Мотивация к изучению второго языка

Желание учиться часто связывают с понятием «мотивация». Мотивация - это наиболее часто используемое понятие для объяснения неудач или успехов изучающего язык. ^[1] Второй язык (L2) относится к языку, который изучает человек, который не является его / ее родным языком , но используется в данной сфере. Это не то же самое, что иностранный язык , изучаемый язык , на котором обычно не говорят в районе проживания человека. В исследованиях мотивации считается, что это внутренний процесс, который придает поведению энергию, направление и настойчивость в исследованиях (другими словами, он придает поведению силу, цель и устойчивость). ^[2]Изучение нового языка требует времени и самоотверженности. Как только вы это сделаете, свободное владение вторым языком откроет вам множество преимуществ и возможностей. Изучение второго языка увлекательно и полезно для всех возрастов. Он предлагает практические, интеллектуальные и многие желательные преимущества. При изучении языка может быть одна или несколько целей, таких как овладение языком или коммуникативная компетенция, которые варьируются от человека к человеку. Существует ряд моделей мотивации изучающих язык, которые были разработаны и постулированы в таких областях, как лингвистика и социолингвистика , в отношении овладения вторым языком.в классе. Различные взгляды на мотивацию L2 можно разделить на три отдельные фазы: социально-психологический период, когнитивно-ориентированный период и процессно-ориентированный период. ^[3]

Социально-психологический период [ править ]

Социально-психологические взгляды на мотивацию обучения L2 подчеркивают роль социального контекста и социальных взаимодействий индивидов. Социально-психологический период исследования мотивации L2 процветал в двуязычном контексте Канады с 1959 по 1990 год ( Dörnyei , 2005; Ushioda, 2012). ^{[3] [4]} В этот период Гарднер разработал социально-образовательную модель, а Клеман и его коллеги изучали теорию лингвистической уверенности в себе.

Социально-образовательная модель [ править ]

Р. К. Гарднер сформулировал социально-образовательную модель, предполагающую, что изучение L2 не может быть объяснено исключительно способностью или способностью людей овладевать таким же количеством языков. ^[5] Он утверждал, что индивидуальные различия были ключевыми факторами, влияющими на усвоение L2, поэтому для понимания того, как работают процесс обучения L2 и его результаты, важно учитывать культурные контексты, которые влияют на отношение и мотивацию людей к изучению другого языка, отличного от культурного. ^[6] Просто рассматривая способности как единственный фактор, исследователи игнорируют социальные, контекстуальные и прагматические причины, побуждающие людей изучать другие языки. ^[5]

Исходная социально-образовательная модель (1979) предполагала, что есть два основных фактора, которые влияют на производительность L2: способности и мотивация в обучении. ^[5] Модель, однако, уделяла больше внимания фактору мотивации, потому что Гарднера интересовало, как люди преуспевают в освоении L2, даже когда казалось, что их компетентность / способности ниже среднего. Это означало, что мотивация сыграла большую роль в побуждении этих людей к изучению L2. ^[5]Затем модель попыталась объяснить, что эти мотивационные факторы имели место в местах, где происходит обучение L2: формальном месте (то есть образовательном контексте) и неформальном месте (то есть культурном контексте). Гарднер утверждал, что эти два контекста играют разные роли в повышении производительности учащегося на уровне L2, поскольку образовательный контекст стал местом, где происходят явные инструкции и исправления, тогда как культурный контекст был областью, позволяющей учащимся погрузиться в другую культуру, не помещая никаких конкретные правила или инструкции. ^[7]В обоих случаях учащиеся становятся все более осведомленными и более уверенными в социальных и культурных условиях, стоящих за L2, и это мотивирует их изучать L2 еще больше. После этого перехода возникают лингвистические и нелингвистические результаты. В лингвистическом компоненте учащиеся, как правило, развивают уровень владения L2 и беглость, тогда как в нелингвистических результатах они претерпевают изменения в отношении к культуре, из которой пришел L2. ^[8]

Процесс освоения L2 начинается с социальной среды, в которой учащиеся изначально имеют отношение к культуре, лежащей в основе L2; эти предустановленные верования были заимствованы из их собственных культур. ^[6] Социальная среда, в свою очередь, влияет на стратегии, которые люди используют при приобретении L2. Зная индивидуальные различия в освоении L2, важно рассмотреть контекст обучения (т.е. образовательный или культурный), потому что они улучшают производительность L2 с помощью прямых (т.е. явных инструкций) и косвенных (т.е. культурного погружения) средств. ^[7] Наконец, когда учащиеся уже приобрели опыт и знания L2, они получают различные положительные результаты, такие как беглость и понимание другой культуры. ^[5]

