Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Эта статья о естественном овладении вторым языком. Для обучения в классе см. Языковое образование .
Часть серии по
Лингвистика
Общее языкознание
Прикладная лингвистика
Теоретические основы
Темы
Портал Портал
  • v
  • т
  • е

Приобретение второго языка ( SLA ), иногда называемое изучением второго языка - иначе называемое овладением L2 ( язык 2 ) , - это процесс, с помощью которого люди изучают второй язык . Изучение второго языка также является научной дисциплиной, посвященной изучению этого процесса. Сфера овладения вторым языком является суб-дисциплиной прикладной лингвистики, но также привлекает внимание исследователей из множества других дисциплин, таких как психология и образование .

Центральная тема в исследованиях ОАСА является то , что Межъязыковым : идея о том , что язык , который учащиеся используют не просто результат различий между языками , что они уже знают и язык , на котором они учатся, но полная языковая система в своем собственном праве , со своими собственными систематическими правилами. Этот межъязыковой опыт постепенно развивается по мере того, как учащиеся знакомятся с целевым языком. Порядок, в котором учащиеся усваивают особенности своего нового языка, остается удивительно постоянным даже для учащихся с разными родными языками и независимо от того, проходили ли они обучение языку. Однако языки, которые уже знают учащиеся, могут существенно повлиять на процесс изучения нового. Это влияние известно как языковая передача .

Похоже, что основным фактором, влияющим на SLA, является языковой ввод, который получают учащиеся. Учащиеся становятся более продвинутыми, чем дольше они погружаются в изучаемый язык и тем больше времени они проводят за чтением добровольно. Гипотеза ввода, разработанная лингвистом Стивеном Крашеном, предполагает, что для овладения вторым языком необходим только понятный ввод. Крашен проводит различие между овладением языком и изучением языка (различие между приобретением и обучением) [1]утверждая, что приобретение - это подсознательный процесс, тогда как обучение - это сознательный процесс. Согласно этой гипотезе, процесс усвоения на L2 (язык 2) такой же, как и на усвоении L1 (язык 1). С другой стороны, обучение относится к сознательному изучению и анализу изучаемого языка. [2] Крашен утверждает, что сознательно усвоенные языковые правила играют ограниченную роль в использовании языка, выступая в качестве монитора, который может проверять вывод второго языка на предмет формы - при условии, что у учащегося есть время, достаточные знания и склонность (гипотеза монитора). Последующие работы, другими исследователями, на гипотезе взаимодействия и понятный вывод гипотезе, предположил, что учащимся также могут потребоваться возможности для вывода и взаимодействия для достижения более продвинутых уровней.

Исследование того, как именно учащиеся осваивают новый язык, охватывает несколько различных областей. Основное внимание уделяется доказательству того, являются ли базовые языковые навыки врожденными (природа), приобретенными (воспитание) или комбинацией этих двух атрибутов. Когнитивные подходы к исследованию SLA имеют дело с процессами в мозге, которые лежат в основе усвоения языка, например, как внимание к языку влияет на способность его изучать или как овладение языком связано с краткосрочной и долгосрочной памятью. Социокультурные подходы отвергают представление о том, что SLA является чисто психологическим феноменом, и пытаются объяснить его в социальном контексте. Некоторые ключевые социальные факторы, влияющие на SLA, - это уровень погружения, связь с сообществом L2 и пол.Лингвистические подходы рассматривают язык отдельно от других видов знаний и пытаются использовать результаты более широкого изучения лингвистики для объяснения SLA. Существует также значительный объем исследований о том, как на SLA могут влиять отдельные факторы, такие как возраст и стратегии обучения. Часто обсуждаемая тема, касающаяся возраста в SLA, - этогипотеза критического периода , которая предполагает, что люди теряют способность полностью выучить язык после определенного возраста в детстве. Еще одна интересная тема в SLA - это различия между взрослыми и детьми, обучающимися. Стратегии обучения обычно классифицируются как стратегии обучения или коммуникативные стратегии и разрабатываются для улучшения соответствующих навыков приобретения. Аффективные факторы - это эмоциональные факторы, которые влияют на способность человека изучать новый язык. Общие аффективные факторы, влияющие на приобретение, - это тревога, личность, социальные установки и мотивация.

Люди также могут потерять язык из-за процесса, называемого истощением второго языка . Часто это происходит из-за того, что язык не используется или постоянно знаком с ним. Степень истощения зависит от множества факторов, включая уровень владения языком , возраст, социальные факторы и мотивацию на момент приобретения. Наконец, классные исследования имеют дело с влиянием языкового обучения на усвоение.

Определения [ править ]

Второй язык относится к любому языку, который изучается в дополнение к родному языку человека ; Хотя эта концепция называется приобретением второго языка, она также может включать изучение третьего, четвертого или последующих языков. [3] Приобретение второго языка относится к тому, что делают учащиеся; это не относится к практике преподавания языка , хотя обучение может повлиять на усвоение. Термин « приобретение» первоначально использовался для того, чтобы подчеркнуть бессознательную природу процесса обучения [примечание 1], но в последние годы обучение и приобретение стали в значительной степени синонимами.

SLA может включать в себя изучение языка наследия , [4] , но это не обычно включают двуязычия . Большинство исследователей SLA рассматривают двуязычие как конечный результат изучения языка, а не как сам процесс, и рассматривают этот термин как относящийся к беглости, подобной носителю. Однако писатели, работающие в таких областях, как образование и психология, часто свободно используют двуязычие для обозначения всех форм многоязычия . [5] SLA также нельзя противопоставлять изучению иностранного языка ; скорее, изучение второго языка и изучение иностранных языков связаны с одними и теми же фундаментальными процессами в разных ситуациях. [6]

Предпосылки исследования [ править ]

Учебная дисциплина овладения вторым языком является субдисциплиной прикладной лингвистики . Он обширен и относительно новый. Получение второго языка тесно связано с психологией и образованием, а также с различными отраслями лингвистики . Для того, чтобы отделить академическую дисциплину от самого процесса обучения, с точки зрения исследования второго языка приобретения , исследования второго языка , а второй языком исследование приобретения также используется.

Исследования SLA начинались как междисциплинарная область; из-за этого трудно определить точную дату начала. [7] Тем не менее, два документа , в частности , рассматривается как важная роль в развитие современного изучения ОАСА: Пит Corder в эссе 1967 Значения ошибки обучаемой и 1972 статьи Ларри Селинкер в Межъязыковой . [8] В последующие десятилетия эта область сильно развивалась. [7]С 1980-х годов SLA изучается с различных дисциплинарных и теоретических точек зрения. В начале 2000-х годов некоторые исследования показали эквивалентность овладения человеческими языками и компьютерными языками (например, Java) детьми в возрасте от 5 до 11 лет, хотя это не получило широкого признания среди педагогов. [9] Значительные подходы в области сегодня являются системные функциональные лингвистика, социокультурная теория, когнитивная лингвистика, Ноам Хомский «s универсальной грамматики , умение теории приобретения и коннекционизма . [8]

Было много споров о том, как именно изучается язык, и многие вопросы до сих пор не решены. Существует множество теорий овладения вторым языком, но ни одна из них не принимается в качестве исчерпывающего объяснения всеми исследователями SLA. В связи с междисциплинарным характером области SLA этого не ожидается в обозримом будущем. Хотя были предприняты попытки предоставить более унифицированную учетную запись, которая пытается объединить исследования по изучению первого и второго языков. [10]

Этапы [ править ]

Стивен Крашен делит процесс овладения вторым языком на пять этапов: подготовка, ранняя подготовка, возникновение речи, промежуточная беглость и продвинутая беглость. [11] [12] Первый этап, подготовка производства, также известен как период молчания . Учащиеся на этом этапе имеют словарный запас до 500 слов, но они еще не говорят на своем втором языке. [12] Не все учащиеся проходят период молчания. Некоторые учащиеся сразу начинают говорить, хотя их результат может состоять из имитации, а не творческого использования языка. От других может потребоваться выступление с самого начала в рамках языкового курса. Для учащихся, которые проходят период молчания, он может длиться от трех до шести месяцев. [13]

Второй этап освоения Крашена - это ранняя подготовка, во время которой учащиеся могут говорить короткими фразами из одного или двух слов. Они также могут запоминать фрагменты языка, хотя могут делать ошибки при их использовании. Учащиеся обычно имеют активный и восприимчивый словарный запас около 1000 слов. Этот этап обычно длится около шести месяцев. [12]

Третий этап - появление речи. На этом этапе словарный запас учащихся увеличивается примерно до 3000 слов, и они могут общаться, используя простые вопросы и фразы. Они часто могут делать грамматические ошибки.

Четвертый этап - среднее владение языком. На этом этапе учащиеся имеют словарный запас около 6000 слов и могут использовать более сложные структуры предложений. Они также могут делиться своими мыслями и мнениями. Учащиеся могут часто совершать ошибки с более сложной структурой предложений.

Заключительный этап - это продвинутое владение языком, которое обычно достигается где-то между пятью и десятью годами изучения языка. Учащиеся на этом этапе могут работать на уровне, близком к носителям языка. [12]

Крашен также разработал ряд гипотез, обсуждающих природу мыслительных процессов изучающих второй язык и развитие самосознания во время усвоения второго языка. Наиболее известными из этих гипотез являются теория монитора и гипотеза аффективного фильтра. [14]

Языковые трудности и время обучения [ править ]

Время, необходимое для достижения высокого уровня владения языком, может варьироваться в зависимости от изучаемого языка. Что касается носителей английского языка, то некоторые оценки были предоставлены Институтом дипломатической службы (FSI) Государственного департамента США, который составил приблизительную оценку ожиданий в отношении изучения ряда языков для их профессиональных сотрудников (носителей английского языка, которые, как правило, уже знают другие языки). языки). [15] Категория I Языки включают, например, итальянский и шведский (24 недели или 600 учебных часов) и французский (30 недель или 750 учебных часов). Языки категории II включают немецкий, гаитянский креольский, индонезийский, малайский, суахили (примерно 36 недель или 900 часов занятий). Категория III Языки включает множество языков, таких как финский, польский, русский, тагальский, вьетнамский и многие другие (около 44 недель, 1100 часов занятий).

