании, поскольку он недавно защитил докторскую диссертацию по теологии на факультете теологии и религии Даремского университета. [4] Последнее исследование Дорньеи в области прикладной лингвистики и мотивации по-прежнему сосредоточено на мотивации. [4] Более конкретно о мотивационных стратегиях для изучающих второй язык. [4] В его последней статье было указано, что больше пользы получают изучающие язык, у которых есть доступ к более глубокому взаимодействию с материалами, включающими ментальные образы. [17] В этом исследовании приняли участие 150 студентов среднего уровня из девяти различных классов английского как иностранного (EFL). [17] Затем эти студенты были разделены на три группы; Мотивационная, дальновидная и контролирующая. [17] Эти группы были протестированы с 56 формульной последовательностью, и их результаты на тесте оценивались с помощью словарного теста с множественным выбором. [17] Эти оценки были созданы для непосредственной оценки способности учащихся распознавать форму целевой последовательности. [17] Результат этого исследования показывает, что существуют более глубокие уровни вовлеченности, связанные с мысленными образами, когда они подтверждаются отложенным посттестом. [17]
Академические награды
- 1994: Премия Гомбоча Золтана Венгерской ассоциации лингвистов
- 1998: Приз за выдающиеся исследования американской организации TESOL (соавтор: Кэтлин Бардови-Харлиг )
- 1999: Премия Кеннета Милденбергера Ассоциации современного языка [18]
- 2006: Премия ILTA за лучшую бумагу [19]
- 2010: Премия Международного Домского траста Бена Уоррена
- 2011: Премия Генри Осборна Университета Корнерстоун, США
- 2014: Высоко оцененная награда Его Королевского Высочества Герцога Эдинбургского за книгу английского языка
Основные монографии
- Dörnyei, Z. (2020). Инновации и проблемы в мотивации изучения языка . Лондон: Рутледж.
- Мерсер, С., и Дорнией, З. (2020). Привлечение изучающих язык в современных классах . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
- Dörnyei, Z. (2020). Видение, ментальные образы и христианская жизнь: выводы из науки и Священного Писания . Лондон: Рутледж.
- Dörnyei, Z (2018). Прогрессивное творение и борьба человечества в Библии: каноническая интерпретация повествования . Юджин, Орегон: Пиквик Пабликейшнс.
- Дёрней З., Генри А. и Мьюир К. (2016). Мотивационные течения в изучении языка: рамки для целенаправленных вмешательств . Нью-Йорк: Рутледж.
- Dörnyei. З. и Райан С. (2015). Еще раз о психологии изучающего язык . Нью-Йорк: Рутледж.
- Dörnyei. З., Макинтайр П. и Генри А. (ред.) (2015). Мотивационная динамика в изучении языка . Бристоль: вопросы многоязычия.
- Dörnyei. З., & Кубаньева М. (2014). Мотивация студентов, мотивация учителей: формирование видения в языковом классе . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
- Wong, MS, Kristjánsson, C., & Dörnyei, Z. (Eds.). (2013). Христианская вера и преподавание и изучение английского языка: исследование взаимосвязи религии и ELT . Нью-Йорк: Рутледж.
- Дёрней З. и Ушиода Э. (2011). Мотивация обучения и исследования (2-е изд.) . Харлоу: Лонгман.
- Дёрней, З. (2010). Анкеты в исследовании второго языка: строительство, администрирование и обработка (2-е изд.) . Нью-Йорк: Рутледж.
- Dörnyei, Z. (2009). Психология овладения вторым языком . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
- Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (Eds.). (2009). Мотивация, языковая идентичность и Я2 . Бристоль: вопросы многоязычия.
- Дёрней, З. (2007). Методы исследования в прикладной лингвистике: количественные, качественные и смешанные методологии . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
- Dörnyei, Z., Csizér, K., & Németh, N. (2006). Мотивация, языковые установки и глобализация: венгерская перспектива . Клеведон, Англия: вопросы многоязычия.
- Dörnyei, Z. (2005). Психология изучающего язык: индивидуальные различия в овладении вторым языком . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
- Дёрней, З., и Мерфи, Т. (2003). Групповая динамика в языковом классе . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
- Dörnyei, Z. (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
- Эрман, М., и Дорнией, З. (1998). Межличностная динамика в обучении второму языку: видимый и невидимый класс . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Рекомендации
- ^ Kormos, J. (2013). Дёрней, Золтан. В CA Chapelle (ред.), Энциклопедия прикладной лингвистики (он-лайн). Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.
- ^ a b c d e Dörnyei, Zoltán (декабрь 2000 г.). «Мотивация в действии: на пути к концептуализации мотивации студентов, ориентированной на процесс» . Британский журнал педагогической психологии . 70 (4): 519–538. DOI : 10.1348 / 000709900158281 .