Пересмотр социокультурной образовательной модели [ править ]

Модель претерпела множество изменений, чтобы охватить подпроцессы, лежащие в основе каждого из отдельных факторов. В 1985 году Гарднер ввел три подмеры, а именно интенсивность, желание учиться и отношение к обучению, чтобы объяснить фактор мотивации. ^[9] Гарднер утверждал, что если эти три критерия работают вместе, учащийся может эффективно использовать мотивацию в качестве инструмента для освоения L2. ^[9] Дорньеи и другие исследователи, однако, утверждают, что это не так; они утверждают, что у человека может быть «сильное» желание учиться, но другое отношение к самому процессу обучения. ^[9]Тем не менее, некоторые исследования по-прежнему утверждают, что отношение к обучению имеет высокую прогностическую способность, поскольку отношение имеет сильную связь с прямым поведением (т. Е. Обучением). ^[9] С 1993 по 2010 год схема модели была строго изменена, чтобы учесть изменчивость внешних факторов, влияющих на обучение L2; термин «социальная среда» превратился в «внешние факторы». ^[10] Были добавлены дополнительные характеристики для описания переменных, влияющих на каждый из отдельных факторов; они были собраны в Батареи тестов мотивации отношения, разработанной Гарднером.

Батарея тестов мотивации отношения [ править ]

Гарднер также создал батарею тестов мотивации отношения (AMTB) для количественного измерения четырех основных факторов и их подразделов, а также для прогнозирования производительности / результатов обучения на уровне L2. ^[7] Тест обычно инструктирует участников оценивать набор утверждений по шкале от 1 до 7 (т. Е. От наименее вероятного до наиболее вероятного) и по 6-уровневой шкале Лайкерта (т. Е. Категорически не согласен или полностью согласен). ^[11] Различные утверждения соответствуют определенной переменной (или главному фактору), и оценки из этих наборов суммируются, чтобы определить, какая часть этой переменной влияет на изучение языка участниками. ^[11]Однако, как и модель, тест также подвергался пересмотру с годами. В обзоре социально-образовательной модели Гарднер назвал четыре всеобъемлющие переменные, которые измеряются в AMTB: (1) интегративность, (2) отношение к учебной ситуации, (3) мотивация и (4) языковая тревога. ^[7] Другие переменные, такие как инструментальная ориентация и поддержка родителей в AMTB, используются в других условиях или по мере необходимости.

Интегрируемость ^[7] [ править ]

Переменная интегративности (также известная как интегративный мотив) отражает культурный контекст обучения L2, поскольку она пытается измерить, насколько ученик открыт для другой культуры, которая в основном использует L2. AMTB оценивает эту переменную, учитывая степень, в которой учащийся в целом интересуется иностранными языками, а также его / ее предустановленное отношение к сообществу, из которого происходит L2. Он также учитывает интегративную ориентацию человека или социальные и культурные причины, по которым человек изучает L2.

Отношение к учебной ситуации ^[7] [ править ]

В отличие от интегративности, отношение к учебной ситуации объясняет образовательный контекст приобретения L2 и связанные с ним аффективные факты. AMTB измеряет эту переменную, прося человека оценить учителя и курс в образовательном контексте. Это определяет, насколько образовательный контекст помогает улучшить производительность L2.

Мотивация ^[7] [ править ]

В AMTB мотивация оценивается через сочетание желания учиться, отношения к обучению и интенсивности мотивации. В то время как интегративность и отношение к учебной ситуации нацелены на каждый участок обучения, мотивация учитывает оба контекста, а также аффективные переменные (то есть индивидуальные различия), которые влияют на эти два контекста.

Языковое беспокойство ^[7] [ править ]

В AMTB языковая тревога является аффективной переменной, которая соответствует тому, что люди чувствуют при «выполнении» L2. В AMTB он измеряется путем определения того, насколько тревожно чувствует учащийся в классе или при использовании языка в целом.

Лингвистическая уверенность в себе [ править ]

Клеман и его сотрудники исследовали важность социальных контекстуальных факторов для приобретения L2. ^[3] Из этих социальных контекстуальных факторов Dörnyei (2005) ^[3] утверждает, что языковая уверенность в себе играет наиболее важную роль в мотивации к изучению второго языка. Лингвистическая уверенность в себе относится к восприятию человеком собственной компетентности и способности успешно выполнять задачи. ^[12] Эта лингвистическая уверенность в себе устанавливается через взаимодействие между изучающим язык и членами языкового сообщества и усиливается в зависимости от качества и количества этих взаимодействий. ^[12]В многоязычных сообществах уверенность в себе способствует идентификации изучающих язык с языковым сообществом и увеличивает их готовность продолжать изучение этого языка. ^[12]