Из 63 проанализированных языков пятью языками, на которых сложнее всего овладеть устной речью и чтением, для которых требуется 88 недель (2200 учебных часов, языки категории IV ), являются арабский , кантонский , мандаринский , японский и корейский . И Институт дипломатической службы, и Национальный центр виртуальных переводов отмечают, что японский, как правило, выучить труднее, чем другие языки в этой группе. [16]

Существуют и другие рейтинги языковой сложности, например, рейтинг языкового центра дипломатической службы Британского министерства иностранных дел, в котором перечислены трудные языки первого класса (кантонский, японский, корейский, мандаринский диалект); более легкие языки относятся к Классу V (например, африкаанс, бислама, каталонский, французский, испанский, шведский). [17]

Гипотеза узкого места [ править ]

Гипотеза узкого места стремится идентифицировать компоненты грамматики, которые легче или труднее усвоить, чем другие. Он утверждает, что функциональная морфология является узким местом в овладении языком, а это означает, что она труднее, чем другие лингвистические области, такие как синтаксис, семантика и фонология, потому что она сочетает в себе синтаксические, семантические и фонологические особенности, которые влияют на значение предложения. [18] Например, знание образования прошедшего времени в английском языке требует наличия как фонологических паттернов, таких как алломорфы в конце глагола, так и неправильных форм глагола. Получение статей также затруднено для L1, говорящих на языках без статей, таких как корейский и русский. В одном исследовании сравнивались суждения учащихся о синтаксической функции, V2.и морфологическое свойство, согласование подлежащего и глагола , с использованием задачи оценки приемлемости . Исследователи обнаружили, что, хотя носители норвежского языка, изучающие английский язык на среднем и продвинутом уровне, могли успешно оценить грамматичность V2, у них было значительно больше трудностей с согласованием подлежащего и глагола, что предсказывается гипотезой узкого места. [19]

Помимо когнитивных и научных причин важности этой теории, гипотеза об узких местах также может принести практическую пользу, поскольку преподаватели могут максимально использовать свое время и сосредоточиться на сложных проблемах в условиях SLA в классе, а не на концепциях, которые могут быть усвоены с относительной легкостью.

Гипотеза кумулятивных эффектов [ править ]

Эта гипотеза утверждает, что овладение вторым языком может создавать дополнительные трудности для детей с определенными языковыми нарушениями.(SLI), у которых задержка речевого развития продолжается в школьные годы из-за дефицита вербальной памяти и механизмов обработки информации по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Существующие исследования лиц с SLI и двуязычием были ограничены, поэтому необходимы данные, показывающие, как поддержать двуязычное развитие у детей с SLI. «Накопительный» относится к комбинации эффектов как внутреннего дефицита в изучении языка, так и внешних осложнений во вводе данных и опыта, вызванных двуязычием, которые, в свою очередь, могут подавить учащегося с помощью SLI. Теория предсказывает, что двуязычные дети с SLI будут в невыгодном положении, отставая как от своих одноязычных сверстников с SLI, так и от двуязычных сверстников с TD. ParadisВ продольном исследовании изучали приобретение напряженной морфологии с течением времени у детей с SLI, которые изучают английский как второй язык. [20] Исследование показало, что профиль освоения для детей с SLI аналогичен профилям, описанным для монолингвов с SLI и TD, показывая несоответствия с CEH. Это свидетельствует о том, что SLA не причинит вреда детям с SLI и на самом деле может быть полезным.

Сравнение с изучением первого языка [ править ]

Взрослые, изучающие второй язык, отличаются от детей, изучающих свой первый язык, по крайней мере, тремя способами: дети все еще развивают свой мозг, тогда как взрослые обладают зрелым умом, а взрослые имеют по крайней мере первый язык, который ориентирует их мышление и речь. Хотя некоторые взрослые изучающие второй язык достигают очень высокого уровня владения языком, произношение, как правило, не является родным. Отсутствие родного произношения у взрослых учеников объясняется гипотезой критического периода . Когда у учащегося наблюдается плато речи, это называется окаменением.

Некоторые ошибки, которые изучающие второй язык допускают в своей речи, связаны с их родным языком. Например, говорящие по- испански, изучающие английский язык, могут сказать «идет дождь», а не «идет дождь», опуская тему предложения. Такое влияние первого языка на второй называется негативным языковым переводом . Однако франкоговорящие люди, изучающие английский язык, обычно не совершают той же ошибки, опуская «это» в «Идет дождь». Это связано с тем, что местоименные и безличные предметы предложения могут быть опущены (или, как в данном случае, не используются в первую очередь) на испанском языке, но не во французском языке. [21]Французский говорящий, который знает, как использовать местоимение подлежащего предложения при разговоре по-английски, является примером позитивного языкового перевода. Не все ошибки возникают одинаково; даже два человека с одним и тем же родным языком, изучающие один и тот же второй язык, все равно могут использовать разные части своего родного языка. Точно так же эти два человека могут развить почти естественную беглость в разных формах грамматики. [22]

Кроме того, когда люди изучают второй язык, то, как они говорят на своем первом языке, незаметно меняется. Эти изменения могут касаться любого аспекта языка, от произношения и синтаксиса до жестов, которые делает учащийся, и языковых особенностей, которые они обычно замечают. [23] Например, франкоговорящие люди, которые говорили на английском как на втором языке, произносили звук / t / на французском языке иначе, чем одноязычные франкоговорящие. [24] Подобное изменение произношения было обнаружено даже в начале изучения второго языка; например, англоговорящие люди по-разному произносили английские / ptk / звуки, а также английские гласные после того, как начали изучать корейский. [25] Эти эффекты второго языка на первом привели Вивиан Кук.предложить идею мультикомпетентности , которая рассматривает разные языки, на которых говорит человек, не как отдельные системы, а как связанные системы в своем сознании. [26]

Язык учащегося [ править ]

Язык учащегося - это письменный или устный язык, созданный учащимся. Это также основной тип данных, используемых в исследованиях усвоения второго языка. [27] Многие исследования в области овладения вторым языком посвящены внутреннему представлению языка в сознании учащегося и тому, как эти представления меняются с течением времени. Пока невозможно проверить эти представления напрямую с помощью сканирования мозга или аналогичных методов, поэтому исследователи SLA вынуждены делать выводы об этих правилах из речи или письма учащихся. [28]

Interlanguage [ править ]

Основная статья: Межъязыковой

Первоначально попытки описать язык учащегося были основаны на сравнении разных языков и анализе ошибок учащихся . Однако эти подходы не могли предсказать все ошибки, которые допускают учащиеся в процессе изучения второго языка. Например, говорящие на сербохорватском языке, изучающие английский язык, могут спросить: «Чем сейчас занимается Пэт?», Хотя это предложение недопустимо ни на одном из языков. [29] Кроме того, Йип обнаружил, что эргативные глаголы в английском языке регулярно неправильно пассивируются изучающими английский язык второго уровня, чей родной язык - мандаринский. [30]Например, даже продвинутые ученики могут произносить такие высказывания, как «что случилось?» несмотря на то, что эта конструкция не имеет очевидного источника ни в L1, ни в L2. Это может быть связано с тем, что говорящие на L2 интерпретируют эргативы как переходные , поскольку это единственные типы глаголов, допускающие пассивирование в английском языке.

Чтобы объяснить такого рода систематические ошибки, была разработана идея межъязыкового общения . [31] Межъязык - это новая языковая система в сознании изучающего второй язык. Межъязычный язык учащегося - это не неполноценная версия изучаемого языка, содержащая случайные ошибки, и не язык, основанный исключительно на ошибках, внесенных в первый язык учащегося. Скорее, это самостоятельный язык со своими собственными систематическими правилами. [32] Можно рассматривать большинство аспектов языка с межъязыковой точки зрения, включая грамматику , фонологию , лексику и прагматику .

На создание межъязыковых языков влияют три различных процесса: [29]

  • Языковой перевод . Учащиеся возвращаются к своему родному языку, чтобы помочь создать свою языковую систему. Передача может быть положительной, т. Е. Способствовать обучению, или отрицательной, т. Е. Приводить к ошибкам. В последнем случае лингвисты также используют термин «интерференционная ошибка».
  • Чрезмерное обобщение . Учащиеся используют правила второго языка примерно так же, как дети чрезмерно обобщают свой первый язык. Например, учащийся может сказать «Я пошел домой», слишком обобщая английское правило добавления -ed для создания глагольных форм прошедшего времени. Английские дети также производят такие формы, как goed, stick, made. Немецкие дети одинаково перетягивают обычные формы прошедшего времени на неправильные.
  • Упрощение . Учащиеся используют очень упрощенную форму языка, похожую на речь детей или пиджин . Это может быть связано с языковыми универсалиями .

Концепция межъязыкового общения получила очень широкое распространение в исследованиях SLA и часто является основным предположением, сделанным исследователями. [32]

Последовательности усвоения английской флективной морфологии [ править ]

1.Множественное число -sДевочки уходят .
2.Прогрессивный -ingДевочки собираются .
3.Копулы формы beДевочки здесь .
4.Вспомогательные формы beИдут девушки .
5.Определенные и неопределенные
артикли the и a		Девочки уходят .
6.Неправильное прошедшее времяДевочки пошли .
7.Третье лицо -sДевушка идет .
8.Притяжательные ' sКнижка девушки .
Типичный порядок изучения английского языка, согласно книге Вивиан Кук 2008 года « Изучение второго языка и преподавание языка» . [33]
Основная статья: Порядок приобретения

В 1970-х годах было проведено несколько исследований, изучающих порядок, в котором учащиеся усваивают различные грамматические структуры. [примечание 2] Эти исследования показали, что этот порядок мало изменился среди учащихся с разными родными языками. Кроме того, он показал, что порядок был одинаковым для взрослых и детей, и что он даже не менялся, если учащийся брал уроки языка. Это поддерживало идею о том, что в изучении второго языка участвовали другие факторы, помимо языковой передачи, и было убедительным подтверждением концепции межъязыкового общения.

Однако исследования не обнаружили, что заказы были точно такими же. Несмотря на значительное сходство в порядке, в котором все учащиеся изучали грамматику второго языка, все же были некоторые различия между отдельными людьми и между учащимися с разными родными языками. Также трудно сказать, когда именно грамматическая структура усвоена, поскольку учащиеся могут правильно использовать структуры в одних ситуациях, но не в других. Таким образом, правильнее говорить о последовательностяхусвоения, при котором определенные грамматические особенности языка приобретаются до или после некоторых других, но общий порядок усвоения менее жесткий. Например, если ни функция B, ни функция D не могут быть получены до тех пор, пока функция A не будет приобретена (функции B и D зависят от A), а функция C зависит от B, но D не зависит от B (или, следовательно, от C) , то возможны порядки получения (A, B, C, D) и (A, D, B, C), поскольку они оба являются допустимыми топологическими порядками .