- ^ Б с д е е г ч Dörnyei, Z. (2016). От преподавания английского языка до психолингвистики: история трех десятилетий. В Р. Эллис (ред.), Стать и быть прикладным лингвистом: истории жизни некоторых прикладных лингвистов (стр. 119-135). Амстердам: Джон Бенджаминс.
- ^ а б в г http://www.zoltandornyei.co.uk/
- ^ "Официальный университетский веб-сайт Золтана Дёрниэя" .
- ^ а б в г д е Dörnyei, Zoltán (2009-12-31), «18. Мотивация, языковые идентичности и L2-я: направления будущих исследований» , Мотивация, языковая идентичность и L2-я , Бристоль, Саммит Blue Ridge: Multilingual Matters, стр. 350– 356, ISBN 978-1-84769-129-3, получено 2020-12-02
- ^ Б с д е е г ч я J к л м п о р Селче-Мурсия, Марианна; Дёрней, Золтан; Террелл, Сара; Дорний, Золтан (1997). "Прямые подходы в обучении L2: поворотный момент в обучении коммуникативному языку?" . TESOL Ежеквартально . 31 (1): 141. DOI : 10,2307 / 3587979 .
- ^ Б с д е е г Дёрней, Золтан; Мальдерез, Анги (1 марта 1997 г.). «Групповая динамика и обучение иностранным языкам» . Система . 25 (1): 65–81. DOI : 10.1016 / S0346-251X (96) 00061-9 . ISSN 0346-251X .
- ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z aa ab ac ad ae af ag ah ai aj ak al am an Камминс, Джим; Дэвисон, Крис, ред. (2007). Международный справочник по преподаванию английского языка . Бостон, Массачусетс: Springer США. DOI : 10.1007 / 978-0-387-46301-8 . ISBN 978-0-387-46300-1.
- ^ а б в г д Дорний, Золтан (1997). «Психологические процессы в кооперативном изучении языка: групповая динамика и мотивация» . Журнал современного языка . 81 (4): 482. DOI : 10,2307 / 328891 .
- ^ Б с д е е г ч я J K L Dörnyei, Zoltán (2009-12-31), «18. Мотивация, языковые идентичности и L2-я: направления будущих исследований» , Мотивация, языковая идентичность и L2-я , Бристоль, Саммит Blue Ridge: Multilingual Matters, стр. 350– 356, ISBN 978-1-84769-129-3, получено 22.11.2020
- ^ а б в Дёрней, Золтан; Чан, Летти (2013). «Мотивация и видение: анализ будущих изображений L2, сенсорных стилей и возможностей образов на двух целевых языках» . Изучение языков . 63 (3): 437–462. DOI : 10.1111 / lang.12005 . ISSN 1467-9922 .
- ^ Дорнией, Золтан (22 марта 2019 г.). «На пути к лучшему пониманию опыта обучения L2, Золушка системы мотивационной самости L2» . Исследования в области изучения и преподавания второго языка . 9 (1): 19–30. DOI : 10.14746 / ssllt.2019.9.1.2 . ISSN 2084-1965 .
- ^ Б с д е е г ч я J K «Направленные мотивационные течения: использование видения для создания эффективных мотивационных путей | Исследования в области изучения и преподавания второго языка» . DOI : 10.14746 / ssllt.2013.3.3.3 . Цитировать журнал требует
|journal=
( помощь ) - ^ Б с д е е г ГЕНРИ, АЛАСТЕР; ДАВЫДЕНКО, СОФИЯ; ДЁРНИЙ, ЗОЛТАН (2015). «Анатомия направленных мотивационных токов: изучение интенсивных и продолжительных периодов мотивации L2» . Журнал современного языка . 99 (2): 329–345. ISSN 0026-7902 .
- ^ Б с д е е г ч «Мотивация и изучение иностранного языка: от теории к практике» . www.jbe-platform.com . 2014-07-15. DOI : 10,1075 / lllt.40 . Проверено 19 ноября 2020 .
- ^ а б в г д е Ле-Ти, Дуйен; Дёрней, Золтан; Пеллисер-Санчес, Ана (2020-06-05). «Повышение эффективности обучения шаблонным последовательностям L2 с помощью мотивационных стратегий и ментальных образов: эксперимент в классе» . Язык преподавания Исследование : 136216882091312. дои : 10,1177 / 1362168820913125 . ISSN 1362-1688 .
- ^ «Лауреаты премии Кеннета В. Милденбергера» . Ассоциация современного языка. 9 июня 2011 . Проверено 19 апреля 2019 .
- ^ «Премия ILTA за лучшую бумагу 2006 года» . Международная ассоциация языкового тестирования. 2 июля 2006 г.
Внешние ссылки
- Персональный сайт Золтана Дорнией: http://www.zoltandornyei.co.uk/
- Профессор Дорней на веб-сайте Ноттингемского университета: http://www.nottingham.ac.uk/english/people/zoltan.dornyei