Когнитивно-ориентированный период [ править ]

Когнитивные перспективы сосредоточены на том, как мыслительные процессы учащихся влияют на их мотивацию. В конце 1980-х и 1990-х годах акцент в области мотивации изучения языка сместился в сторону когнитивных моделей, отражая «когнитивную революцию», происходившую в то время в психологии. ^[3] Когнитивные психологи утверждали, что то, как человек думает о своих способностях, возможностях, потенциале, ограничениях и прошлых достижениях, имеет большое влияние на мотивацию. ^[3] Таким образом, модели мотивации L2 отошли от широких социально-психологических перспектив, в то время как возникли более узкие микроперспективы. ^[3]За это время достойный внимания вклад внесли Ноэлс и его коллеги с помощью модели мотивации к изучению языка, основанной на теории самоопределения, Ушиода с помощью теории атрибуции, а также Уильямс и Бёрден с их социальной конструктивистской моделью. ^[3]

Теория самоопределения [ править ]

Теория самоопределения фокусируется на внутренних и внешних аспектах мотивации. ^[3] Ноэлс и его коллеги исследовали эту теорию в контексте изучения языка и разработали шкалу ориентации при изучении языка, которая классифицирует мотивационную ориентацию человека как внутреннюю, внешнюю или амотивированную на основе континуума самоопределения. ^[3] В этом направлении исследований было обнаружено, что в классе для изучения языка учителя, которые поддерживали и не контролировали свою автономию, способствовали внутренним и самоопределенным ориентациям мотивации у учащихся. ^[3]

Теория атрибуции [ править ]

Теория атрибуции утверждает, что причинные причины, которые мы приписываем нашим прошлым успехам или неудачам, играют решающую роль в нашей мотивации к будущим усилиям в этой области. ^{[3] В} соответствии с этой теорией, Ушиода определил две модели атрибуции, связанные с положительными мотивационными результатами в изучении языка. ^[3] Первый предполагает приписывание своих успехов в изучении языка личным факторам, а второй предполагает приписывание своих неудач временным силам, которые можно преодолеть. ^[3]

Социальная конструктивистская модель [ править ]

Эта когнитивная перспектива возникла из предполагаемого «конструктивистского движения», которое возникло в основном из работ Жана Пиаже и также включало психологию личностных конструктов (разработанную Джорджем Келли (психолог) ). ^[13] Эта модель предполагает конструктивный характер процесса обучения, как подчеркивал Пиаже, это предполагает, что люди активно участвуют в конструировании личного смысла с самого рождения. ^[13] Это ставит учащегося в центр внимания теории обучения, поскольку каждый строит свое собственное восприятие мира, что является ключом к конструктивистской перспективе. ^[13]

Учащийся контролирует свое обучение в результате своей когнитивной обработки и организации, а также контекста, в котором он / она учится. ^[13] Это означает, что человек, который учится, контролирует то, что он / она изучает, в зависимости от того, как он / она думает, и ближайшего окружения, в котором он / она находится, а также любых внутренних факторов (настроение, озабоченность, мотивация). , так далее.). Четыре ключевых элемента (учащийся (и), учитель, задача и контекст) очерчены этой моделью как влияющие на процесс преподавания-обучения, поскольку они взаимодействуют и действуют друг на друга. ^[13]

Структура мотивации в обучении L2 [ править ]

Используя модель социального конструктивизма, Мэрион Уильямс и Роберт Л. Бёрден разработали структуру мотивации в изучении языка как попытку обобщить мотивационные факторы, относящиеся к обучению L2 в условиях класса. Эта структура делает упор на контекстные влияния и классифицирует мотивационные факторы с точки зрения внутренних и внешних факторов учащегося. ^[14] Структура показана ниже:

Процессно-ориентированный период [ править ]

С появлением когнитивных подходов к мотивации обучения L2 исследователи начали сосредотачиваться на динамическом характере мотивации. Модели процессно-ориентированного периода исследуют краткосрочные и долгосрочные изменения мотивации людей по мере того, как они изучают L2. ^[3] Этот подход рассматривает мотивацию как динамический фактор, который колеблется в течение учебного периода, года и жизни. ^[3] Модели этого периода включают модель процесса и мотивационную самосистему.