Обучаемость и обучаемость [ править ]

Обучаемость возникла как теория, объясняющая последовательности развития, которые во многом зависят от принципов обучения, которые рассматриваются как фундаментальные механизмы усвоения языка в рамках теории обучаемости. [34]Некоторые примеры принципов обучения включают принцип уникальности и принцип подмножества. Принцип уникальности относится к предпочтению учащихся однозначному сопоставлению формы и значения, в то время как принцип подмножества предполагает, что учащиеся консервативны в том смысле, что они начинают с самого узкого пространства гипотез, совместимого с доступными данными. Оба эти принципа использовались для объяснения способности детей оценивать грамматичность, несмотря на отсутствие явных отрицательных доказательств. Они также использовались для объяснения ошибок в SLA, поскольку создание надмножеств могло сигнализировать о чрезмерном обобщении, вызывая принятие или создание нетрадиционных предложений. [30]

Гипотеза обучаемости Пинеманна основана на идее о том, что существует иерархия на этапах освоения, а обучение в SLA должно быть совместимо с текущим статусом обучения учащихся. [35] Распознавание стадий развития учащихся важно, поскольку это позволяет учителям прогнозировать и классифицировать ошибки обучения. Эта гипотеза предсказывает, что приобретение L2 может быть продвинуто только тогда, когда учащиеся готовы усваивать данные предметы в естественном контексте. Одна из целей теории обучаемости состоит в том, чтобы выяснить, какие языковые феномены подвержены окаменению, при этом некоторые учащиеся L2 продолжают совершать ошибки, несмотря на наличие соответствующих входных данных.

Изменчивость [ править ]

Хотя освоение второго языка происходит в дискретных последовательностях, оно не продвигается от одного шага последовательности к следующему упорядоченным образом. Возможны значительные различия в особенностях межъязыкового общения учащихся при переходе от одного этапа к другому. [36] Например, в одном исследовании Рода Эллиса ученик использовал как «Не смотри мою карту», ​​так и «Не смотри мою карту» во время игры в бинго. [37] Небольшая часть межъязыковых вариаций - это свободные вариации , когда учащийся использует две формы взаимозаменяемо. Однако большая часть вариаций - это системные вариации , вариации, которые зависят от контекста высказываний, которые произносит обучающийся. [36]Формы могут различаться в зависимости от лингвистического контекста, например, от того, является ли предмет предложения местоимением или существительным; они могут различаться в зависимости от социального контекста, например, использование формальных выражений с начальством и неформальных выражений с друзьями; а также они могут варьироваться в зависимости от психолингвистического контекста или, другими словами, от того, есть ли у учащихся возможность спланировать то, что они собираются сказать. [36] Причины изменчивости являются предметом больших споров среди исследователей SLA. [37]

Перенос языка [ править ]

Основные статьи: Языковой перенос и межъязыковое влияние

Одно важное различие между изучением первого и второго языка заключается в том, что на процесс овладения вторым языком влияют языки, которые учащийся уже знает. Это влияние известно как языковая передача . [примечание 3] Передача языка - сложное явление, возникающее в результате взаимодействия между предшествующими лингвистическими знаниями учащихся, вводом на целевом языке, с которым они сталкиваются, и их когнитивными процессами. [38] Языковой перевод не всегда осуществляется с родного языка учащегося; это также может быть второй или третий язык. [38] Это также не ограничивается какой-либо конкретной областью языка; языковой перенос может происходить в грамматике, произношении, лексике, дискурсе и чтении. [39]

Перенос языка часто происходит, когда учащиеся ощущают сходство между особенностями языка, которые они уже знают, и особенностями межъязыкового общения, которые они разработали. Если это произойдет, усвоение более сложных языковых форм может быть отложено в пользу более простых языковых форм, которые напоминают формы языка, с которым изучается знакомый. [38] Учащиеся также могут вообще отказаться от использования некоторых языковых форм, если их считают, что они слишком далеки от своего первого языка. [38]

Языковой перенос был предметом нескольких исследований, и многие его аспекты остаются невыясненными. [38] Были предложены различные гипотезы для объяснения языкового переноса, но нет единого общепринятого объяснения того, почему он происходит. [40]

Некоторые лингвисты предпочитают использовать кросс-лингвистическое влияние для описания этого явления. Исследования двуязычных детей обнаруживают двунаправленное межъязыковое влияние; например, Nicoladis (2012) сообщил, что двуязычные дети в возрасте от 3 до 4 лет создают перифрастные конструкции, похожие на французские, например, «шляпу собаки» и англоязычные перевернутые притяжательные структуры, подобные английским, например, «chien chapeau» (собачья шляпа), значительно больше, чем их одноязычные сверстники. [41] Хотя предполагается, что перифрастические конструкции являются грамматическими как в английском, так и во французском языках, перевернутые притяжательные формы во французском языке не грамматичны и поэтому являются неожиданными.

В исследовании, посвященном кросс-лингвистическому влиянию на порядок слов путем сравнения голландско-английских двуязычных и англо-одноязычных детей, Ансуорт обнаружил, что двуязычные дети с большей вероятностью принимают неправильный порядок слов V2 в английском языке, чем одноязычные с вспомогательными и основными глаголами. Доминирование было предсказателем этого явления; Дети с преобладанием голландского языка показали меньшую чувствительность к порядку слов, чем дети с преобладанием английского языка, хотя этот эффект был небольшим и имелись индивидуальные различия. [42]

Языковое доминирование [ править ]

Термин «языковое доминирование» можно определить с точки зрения различий в частоте использования и различий в уровне владения двуязычными языками. [43] Насколько базовым или продвинутым будет уровень L2 говорящего, определяется комплексом окружающих, индивидуальных и других факторов. Доминирование языка может со временем измениться в результате языкового истощения, когда некоторые навыки L2 начинают совпадать или даже превосходить навыки L1. [44] Исследования показывают корреляцию между степенью языкового воздействия и кросс-лингвистическим влиянием; считается, что доминирование языка влияет на направление перевода. [43] [45]Одно исследование показало, что перевод является асимметричным и определяется доминированием, поскольку дети с кантонским доминированием демонстрируют четкий синтаксический перенос во многих областях грамматики с кантонского на английский, но не наоборот. [43] MLU , средняя длина высказывания, часто используется для измерения языковой продуктивности и языкового доминирования у детей.

Ввод и взаимодействие [ править ]

По-видимому, основным фактором, влияющим на овладение языком, является вводная информация, которую получает учащийся. Стивен Крашен занял очень твердую позицию в отношении важности ввода, утверждая, что понятный ввод - это все, что необходимо для овладения вторым языком. [46] [47] Крашен указал на исследования, показывающие, что продолжительность пребывания человека в чужой стране тесно связана с его уровнем владения языком. Дополнительное свидетельство в пользу вклада поступает из исследований чтения: большое количество бесплатного произвольного чтения оказывает значительное положительное влияние на словарный запас, грамматику и письмо учащихся. [48] [49] Входные данные также являются механизмом, с помощью которого люди изучают языки в соответствии суниверсальная грамматическая модель. [50]

Тип ввода также может иметь значение. Один из принципов теории Крашена состоит в том, что ввод не следует упорядочивать грамматически. Он утверждает, что такая последовательность, которая встречается в языковых классах, где уроки включают отработку «структуры дня», не является необходимой и даже может быть вредной. [51]

Хотя вводная информация имеет жизненно важное значение, утверждение Крашена о том, что только вводная информация имеет значение при овладении вторым языком, опровергается более поздними исследованиями. Например, учащиеся, обучающиеся по программам погружения во французский язык в Канаде, по-прежнему изучали неродную грамматику, когда говорили, даже несмотря на то, что у них были годы уроков, ориентированных на значение, и их навыки аудирования были статистически такими же, как у родных. [52] Результаты, по-видимому, играют важную роль и, среди прочего, могут помочь предоставить учащимся обратную связь, заставить их сконцентрироваться на форме того, что они говорят, и помочь им автоматизировать свои языковые знания. [53] Эти процессы были систематизированы в теории понятной продукции .[54]

Исследователи также указали на важность общения на втором языке для усвоения. Согласно гипотезе взаимодействия Лонга, условия для усвоения особенно хороши при общении на втором языке; в частности, условия хороши, когда происходит сбой в общении, и учащиеся должны договариваться о смысле. Модификации речи, возникающие в результате подобных взаимодействий, помогают сделать вводимые данные более понятными, обеспечивают обратную связь с учащимся и подталкивают учащихся к изменению своей речи. [55]

Факторы и подходы к SLA [ править ]

Когнитивные факторы [ править ]

Многие современные исследования в области овладения вторым языком основаны на когнитивном подходе. [56] Когнитивные исследования касаются психических процессов, участвующих в овладении языком, и того, как они могут объяснить природу языковых знаний учащихся. Эта область исследований основана на более общей области когнитивной науки и использует множество концепций и моделей, используемых в более общих когнитивных теориях обучения. Таким образом, когнитивные теории рассматривают овладение вторым языком как частный случай более общих механизмов обучения в мозгу. Это ставит их в прямой контраст с лингвистическими теориями, которые утверждают, что для овладения языком используется уникальный процесс, отличный от других типов обучения. [57] [58]

Вычислительная модель является доминирующей моделью в когнитивных подходах к овладению вторым языком, как и во всех исследованиях усвоения второго языка. [58] Вычислительная модель включает три этапа. На первом этапе учащиеся сохраняют определенные особенности языкового ввода в кратковременной памяти. (Эти сохраненные вводные данные известны как поступления .) Затем учащиеся преобразуют некоторые из этих поступлений в знания второго языка, которые сохраняются в долговременной памяти. Наконец, учащиеся используют знание второго языка для создания устной речи. [59] Когнитивные теории пытаются кодифицировать как природу ментальных представлений о потреблении и знании языка, так и ментальные процессы, лежащие в основе этих стадий.

На заре освоения второго языка исследование межъязыкового общения рассматривалось как основное представление знания второго языка; однако в более поздних исследованиях использовался ряд различных подходов к характеристике ментального представления языковых знаний. [60] Существуют теории, которые выдвигают гипотезу о том, что язык обучаемого по своей природе изменчив, [61] и существует функционалистская точка зрения, согласно которой овладение языком тесно связано с функцией, которую он обеспечивает. [62] Некоторые исследователи проводят различие между неявным и явным знанием языка, а некоторые - между декларативным и процедурным.знание языка. [63] Также были подходы, которые выступают за двухрежимную систему, в которой некоторые языковые знания хранятся как правила, а другие языковые знания как элементы. [64]

Психические процессы, лежащие в основе овладения вторым языком, можно разделить на микропроцессы и макропроцессы. Микропроцессы включают внимание; [65] рабочая память; [66] интеграция и реструктуризация. Реструктуризация - это процесс, с помощью которого учащиеся меняют свои межъязыковые системы; [67] а мониторинг - это сознательное внимание учащихся к их языковой продукции. [68] Макропроцессы включают различие между преднамеренным обучением и случайным обучением; а также различие между явным и неявным обучением. [69] Некоторые из известных когнитивных теорий овладения вторым языком включают модель нативизации,многомерная модель [70] и теория технологичности , модели эмерджентизма, модель конкуренции и теории приобретения навыков . [71]

Другие когнитивные подходы рассматривали производство речи учащимися, в частности, планирование речи учащихся и коммуникативные стратегии . Планирование речи может влиять на речевой результат учащихся, и исследования в этой области были сосредоточены на том, как планирование влияет на три аспекта речи: сложность, точность и беглость. Из этих трех наибольшее внимание исследователей уделяли влиянию планирования на беглость речи. [72] Коммуникационные стратегии - это сознательные стратегии, которые учащиеся используют, чтобы обойти любые случаи нарушения коммуникации, с которыми они могут столкнуться. Их влияние на усвоение второго языка неясно: одни исследователи утверждают, что они им помогают, а другие утверждают обратное. [73]

Важной идеей современных когнитивных подходов является то, как само обучение меняется по мере развития. Например, модели коннекционистов, которые объясняют языковые явления L1 на разных языках (например, японском, английском [74] ), также могут быть использованы для разработки моделей L2, сначала обучаясь на L1 (например, корейском), а затем обучаясь на L2 (например, Английский). [75] Используя разные скорости обучения для синтаксического и лексического обучения, которые меняются в процессе развития, модель может объяснить эффекты чувствительного периода и различия в влиянии языкового воздействия на разные типы учащихся.

Социокультурные факторы [ править ]

С первых дней существования дисциплины исследователи также признали, что социальные аспекты играют важную роль. [76] Было много разных подходов к социолингвистическому изучению овладения вторым языком, и действительно, по словам Рода Эллиса, эта множественность означала, что «социолингвистический SLA изобилует сбивающим с толку набором терминов, относящихся к социальным аспектам усвоения второго языка. ". [77] Общим для каждого из этих подходов, однако, является отказ от языка как чисто психологического феномена; напротив, социолингвистические исследования рассматривают социальный контекст, в котором изучается язык, как важный для правильного понимания процесса усвоения. [78]

Эллис выделяет три типа социальной структуры, которые влияют на усвоение второго языка: социолингвистическая обстановка, конкретные социальные факторы и ситуационные факторы. [79] Социолингвистическая среда относится к роли второго языка в обществе, например, говорит ли на нем большинство или меньшинство населения, широко ли его использование или ограничивается несколькими функциональными ролями, или является ли общество преимущественно двуязычный или одноязычный. [80] Эллис также включает различие в том, изучается ли второй язык в естественной или образовательной среде. [81]Конкретные социальные факторы, которые могут повлиять на овладение вторым языком, включают возраст, пол, социальный класс и этническую идентичность, причем этническая идентичность получила наибольшее внимание в исследованиях. [82] Ситуационные факторы - это те факторы, которые различаются в зависимости от социального взаимодействия. Например, учащийся может использовать более вежливый язык при разговоре с кем-то с более высоким социальным статусом, но более неформальный язык при разговоре с друзьями. [83]

Программы погружения обеспечивают социолингвистическую среду, которая способствует усвоению второго языка. Программы погружения - это образовательные программы, в которых дети обучаются на языке L2. [84] Хотя языком обучения является язык L2, учебная программа аналогична программе без погружения, и явная поддержка существует на языке L1, поскольку все учителя двуязычны. Цель этих программ - развить высокий уровень владения языками L1 и L2. Было показано, что учащиеся программ погружения имеют более высокий уровень владения вторым языком, чем учащиеся, которые получают образование на втором языке только в качестве предмета в школе. [84]Это особенно верно с точки зрения их навыков восприятия. Кроме того, студенты, которые присоединяются к программам погружения раньше, обычно лучше владеют вторым языком, чем их сверстники, которые присоединяются позже. Однако было показано, что ученики, которые присоединяются позже, приобретают навыки, схожие с родными. Хотя у учащихся, участвующих в погружении, особенно сильны навыки восприятия, их продуктивные навыки могут пострадать, если они будут проводить большую часть своего времени, слушая только инструкции. Грамматические навыки и способность иметь точный словарный запас - особые области борьбы. Утверждается, что погружение в языковую среду необходимо, но недостаточно для развития навыков владения вторым языком на уровне носителей языка. [84]Возможности поддерживать постоянную беседу и задания, способствующие синтаксическому и семантическому развитию, помогают развить продуктивные навыки, необходимые для владения двуязычным языком. [84]

Чувство связи учащегося со своей группой, а также с сообществом изучаемого языка подчеркивает влияние социолингвистической среды, а также социальных факторов в процессе усвоения второго языка. Теория социальной идентичности утверждает, что важным фактором для овладения вторым языком является воспринимаемая учащимся идентичность по отношению к сообществу изучаемого языка, а также то, как сообщество изучаемого языка воспринимает учащегося. [85]Независимо от того, чувствует ли учащийся чувство связи с сообществом или культурой изучаемого языка, помогает определить его социальную дистанцию ​​от целевой культуры. Меньшая социальная дистанция, вероятно, побудит учащихся овладеть вторым языком, поскольку их вклад в процесс обучения больше. И наоборот, большая социальная дистанция препятствует попыткам овладеть целевым языком. Однако негативные взгляды исходят не только от учащегося, но и в сообществе изучаемого языка может ощущаться большая социальная дистанция по отношению к учащемуся, ограничивая способность учащегося изучать язык. [85] Ценность двуязычия культурой или сообществом учащегося является важным показателем мотивации к изучению языка. [86]

Гендер как социальный фактор также влияет на SLA. Было обнаружено, что у женщин более высокая мотивация и более позитивное отношение к овладению вторым языком, чем у мужчин. Однако женщины также чаще проявляют повышенный уровень беспокойства, что может препятствовать их способности эффективно изучать новый язык. [87]

Было разработано несколько моделей, объясняющих социальное влияние на овладение языком. Модель аккультурации Шумана предполагает, что скорость развития учащихся и конечный уровень языковых достижений являются функцией «социальной дистанции» и «психологической дистанции» между учащимися и сообществом, говорящим на втором языке. В модели Шумана социальные факторы являются наиболее важными, но степень, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно при изучении второго языка, также играет роль. [88] Другой социолингвистической моделью является социально-образовательная модель Гарднера., который был разработан для объяснения овладения языком в классе. Модель Гарднера фокусируется на эмоциональных аспектах SLA, утверждая, что положительная мотивация способствует желанию индивидов изучать L2; Более того, цель человека изучить L2 основана на идее, что человек желает быть частью культуры, другими словами, частью монолингвистического сообщества (целевой язык). Такие факторы, как интегративность и отношение к учебной ситуации, определяют мотивацию. Результат положительной мотивации не только лингвистический, но и неязыковой, так что учащийся достиг желаемой цели. Хотя есть много критиков модели Гарднера, тем не менее, на многих из этих критиков повлияли достоинства его модели.[89] [90] модель межгрупповой предлагает «этнолингвистическую жизнеспособность»качестве ключевой конструкции для приобретения второго языка. [91] Языковая социализация - это подход, основанный на предпосылке, что «лингвистические и культурные знания конструируются друг через друга», [92] и привлек к себе повышенное внимание после 2000 года. [93] Наконец, теория социальной идентичности Нортона- это попытка кодифицируйте взаимосвязь между властью, идентичностью и овладением языком. [94]

Уникальный подход к SLA - социокультурная теория. Первоначально он был разработан Львом Выготским и его последователями. [95] Центральное место в теории Выготского занимает концепция зоны ближайшего развития (ЗПР). Идея ZPD гласит, что социальное взаимодействие с более продвинутыми пользователями целевого языка позволяет изучать язык на более высоком уровне, чем если бы они изучали язык самостоятельно. [96] Социокультурная теория имеет принципиально иной набор допущений к подходам к овладению вторым языком, основанным на вычислительной модели. [97]Более того, хотя она тесно связана с другими социальными подходами, это теория разума, а не общих социальных объяснений овладения языком. По словам Эллиса, «важно признать ... что эта парадигма, несмотря на ярлык« социокультурный », стремится объяснить не то, как учащиеся приобретают культурные ценности L2, а скорее то, как знание L2 усваивается через опыт социокультурный характер ». [97]

Лингвистические факторы [ править ]

Лингвистические подходы к объяснению овладения вторым языком вытекают из более широкого изучения лингвистики. Они отличаются от когнитивных подходов и социокультурных подходов тем, что считают лингвистические знания уникальными и отличными от любых других типов знаний. [57] [58] Традиция лингвистических исследований в области овладения вторым языком развивалась в относительной изоляции от когнитивных и социокультурных исследовательских традиций, и по состоянию на 2010 год влияние более широкой области лингвистики было все еще сильным. [56] В лингвистической традиции можно выделить два основных направления исследований: генеративные подходы, основанные на универсальной грамматике , и типологические подходы. [98]

Типологические универсалии - это принципы, действующие для всех языков мира. Их находят эмпирически, путем изучения различных языков и определения того, какие из их аспектов могут быть универсальными; затем эти аспекты сравниваются с другими языками, чтобы проверить результаты. В interlanguages на втором языке учеников было показано , что подчиняться типологических универсалий, и некоторые исследователи предположили , что типологические универсалии могут сдерживать развитие межъязыковых. [99]

Теория универсальной грамматики была предложена Ноамом Хомским в 1950-х годах и пользовалась значительной популярностью в области лингвистики. Он фокусируется на описании языковой компетенции человека. Он считал, что дети не только овладевают языком, изучая описательные правила грамматики; он утверждал, что дети творчески играют и формируют слова по мере изучения языка, создавая значение этих слов, в отличие от механизма запоминания языка. [100] Он состоит из набора принципов , которые являются универсальными и постоянными, и набора параметров , которые могут быть установлены по-разному для разных языков. [101]«Универсалии» универсальной грамматики отличаются от типологических универсалий тем, что они представляют собой мысленную конструкцию, выведенную исследователями, тогда как типологические универсалии легко проверяются данными из мировых языков. [99] Среди исследователей универсальной грамматики широко признано, что все изучающие первый язык имеют доступ к универсальной грамматике; Однако это не относится к изучающим второй язык, и многие исследования в контексте овладения вторым языком были сосредоточены на том, какой уровень доступа могут иметь учащиеся. [101]Среди генеративных лингвистов продолжаются споры о том, имеют ли L2-пользователи полный или частичный доступ к универсальной грамматике. Это можно увидеть с помощью оценочных тестов приемлемости. Например, одно исследование показало, что во время задания на понимание, хотя носители английского языка L1, изучающие испанский, могут принять несовершенный аспект в соответствующих условиях, даже на более высоком уровне владения, они не отвергают использование претеритского времени в непрерывном и привычном контексте. [102]

Универсальная теория грамматики может объяснить некоторые наблюдения за исследованиями SLA. Например, L2-пользователи часто демонстрируют знания о своем L2, которым они не подвергались. [103] L2-пользователи часто знают о двусмысленных или грамматических единицах L2, которые они не узнали ни из какого-либо внешнего источника, ни из своих ранее существовавших знаний L1. Это неизвестное знание предполагает существование универсальной грамматики. Еще одно свидетельство, которое склонны использовать генеративные лингвисты, - это бедность стимула , которая гласит, что дети, изучающие язык, не имеют достаточных данных для полного усвоения всех аспектов грамматики на своем языке, что вызывает несоответствие между вводом и выводом. [104]Тот факт, что дети получают только положительные доказательства, но при этом имеют интуитивное представление о том, какие словосочетания не грамматичны, также может указывать на универсальную грамматику. Тем не менее, учащиеся L2 имеют доступ к отрицательным свидетельствам, поскольку их явно учат грамматике с помощью исправлений или обучения грамматике. [104]

Индивидуальный вариант [ править ]

Основная статья: Индивидуальные вариации в овладении вторым языком

Скорость, с которой люди изучают второй язык, и уровень языка, которого они в конечном итоге достигают, сильно различаются. Некоторые учащиеся учатся быстро и достигают уровня компетенции, близкого к родному, но другие учатся медленно и застревают на относительно ранних этапах освоения, несмотря на то, что живут в стране, где говорят на этом языке, в течение нескольких лет. Причина этого различия была сначала рассмотрена с помощью исследования способности к изучению языка в 1950-х годах, а затем с помощью изучения хорошего языка.в 1970-е гг. Совсем недавно исследования были сосредоточены на ряде различных факторов, которые влияют на изучение языка людьми, в частности на использовании стратегии, социальных и социальных влияниях, личности, мотивации и тревоге. Взаимосвязь между возрастом и способностью изучать языки также является предметом давних дискуссий.