Модель процесса [ править ]

Dörnyei и Ottό разработали модель процесса обучения L2 отмечено три различных, хронологического этапа: preactional этап, акциональный этап, и postactional стадию. ^[3] Предактная стадия включает в себя первоначальный выбор начать изучение второго языка и постановку целей для себя. ^[3] Этот этап связан с постановкой целей, формированием намерений и запуском действий. ^[3] Во время предактной фазы основными мотивационными факторами являются ценности, связанные с L2-обучением, отношение к L2-говорящему сообществу, ожидания и убеждения учащихся, а также поддержка окружающей среды. ^[3] Этап действий включает в себя поддержание уровня мотивации на протяжении всего процесса изучения языка.^[3] Этот этап включает в себя создание и выполнение подзадач, оценку своих достижений и саморегуляцию. ^[3] На стадии действия основными мотивационными факторами являются качество обучения на уровне L2, чувство автономии как ученика второго уровня, влияние учителей и родителей и использование стратегий саморегулирования. Наконец, постакционный этап включает ретроспективу и саморефлексию опыта и результатов изучения языка. ^[3] Этот этап влечет за собой формирование причинно-следственных связей, разработку стандартов и стратегий, отказ от намерения и дальнейшее планирование. ^[3]Во время постактуальной стадии основными мотивационными факторами являются атрибутные стили и предубеждения учащихся, убеждения в самооценке и полученная обратная связь в процессе обучения L2. ^[3]

Система мотивации [ править ]

После разработки модели процесса Dörnyei (2005) ^[3] разработал мотивационную систему обучения L2. Мотивационная самосистема L2 формирует связи с концептуализацией мотивации L2 Ноелсом (2003) ^[15] и Ушиодой (2001). ^[16] Эта мотивационная самосистема состоит из трех компонентов: идеального «я» L2, «я должен» L2 и опыта обучения L2. ^[17] Идеальное Я L2 - это воображаемое идеальное будущее Я человека как говорящего на втором языке. ^[4] Это идеальное Я L2 способствует мотивации, вдохновляя нынешнее Я стремиться стать идеальным Я, что способствует интегративной и интернализованной инструментальной мотивации в изучении языка. ^[17]Обязательное L2-я включает в себя атрибуты, которые, по мнению человека, они должны иметь, чтобы соответствовать ожиданиям или избегать негативных результатов, что связано с внешними мотивационными ориентациями. ^[17] Компонент опыта обучения L2 включает ситуационные и средовые аспекты процесса изучения языка, а также субъективный опыт обучения. ^[17] В метаанализе Аль-Хури (2018) ^[18] изучалась прогностическая достоверность этой модели в отношении объективных и субъективных показателей изучения языка.

Мотивация и разговорный класс L2

Связь между юмором и мотивацией в классе L2 очень интересна. Учителей, говорящих на L2, часто поощряют к поиску эффективных стратегий обучения, которые сделают среду общения более успешной и приятной (Riyadi & Purwati, 2017). Следовательно, юмор может быть мощным стимулом для мотивации учащихся L2 к участию в речевых задачах L2 (Salehi & Hesabi, 2014). Согласно некоторым исследованиям, юмор положительно влияет на вовлеченность в классе и может укрепить отношения между учителями и учащимися L2, улучшить решение проблем и сделать работу в классе более личной, приятной и комфортной (Wandersee, J. 1982; Rareshide, S. 1993; Миллард, Э. 1999). Кроме того, Фарахани и Абдоллахи (2018) обнаружили, что использование юмора в качестве техники в классе L2 имеет когнитивные преимущества для развития обучения студентов L2.Авторы сообщили, что разница между оценками в экспериментальной группе и оценками в контрольной группе была значительной в отношении говорящих способностей и готовности к общению. Более того, Шмитц (2002) показывает, что студенты L2, у которых есть возможность изучать язык с помощью юмористических материалов, будут лучше говорить и они будут лучше учиться на L2, чем учащиеся, у которых нет такой возможности. Автор также заявляет, что использование юмористических материалов в классе L2 позволяет учащимся L2 рассказывать анекдоты и участвовать в различных разговорах. Наконец, Syafiq и Saleh (2012) пришли к выводу, что юмор может успешно улучшить разговорные навыки учащихся EFL, потому что учащиеся чувствуют, что использование юмора в разговорных классах способствует созданию позитивной атмосферы и лучшему достижению языковых навыков L2.Авторы исследуют эффект использования юмора в качестве учебного материала в классе разговорной речи на английском языке. Основное внимание в их обращении уделялось словесному юмору. Их результаты показывают, что использование юмора в качестве учебного материала в классе разговорной речи на английском языке оказывает значительное влияние на говорящие способности учащихся в большей степени, чем обычный традиционный материал.

Мотивация и контекст

Мотивация и ее конструкции зависят от контекста, и поэтому любой контекст изучения языка имеет свою уникальную мотивационную модель. ^[1]

Известные исследователи [ править ]

• Ката Чизер
• Золтан Дёрней
• Юдит Кормос
• Сара Мерсер

См. Также [ править ]

• Языковой обмен
• Изучение языка

Ссылки [ править ]