Возраст [ править ]

Проблема возраста впервые была рассмотрена с помощью гипотезы критического периода . [примечание 4] Строгая версия этой гипотезы гласит, что существует пороговый возраст около 12 лет, после которого учащиеся теряют способность полностью выучить язык. Тем не менее, точный возраст окончания критического периода обсуждается и колеблется от 6 до 13 лет, при этом многие утверждают, что это примерно начало полового созревания. [85]С тех пор эта строгая версия была отвергнута для изучения второго языка, поскольку наблюдались некоторые учащиеся взрослых и подростков, которые достигают уровня произношения и общей беглости, близкого к родному, быстрее, чем маленькие дети. Однако в целом подростки и взрослые, изучающие второй язык, редко достигают такой же беглости, как у детей, которые овладевают обоими языками с рождения, несмотря на то, что часто на начальных этапах они прогрессируют быстрее. Это привело к предположению, что возраст косвенно связан с другими, более важными факторами, влияющими на изучение языка.

Детей, которые с рождения овладевают двумя языками, называют двуязычными одновременно. В этих случаях на обоих языках говорят с детьми их родители или опекуны, и они растут, зная эти два языка. Эти дети обычно достигают лингвистических вех в то же время, что и их сверстники, говорящие на одном языке. [105] Дети, которые не изучают два языка с младенчества, но изучают один язык с рождения, а другой в какой-то момент в детстве, называются последовательными двуязычными. Люди часто предполагают, что первый язык последовательного двуязычного является их наиболее развитым языком, но это не всегда так. Со временем и опытом второй язык ребенка может стать его или ее самым сильным. [105]Это особенно вероятно, если первый язык ребенка является языком меньшинства, на котором говорят дома, а второй язык ребенка является языком большинства, изучаемым в школе или в обществе до достижения пятилетнего возраста. Уровень владения как одновременным, так и последовательным двуязычным языком зависит от возможностей ребенка вести содержательный разговор в различных контекстах. [105]

Часто двуязычные, говорящие одновременно на двух языках, лучше владеют своими языками, чем двуязычные последователи. Одним из аргументов в пользу этого является то, что двуязычные люди, работающие одновременно, развивают более четкие представления своих языков, особенно в отношении фонологического и семантического уровней обработки. [106] Это приведет к тому, что учащиеся будут больше различать языки, что приведет к тому, что они смогут распознавать тонкие различия между языками, которые менее опытным ученикам будет сложно распознать. Изучение языка в более раннем возрасте поможет развить эти отчетливые представления о языке, поскольку родной язык учащегося будет менее устоявшимся. И наоборот, изучение языка в более позднем возрасте приведет к более схожим семантическим представлениям.[106]

Хотя дети-ученики чаще приобретают навыки, аналогичные родным, ученики старшего возраста и взрослые часто прогрессируют быстрее на начальных этапах обучения. [107] Учащиеся старшего возраста и взрослые быстрее усваивают начальные знания грамматики, чем учащиеся, однако, имея достаточно времени и знания языка, дети превосходят своих старших сверстников. После того, как их опередили, старшие ученики часто демонстрируют явный языковой дефицит по сравнению с учениками-детьми. Это объясняется твердым знанием первого или родного языка, на который они впервые погрузились. Наличие этой когнитивной способности уже может помочь процессу изучения второго языка, поскольку есть лучшее понимание того, как работает язык. [108]По этой же причине поощряется взаимодействие с семьей и дальнейшее развитие первого языка наряду с положительным подкреплением. Точные языковые недостатки, которые возникают по достижении определенного возраста, не согласованы единогласно. Некоторые считают, что это влияет только на произношение, другие считают, что это влияет и на другие способности. Тем не менее, некоторые общепризнанные различия включают в себя учащиеся старшего возраста с заметным акцентом, меньший словарный запас и совершающие несколько лингвистических ошибок.

Одно из объяснений этой разницы в уровне знаний между старшими и младшими учениками связано с универсальной грамматикой . Универсальная грамматика - это обсуждаемая теория, которая предполагает, что люди обладают врожденным знанием универсальных языковых принципов, которое присутствует с рождения. [107] Эти принципы направляют детей при изучении языка, но их параметры варьируются от языка к языку. [109] Теория предполагает, что, пока Универсальная грамматика остается взрослой, способность сбрасывать параметры, установленные для каждого языка, теряется, что затрудняет эффективное изучение нового языка. [107]Поскольку у учащихся старшего возраста уже есть устоявшийся родной язык, процесс изучения языка для них сильно отличается от учащихся молодых. Правила и принципы, которыми руководствуются при использовании родного языка учащихся, играют роль в способе развития второго языка. [109]

Некоторые небиологические объяснения возрастных различий в изучении второго языка включают различия в социальных и психологических факторах, таких как мотивация; языковая среда учащегося; и уровень воздействия. Даже при менее благоприятном небиологическом влиянии многие маленькие дети достигают более высокого уровня владения вторым языком, чем старшие ученики с более благоприятным небиологическим влиянием. [107]

Стратегии [ править ]

Значительное внимание было уделено стратегиям, которые учащиеся используют для изучения второго языка. Было обнаружено, что стратегии имеют решающее значение, так что стратегическая компетентность была предложена в качестве основного компонента коммуникативной компетентности . [110] Стратегии обычно делятся на стратегии обучения и коммуникативные стратегии , хотя есть и другие способы их классификации. Стратегии обучения - это методы, используемые для улучшения обучения, такие как мнемоника или использование словаря . Коммуникативные стратегии - это стратегии, которые учащийся использует для передачи смысла, даже если он или она не имеет доступа к правильной форме, например, используяпроформы, такие как вещь , или использование невербальных средств, таких как жесты . Если стратегии обучения и коммуникативные стратегии используются правильно, овладение языком будет успешным. При изучении дополнительного языка следует помнить о следующих моментах: предоставление информации, представляющей интерес для учащегося, предоставление учащимся возможности поделиться своими знаниями и обучение соответствующим методам использования имеющихся учебных ресурсов. [111]

Другая стратегия может включать умышленные способы приобрести или улучшить свои навыки второго языка. Взрослые иммигранты и / или изучающие второй язык, стремящиеся овладеть вторым языком, могут участвовать в различных мероприятиях для получения и обмена знаниями, а также для улучшения своего обучения; некоторые из них включают:

  • случайное или неформальное обучение ( медиаресурсы, общение с семьей / друзьями, рабочее взаимодействие )
  • целенаправленное обучение ( самостоятельное обучение, занятия по языку )
  • получение формального образования [112]

Аффективные факторы [ править ]

Отношение учащегося к процессу обучения также было определено как критически важное для овладения вторым языком. Почти единодушно было доказано, что тревога в ситуациях изучения языка пагубно сказывается на успешном обучении. Тревога мешает умственной обработке речи, потому что требования связанных с тревогой мыслей создают конкуренцию за умственные ресурсы. Это приводит к уменьшению доступного хранилища и энергии для задач, необходимых для языковой обработки. [113] Не только это, но и беспокойство также обычно сопровождается самоуничижительными мыслями и страхом неудачи, что может нанести ущерб способности человека выучить новый язык. [87]Изучение нового языка создает уникальную ситуацию, которая может даже вызвать определенный тип беспокойства, называемый языковым беспокойством, который влияет на качество усвоения. [114] Кроме того, беспокойство может быть вредным для SLA, поскольку оно может повлиять на способность учащегося обращать внимание на языковую информацию, концентрироваться на ней и кодировать ее. [87] Это может повлиять на скорость и точность обучения. Кроме того, опасения, возникающие в результате беспокойства, препятствуют способности учащегося извлекать и производить правильную информацию.

Также было уделено внимание связанному с этим фактору - личности. Была дискуссия о влиянии экстравертных и интровертных личностей. Экстравертные качества могут помочь учащимся искать возможности и людей для помощи в обучении на уровне L2, тогда как интровертам может быть труднее искать такие возможности для взаимодействия. [85] Тем не менее, было также высказано предположение, что, хотя экстраверты могут быть более беглыми, интроверты, вероятно, будут делать меньше лингвистических ошибок. Кроме того, хотя экстраверсия может быть полезной благодаря поощрению автономного обучения, она также может создавать проблемы, поскольку учащиеся могут счесть трудными навыки рефлексии и управления временем. [115]Однако одно исследование показало, что между экстравертами и интровертами не было значительных различий в том, как они достигают успеха во втором языке. [116]

Другие личностные факторы, такие как добросовестность , покладистость и открытость, влияют на саморегуляцию, что помогает учащимся L2 вовлекаться, обрабатывать смысл и адаптировать свои мысли, чувства и действия к процессу обучения. [115] Исследование SLA показало, что сознательность связана с навыками управления временем, метапознанием, аналитическим обучением и настойчивостью; готовность к усилию; и открытость к детальному обучению, интеллекту и метапознанию. И генетика, и окружающая среда учащегося влияют на личность учащегося, облегчая или ограничивая способность человека к обучению.

Социальные отношения, такие как гендерные роли и взгляды сообщества на изучение языка, также оказались решающими. Изучение языка может быть серьезно затруднено из-за культурных взглядов, часто приводимым примером является трудность обучения детей навахо английскому языку [ необходима цитата ] .

Кроме того, мотивация отдельного учащегося имеет жизненно важное значение для успеха изучения языка. На мотивацию влияют значимость цели , валентность и самоэффективность . [117] В этом контексте значимость цели - это важность цели обучаемого L2, а также то, как часто цель достигается; валентность - это ценность, которую учащийся L2 придает SLA, определяемая желанием учиться и отношением к изучению L2; а самоэффективность - это собственная вера учащегося в то, что он или она способен достичь лингвистической цели. [117] Исследования неизменно показывают, что внутренняя мотивацияили неподдельный интерес к самому языку, более эффективен в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация , например, при изучении языка за вознаграждение, такое как высокие оценки или похвала. Однако мотивация динамична, и по мере развития беглости учащихся L2 их внешняя мотивация может стать более внутренней. [117] Мотивация учащихся может развиваться через контакт с сообществом L2 и культурой, поскольку учащиеся часто хотят общаться и идентифицировать себя с людьми в сообществе L2. Кроме того, благоприятная среда обучения способствует мотивации за счет повышения уверенности в себе и самостоятельности. [117] Учащиеся в благоприятной среде чаще готовы брать на себя сложные задачи, тем самым поощряя развитие уровня L2.

Истощение [ править ]

Основная статья: Исчезновение второго языка

Истощение - это потеря знания языка, вызванная недостаточным знанием языка или его использованием. [85] Это естественная часть языкового опыта, поскольку она существует в динамической среде. [118] По мере изменения окружающей среды язык адаптируется. Один из способов сделать это - использовать L1 в качестве инструмента для навигации по периодам изменений, связанных с привлечением и уходом. L2 обучаемого не теряется внезапно из-за неиспользования, но его коммуникативные функции постепенно заменяются функциями L1. [118]

Подобно овладению вторым языком, отсев второго языка происходит поэтапно. Однако, согласно гипотезе регрессии, этапы истощения происходят в обратном порядке приобретения. По мере приобретения сначала развиваются навыки восприятия, а затем - производительные, а с истощением сначала теряются производственные навыки, а затем - навыки восприятия. [118]

Возраст, уровень подготовки и социальные факторы играют роль в том, как происходит отсев. [118] Чаще всего дети младшего возраста быстрее взрослых теряют свой L2, если он не используется. Однако, если ребенок достиг высокого уровня владения языком, ему может потребоваться несколько лет, чтобы потерять язык. Уровень квалификации, по-видимому, играет самую большую роль в степени отсева. Для очень опытных людей есть период времени, когда наблюдается очень незначительное истощение, если оно вообще наблюдается. Для некоторых может даже произойти остаточное обучение, что является очевидным улучшением в пределах L2. [118]В течение первых пяти лет неиспользования языка общий процент утраченных языковых знаний у человека, владеющего языком, меньше, чем у человека с меньшим уровнем владения языком. Когнитивно-психологическое объяснение этого предполагает, что более высокий уровень владения языком предполагает использование схем или ментальных представлений языковых структур. Схемы включают в себя более глубокие психические процессы для умственного восстановления, устойчивые к истиранию. В результате информация, которая привязана к этой системе, с меньшей вероятностью испытает меньшее истощение, чем информация, которой нет. [118]Наконец, косвенную роль в оттеснении могут играть социальные факторы. В частности, на процесс влияют мотивация и отношение. Более высокий уровень мотивации и положительное отношение к языку и соответствующему сообществу могут уменьшить отсев. Вероятно, это связано с более высоким уровнем компетентности, достигнутым в L2, когда учащийся мотивирован и имеет позитивный настрой. [118]

Получение второго языка в классе [ править ]

Основная статья: Исследование в классе освоения второго языка

Хотя значительное исследование SLA было посвящено изучению языка в естественной среде, также были предприняты усилия по изучению усвоения второго языка в классе. Подобные исследования во многом пересекаются с языковым образованием и в основном касаются влияния обучения на учащегося. Он также исследует то, что делают учителя, контекст в классе, динамику общения в классе. Это как качественное, так и количественное исследование.

Исследование было обширным. Были предприняты попытки систематически измерить эффективность практики языкового обучения для каждого уровня языка, от фонетики до прагматики, и почти для каждой существующей методики обучения. Это исследование показало, что многие традиционные методы обучения языку крайне неэффективны. [119] Цит. По Ellis, 1994. Общепринято, что педагогика, ограниченная обучением правилам грамматики и спискам лексики, не дает студентам возможности использовать L2 с точностью и беглостью. Скорее, чтобы овладеть вторым языком, учащемуся должна быть предоставлена ​​возможность использовать его в коммуникативных целях. [120] [121]

Другой областью исследований было влияние корректирующей обратной связи при оказании помощи учащимся. Было показано, что это варьируется в зависимости от техники, используемой для исправления, и общей направленности аудитории, будь то формальная точность или передача значимого содержания. [122] [123] [124] Существует также значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые привлекают учителей языка к практическим исследованиям языка учащихся в их собственных классах. [125] По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, создаваемых их учениками, они могут усовершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать межъязыковое развитие. [126]

Если кто-то хочет выучить язык только в классе, он должен учитывать категорию языка, которую он желает освоить; категория желаемого языка будет определять, сколько часов или недель посвятить изучению.

Есть три основных категории языков. Языки категории I - это «родственные языки», такие как французский, испанский и шведский; языки категории II - финский, русский и вьетнамский; Языки категории III - арабский, китайский, японский и корейский. Таким образом, языки классифицируются по их сходству с английским. Соответственно, для овладения языками категории I требуется 24 недели или 600 аудиторных часов; языкам категории II требуется 44 недели или 1100 часов; Языки категории III требуют 88 недель или 2200 часов. [127]

Более того, человек может достичь уровня владения иностранным языком в классе, если осознает, что ему требуется время.

См. Также [ править ]

Основная статья: Схема овладения вторым языком
  • Двуязычие (неврология)
  • Динамический подход к развитию второго языка
  • Международный вспомогательный язык
  • Способность к изучению языка
  • Овладение языком
  • Языковая сложность
  • Список распространенных заблуждений об изучении языка
  • Список исследователей овладения языком
  • Идентификация на родном языке
  • Психолингвистика
  • Исчезновение второго языка
  • Социолингвистика
  • Теории овладения вторым языком
  • Изучение словарного запаса

Заметки [ править ]

  1. ^ Крашен (1982) провел резкое различие между обучением и приобретением , используя обучение для обозначения сознательных аспектов процесса изучения языка и усвоение для обозначения подсознательных аспектов. Это строгое разделение обучения и усвоения сегодня широко рассматривается исследователями как чрезмерное упрощение, но его гипотезы оказали большое влияние, и название прижилось.
  2. ^ Эти исследования были основаны на работе Брауна (1973) о приобретении детьми первого языка. Первые такие исследования овладения вторым языком детьми были проведены Дулеем и Бёртом ( 1973 , 1974a , 1974b , 1975 ). Бейли, Мэдден и Крашен (1974) исследовали порядок усвоения у взрослых, изучающих второй язык. См.Обзор этих исследований Крашен (1977) .
  3. ^ Однако термин « языковая передача» вызывает споры. Sharwood Смит и Келлерман предпочел термин crosslinguistic влияние на передачу языка . Они утверждали, что кросс-лингвистическое влияние было нейтральным по отношению к различным теориям овладения языком, тогда как языковой перенос - нет. Sharwood Smith & Kellerman 1986 , цит. По: Ellis 2008 , p. 350.
  4. ^ Гипотеза критического периода была сформулирована для овладения первым языком Пенфилдом и Робертсом (1959) и популяризирована Леннебергом (1967) .

Ссылки [ править ]

  1. ^ "Теория освоения второго языка Стивена Крашена (Assimilação Natural - o Construtivismo no Ensino de Línguas)" . www.sk.com.br . Архивировано 22 ноября 2017 года . Проверено 3 мая 2018 .
  2. ^ Solé 1994 , стр. 100.
  3. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 7.
  4. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 21-24.
  5. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 24-25.
  6. Перейти ↑ Ellis 1997 , p. 3.
  7. ^ a b Gass & Selinker 2008 , стр. 1.
  8. ^ a b VanPatten & Benati 2010 , стр. 2–5.
  9. ^ Кернер, Брендан I. (октябрь 2013 года). «Чтение, запись и Ruby On Rails: научим детей программировать». Проводной : 30.
  10. ^ Janciauskas, Marius; Чанг, Франклин (26 июля 2017 г.). «Вклад и возрастные вариации в изучении второго языка: учет коннекционистов» . Когнитивная наука . 42 : 519–554. DOI : 10.1111 / cogs.12519 . ISSN 0364-0213 . PMC 6001481 . PMID 28744901 .   
  11. ^ ASCD. «Этапы освоения второго языка» . www.ascd.org . Архивировано 28 марта 2018 года . Проверено 3 мая 2018 .
  12. ^ а б в г Хейнс 2007 , стр. 29–35.
  13. Перейти ↑ Ellis 2008 , pp. 73–75.
  14. ^ «Архивная копия» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала на 2014-03-07 . Проверено 2 июня 2014 . CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  15. ^ Опыт FSI с изучением языков
  16. ^ "Какой язык сложнее всего выучить?" . Зидбиты . Архивировано 11 июня 2012 года . Проверено 10 июня 2012 года .
  17. ^ Bay Language Academy: Языковой центр дипломатической службы Британского министерства иностранных дел
  18. ^ Слабакова, Румяна. «Гипотеза узкого места обновлена» . lald.63.16sla . Проверено 24 апреля 2020 .
  19. ^ Дженсен, Изабель Надин; Слабакова, Румяна; Вестергард, Марит; Лундквист, Бьорн (28 февраля 2019 г.). «Гипотеза узкого места в освоении L2: знание L1 норвежских учащихся синтаксиса и морфологии на английском языке L2». Исследование второго языка . 36 (1): 3–29. DOI : 10.1177 / 0267658318825067 . hdl : 10037/18039 . ISSN 0267-6583 . S2CID 151194074 .  
  20. ^ Paradis, Johanne; Цзя, Рутинг; Арппе, Антти (июль 2017 г.). «Приобретение напряженной морфологии с течением времени англоговорящими детьми со вторым языком с определенными языковыми нарушениями: проверка гипотезы кумулятивных эффектов» . Прикладная психолингвистика . 38 (4): 881–908. DOI : 10.1017 / S0142716416000485 . ISSN 0142-7164 . 
  21. Перейти ↑ Cook 2008 , p. 13.
  22. ^ Моника С. Шмид (2014) Дебаты о ограничениях созревания в двуязычном развитии: перспектива от потери первого языка, освоение языка, 21: 4, 386-410, DOI: 10.1080 / 10489223.2014.892947
  23. Перейти ↑ Cook 2008 , p. 232.
  24. ^ Flege 1987 .
  25. ^ Чанг 2012 .
  26. Перейти ↑ Cook 2008 , p. 15.
  27. ^ Ellis & Barkhuizen 2005 , стр. 4.
  28. ^ Ellis & Barkhuizen 2005 , стр. 6.
  29. ^ a b Мейсон, Тимоти. «Дидактика - 7: Критика Крашена III. Гипотеза естественного порядка (2): межъязыковой» . Лекция по дидактике английского языка в Версальском университете Св. Квентина, курс проходил с 1993 по 2002 год . Архивировано из оригинала на 2012-01-10 . Проверено 10 февраля 2011 .
  30. ↑ a b Ип, Вирджиния (август 1990 г.). «Межъязыковые эргативные конструкции и обучаемость» (PDF) . CUHK Papers in Linguistics, No. 2. p45-68 .
  31. ^ Селинкер 1972 .
  32. ^ a b Gass & Selinker 2008 , стр. 14.
  33. Перейти ↑ Cook 2008 , pp. 26–27.
  34. ↑ Паркер, Кейт (май 1989 г.). «Теория обучаемости и усвоение синтаксиса» (PDF) . Рабочие документы Гавайского университета по ESL, Vol. 8, No. 1, pp. 49-78 .
  35. ^ Pienemann, Manfred (1989). «Можно ли научить языку? Психолингвистические эксперименты и гипотезы» . Прикладная лингвистика . 10 (1): 52–79. DOI : 10.1093 / applin / 10.1.52 .
  36. ^ a b c Эллис 1997 , стр. 25–29.
  37. ^ a b VanPatten & Benati 2010 , стр. 166.
  38. ^ а б в г д Лайтбаун и Спада 2006 , стр. 93–96.
  39. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 350.
  40. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 397.
  41. ^ Nicoladis Елена (апрель 2012). «Кросс-лингвистическое влияние во французско-английских притяжательных конструкциях двуязычных детей *» . Двуязычие: язык и познание . 15 (2): 320–328. DOI : 10.1017 / S1366728911000101 . ISSN 1469-1841 . 
  42. ^ Bosch, Jasmijn Эстер | Unsworth. «Межъязыковое влияние в порядке слов» . lab.18103.bos . Проверено 24 апреля 2020 .
  43. ^ a b c Ип, Вирджиния; Мэтьюз, Стивен (1 апреля 2006 г.). «Оценка языкового доминирования при двуязычном овладении: аргументы в пользу разницы в средней длине произнесения». Ежеквартальная оценка языка . 3 (2): 97–116. DOI : 10,1207 / s15434311laq0302_2 . ЛВП : 10722/57395 . ISSN 1543-4303 . S2CID 144171787 .  
  44. ^ Шмид, Моника С .; Йылмаз, Гюльсен (20.08.2018). «Предикторы языкового доминирования: комплексный анализ истощения первого языка и усвоения второго языка поздними двуязычными» . Границы в психологии . 9 : 1306. DOI : 10.3389 / fpsyg.2018.01306 . ISSN 1664-1078 . PMC 6110303 . PMID 30177893 .   
  45. ^ Unsworth, Шарон (май 2016). «Раннее приобретение ребенка L2: возраст или влияние входа? Ни то, ни другое? *» . Журнал детского языка . 43 (3): 608–634. DOI : 10.1017 / S030500091500080X . ISSN 0305-0009 . PMID 26915919 .  
  46. ^ Крашен 1981a .
  47. ^ Крашен 1994 .
  48. ^ Элля 1991 .
  49. ^ Крашен 2004 .
  50. Перейти ↑ Cook 2008 , p. 215.
  51. ^ Крашен 1981b , стр. 54-55.
  52. ↑ Свейн, 1991 .
  53. ^ Skehan 1998 .
  54. Перейти ↑ Swain, 1995 .
  55. ↑ Long 1996 .
  56. ^ a b VanPatten & Benati 2010 , стр. 5.
  57. ^ a b VanPatten & Benati 2010 , стр. 71.
  58. ^ а б в Эллис 2008 , стр. 405–406.
  59. Перейти ↑ Ellis 1997 , p. 35.
  60. ^ Ellis 2008 , стр. 408-410.
  61. ^ Ellis 2008 , стр. 410-415.
  62. ^ Ellis 2008 , стр. 415-417.
  63. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 242-243.
  64. ^ Ellis 2008 , стр. 431-433.
  65. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 248-249.
  66. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 250-253.
  67. ^ Ellis 2008 , стр. 443-445.
  68. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 253-255.
  69. ^ Ellis 2008 , стр. 445-452.
  70. ^ «Лингвистика и овладение вторым языком» . www.tesl-ej.org . Проверено 4 ноября 2020 .
  71. ^ Ellis 2008 , стр. 445-482.
  72. ^ Ellis 2008 , стр. 488-492.
  73. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 511.
  74. ^ Чанг, Франклин (2009-10-01). «Учимся упорядочивать слова: коннекционистская модель сильного сдвига NP и эффектов доступности на японском и английском языках». Журнал памяти и языка . 61 (3): 374–397. DOI : 10.1016 / j.jml.2009.07.006 . ISSN 0749-596X . 
  75. ^ Janciauskas, Marius; Чанг, Франклин (2018). «Вклад и возрастные вариации в изучении второго языка: учет коннекционистов» . Когнитивная наука . 42 (S2): 519–554. DOI : 10.1111 / cogs.12519 . ISSN 1551-6709 . PMC 6001481 . PMID 28744901 .   
  76. Перейти ↑ Ellis 1997 , p. 37.
  77. Перейти ↑ Ellis 2008 , pp. 280–281.
  78. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 280-281.
  79. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 281.
  80. Перейти ↑ Siegel 2003 , p. 178.
  81. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 288.
  82. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 323.
  83. ^ Гасс & Selinker 2008 , стр. 268-269.
  84. ^ а б в г Пинтер 2011 , стр. 80–82.
  85. ^ а б в г д Loewen & Reinders 2011 .
  86. ^ Vega 2008 , стр. 185-198.
  87. ^ a b c Печурска-Кучель 2011 .
  88. ^ Ellis 2008 , стр. 326-327.
  89. ^ Taie, Masumeh; Афшари, Асгар (24 марта 2015 г.). «Критический обзор социально-образовательной модели SLA» . Теория и практика языковых исследований . 5 (3): 605–612. DOI : 10.17507 / tpls.0503.21 . ISSN 1799-2591 . 
  90. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 330.
  91. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 332.
  92. ^ Watson-Gegeo & Nielsen 2003 , стр. 157.
  93. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 334.
  94. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 336.
  95. ^ VanPatten & Benati 2010 , стр. 151-152.
  96. ^ Лайтбаун, Пэтси; Спада, Нина (2011). Как изучаются языки . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442224-6.
  97. ^ а б Эллис 2008 , стр. 517–518.
  98. Перейти ↑ Ellis 2008 , p. 557.
  99. ^ a b VanPatten & Benati 2010 , стр. 161.
  100. ^ Solé 1994 , стр. 99.
  101. ^ Б VanPatten и Benati 2010 , стр. 162-163.
  102. ^ Домингес, Лаура; Арче, Мария Дж; Майлз, Флоренция (11 апреля 2017 г.). «Пересмотр Испанского несовершенного: изучение влияния L1 на повторную сборку несовершенных функций на новые формы L2» . Исследование второго языка . 33 (4): 431–457. DOI : 10.1177 / 0267658317701991 . ISSN 0267-6583 . 
  103. ^ VanPatten & Williams 2015 , стр. 36-37.
  104. ^ a b Белый, Лидия (2003). «Приобретение второго языка и универсальная грамматика» (PDF) . Кембриджские учебники по лингвистике .
  105. ^ а б в Конерт 2008 .
  106. ^ a b Токович, Наташа (2015). Лексическая обработка и освоение второго языка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. С. 57–74. ISBN 978-0-415-87755-8.
  107. ^ а б в г Лонг 2007 .
  108. ^ Клиффорд, Ванесса; Родос, Антея; Пакстон, Джорджия (2014). «Проблемы с обучением или трудности с изучением английского языка? Дополнительное изучение языка: обновление для педиатров». Журнал педиатрии и детского здоровья . 50 (3): 175–181. DOI : 10.1111 / jpc.12396 . PMID 24134139 . 
  109. ^ а Б. Гасс и Глю 2008 .
  110. Перейти ↑ Canale & Swain 1980 .
  111. ^ Флинн, Наоми (2007). «Хорошая практика для учеников, изучающих английский как дополнительный язык: уроки эффективных учителей грамотности в начальных школах в центре города». Журнал грамотности в раннем детстве . 7 (2): 184. DOI : 10,1177 / 1468798407079286 . S2CID 145437243 . 
  112. ^ Adamuti-Trache, Мария (2012). «Приобретение языка среди взрослых иммигрантов в Канаде: влияние языка до иммиграции». Ежеквартальное образование для взрослых . 63 (2): 115. DOI : 10,1177 / 0741713612442804 . S2CID 145756906 . 
  113. ^ Эшкрафт и Кирк 2001 .
  114. ^ Макинтайр и Гарднер 1991 .
  115. ^ а б Студенская 2011 .
  116. ^ Erton 2010 .
  117. ^ а б в г Пясецкая 2011 .
  118. ^ Б с д е е г Hansen 1999 , стр. 3-10.
  119. ^ Lightbown 1990 .
  120. ^ Даути и Уильямс 1998 .
  121. Перейти ↑ Ellis 2002 .
  122. ^ Lightbown & Spada 1990 .
  123. ^ Lyster & Ranta 1997 .
  124. ^ Lyster & Mori 2006 .
  125. ^ Allwright & Hanks 2009 .
  126. ^ Tarone & Swierzbin 2009 .
  127. Перейти ↑ Jackson & Kaplan 1999 .

Библиография [ править ]

  • Оллрайт, Дик; Хэнкс, Джудит (2009). Развитие изучения языка: введение в исследовательскую практику . Бейзингстоук: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN 978-1-4039-8531-6.
  • Андерсон, младший (1992). «Автоматичность и теория ACT *». Американский журнал психологии . 105 (2): 165–180. DOI : 10.2307 / 1423026 . JSTOR  1423026 . PMID  1621879 .
  • Эшкрафт, MH; Кирк, EP (2001). «Взаимосвязь между рабочей памятью, математической тревогой и успеваемостью». Журнал экспериментальной психологии: Общие . 130 (2): 224–237. DOI : 10.1037 / 0096-3445.130.2.224 .
  • Bailey, N .; Madden, C .; Крашен, С.Д. (1974). «Существует ли« естественная последовательность »в изучении второго языка взрослыми?». Изучение языков . 24 (2): 235–243. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1974.tb00505.x .
  • Bates, E .; Мак-Уинни, Б. (1981). «Приобретение второго языка с функциональной точки зрения: прагматические, семантические и перцепционные стратегии». Летопись Нью-Йоркской академии наук . 379 (1): 190–214. Bibcode : 1981NYASA.379..190B . DOI : 10.1111 / j.1749-6632.1981.tb42009.x .
  • Браун, Роджер (1973). Первый язык . Кембридж: Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-30325-6.
  • Canale, M .; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика . 1 (1): 1–47. DOI : 10.1093 / applin / 1.1.1 .
  • Чанг, Чарльз Б. (2012). «Быстрое и многогранное влияние изучения второго языка на производство речи на первом языке». Журнал фонетики . 40 (2): 249–268. DOI : 10.1016 / j.wocn.2011.10.007 .
  • Кук, Вивиан (2016). Изучение второго языка и преподавание языков . Абингдон, Оксон: Рутледж. ISBN 978-0-415-71377-1.
  • ДеКейзер, Роберт (1998). «За пределами акцента на форме: познавательные перспективы изучения и практики грамматики второго языка». В Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика (ред.). Сосредоточьтесь на форме в обучении второму языку в классе . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 42–63. ISBN 978-0-521-62390-2.
  • Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика, ред. (1998). Сосредоточьтесь на форме в обучении второму языку в классе . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-62390-2.
  • Дулай, ХК; Берт, МК (1973). «Стоит ли учить детей синтаксису?». Изучение языков . 23 (2): 245–258. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1973.tb00659.x .
  • Дулай, Хайди; Берт, Марина (1974). «Естественные последовательности в овладении ребенком вторым языком». Изучение языков . 24 : 37–53. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1974.tb00234.x .
  • Дулай, Хайди; Берт, Марина (1974). «Вы не можете учиться без дурака». У Ричардса, Джека (ред.). Анализ ошибок . Нью-Йорк: Лонгман. С. 95–123. ISBN 978-0-582-55044-5.
  • Дулай, Хайди; Берт, Марина (1975). «Творческое строительство в изучении и преподавании второго языка». В Дулае, Хайди; Берт, Марина (ред.). На TESOL '75: Новые направления второго языка обучения, преподавания и двуязычного образования: Избранные труды из девятой ежегодной конвенции TESOL, Лос - Анджелес, Калифорния, март 4-9, 1975 . Вашингтон, округ Колумбия: Учителя английского языка для носителей других языков. С. 21–32. OCLC  1980255 .
  • Элли, WB (1991). «Приобретение грамотности на втором языке: влияние программ, основанных на книгах». Изучение языков . 41 (3): 375–411. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1991.tb00611.x .
  • Эллис, Северная Каролина (1998). «Эмерджентизм, коннекционизм и изучение языков» (PDF) . Изучение языков . 48 (4): 631–664. CiteSeerX  10.1.1.473.5374 . DOI : 10.1111 / 0023-8333.00063 . Проверено 1 марта 2011 .[ постоянная мертвая ссылка ]
  • Эллис, Род (1993). «Приобретение второго языка и структурная программа». TESOL Ежеквартально . 27 (1): 91–113. DOI : 10.2307 / 3586953 . JSTOR  3586953 .
  • Эллис, Род (1994). Изучение второго языка . Оксфорд, Оксфордшир: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437189-6.
  • Эллис, Род (1997). Приобретение второго языка . Оксфордские введения в изучение языка. Оксфорд, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437212-1.
  • Эллис, Род (2002). «Влияет ли обучение, ориентированное на форму, на приобретение неявных знаний?». Исследования по изучению второго языка . 24 (2): 223–236. DOI : 10.1017 / s0272263102002073 .
  • Эллис, Род; Баркхёйзен, Патрик (2005). Анализируем язык учащегося . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-431634-7.
  • Эллис, Род (2009). Изучение второго языка . Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442257-4.
  • Эртон, И. (2010). «Отношения между чертами личности, языковыми стилями обучения и успехом в иноязычном достижения» . Педагогический журнал университета Хаджеттепе . 38 : 115–126.
  • Флеге, Джеймс Эмиль (1987). «Производство« новых »и« похожих »телефонов на иностранном языке: доказательства эффекта классификации эквивалентности» (PDF) . Журнал фонетики . 15 : 47–65. DOI : 10.1016 / S0095-4470 (19) 30537-6 . Проверено 9 февраля 2011 .
  • Gass, S .; Глю, М. (2008). «Приобретение второго языка и двуязычие». В Altarriba, J .; Эредиа Р. (ред.). Введение в двуязычие: принципы и процессы . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис Групп. ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • Гасс, Сьюзен; Селинкер, Ларри (2008). Приобретение второго языка: вводный курс . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-0-8058-5497-8. Проверено 17 ноября 2010 г. - через Google Книги.
  • Хансен, Линн (1999). Исчезновение второго языка в контексте японского . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-512304-3.
  • Харли, Б. (1989). «Функциональная грамматика во французском погружении: эксперимент в классе». Прикладная лингвистика . 10 (3): 331–360. DOI : 10.1093 / applin / 10.3.331 .
  • Хейнс, Джуди (2007). Начало работы с изучающими английский язык: как преподаватели могут справиться с задачей . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. ISBN 978-1-4166-0519-5.
  • Конерт, К. (2008). «Основные языковые нарушения у двуязычных детей и взрослых». В Altarriba, J .; Эредиа Р. (ред.). Введение в двуязычие: принципы и процессы . Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис Групп. С. 295–320. ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • Крашен, Стивен (1977). «Некоторые вопросы, касающиеся модели монитора». В коричневом цвете H; Йорио, Карлос; Crymes, Рут (ред.). Преподавание и изучение английского как второго языка: тенденции в области исследований и практики: На TESOL '77: Избранные труды от ежегодной конвенции Одиннадцатой преподавателей английского языка носителям других языков, Майами, штат Флорида, 26 апреля - 1 мая 1977 года . Вашингтон, округ Колумбия: Учителя английского языка для носителей других языков. С. 144–158. OCLC  4037133 .
  • Крашен, Стивен (1981a). Приобретение второго языка и изучение второго языка . Нью-Йорк: Pergamon Press. ISBN 978-0-08-025338-1. Архивировано из оригинального 19 октября 2008 года.
  • Крашен, Стивен (1981b). «Основополагающий педагогический принцип» в обучении второму языку ». Studia Linguistica . 35 (1–2): 50–70. DOI : 10.1111 / j.1467-9582.1981.tb00701.x .
  • Крашен, Стивен (1982). Принципы и практика изучения второго языка . Pergamon Press. ISBN 978-0-08-028628-0. Архивировано из оригинального 12 марта 2012 года.
  • Крашен, Стивен (1994). «Исходная гипотеза и ее соперники». В Эллис, Ник (ред.). Неявное и явное изучение языков . Лондон: Academic Press. С. 45–77. ISBN 978-0-12-237475-3.
  • Крашен, Стивен (2004). Сила чтения, второе издание . Литтлтон: Библиотеки без ограничений. ISBN 978-1-59158-169-7.
  • Леннеберг, Эрик (1967). Биологические основы языка . Нью-Йорк: Вили. ISBN 978-0-89874-700-3.
  • Лайтбаун, Пэтси (1990). «Глава 6: Исследование продукта процесса изучения второго языка в классе». В Харли, Биргит (ред.). Развитие владения вторым языком . Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 82–92. ISBN 978-0-521-38410-0.
  • Лайтбаун, Пэтси; Спада, Нина (1990). «Акцент на форме и корректирующая обратная связь в обучении коммуникативному языку: влияние на изучение второго языка». Исследования по изучению второго языка . 12 (4): 429–48. DOI : 10.1017 / S0272263100009517 .
  • Лайтбаун, Пэтси М .; Спада, Нина (2006). Как изучаются языки (3-е изд.). Оксфорд, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442224-6.
  • Лёвен, Шон; Рейндерс, Хайо (2011). Ключевые понятия в изучении второго языка . Бейзингстоук: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN 978-0-230-23018-7.
  • Лонг, М. (1996). «Роль языковой среды в овладении вторым языком». В Ричи, Уильям; Бхатиа, Тедж (ред.). Справочник по изучению второго языка . Сан-Диего: Academic Press. С. 413–468. ISBN 978-0-12-589042-7.
  • Лонг, MH (2007). Проблемы в SLA . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  • Lyster, R .; Ранта, Л. (1997). «Корректирующая обратная связь и усвоение учащимися: согласование формы в коммуникативных классах». Исследования по изучению второго языка . 19 : 37–66. DOI : 10.1017 / s0272263197001034 .
  • Lyster, R .; Мори, Х. (2006). «Интерактивная обратная связь и учебный противовес» . Исследования по изучению второго языка . 28 (2): 269–300. DOI : 10.1017 / s0272263106060128 .
  • Макинтайр, Питер Д .; Гарднер, RC (1991). «Языковая тревога: ее связь с другими тревогами и обработкой на родном и иностранном языках». Изучение языков . 41 (4): 513–534. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1991.tb00691.x .
  • МакУинни, Брайан (1987). «Применение модели конкуренции к двуязычию» (PDF) . Прикладная психолингвистика . 8 (4): 315–327. DOI : 10.1017 / S0142716400000357 . Архивировано из оригинального (PDF) 21 июля 2011 года . Проверено 2 марта 2011 .
  • Мак-Уинни, Б. (2005). «Расширение модели конкуренции». Международный журнал двуязычия . 9 : 69–05. DOI : 10.1177 / 13670069050090010501 . S2CID  143600103 .
  • Паради, М. (1994). «Нейролингвистические аспекты неявной и явной памяти: последствия для двуязычия и SLA». В Эллис, Ник (ред.). Неявное и явное изучение языков . Лондон: Academic Press. С. 393–420. ISBN 978-0-12-237475-3.
  • Пенфилд, Уайлдер; Робертс, Ламар (1959). Речевые и мозговые механизмы . Принстон: Издательство Принстонского университета. ISBN 978-0-691-08039-0.
  • Пясецка, Л. (2011). «Современные взгляды на мотивацию чтения на иностранном языке». По-Арабски, Януш; Войташек, Адам (ред.). Индивидуальные различия учащихся в SLA . North York, ON: Multilingual Matters. ISBN 978-1-84769-434-8.
  • Печурска-Кучель, Э. (2011). "Исследование гендерных уровней обработки тревог в течение трех лет обучения в средней гимназии". По-Арабски, Януш; Войташек, Адам (ред.). Индивидуальные различия учащихся в SLA . North York, ON: Multilingual Matters. ISBN 978-1-84769-434-8.
  • Пинтер, Аннамария (2011). Дети, изучающие второй язык . Бейзингсток, Великобритания: Palgrave Macmillan. ISBN 978-1-4039-1185-8.
  • Прабху, Н. (1987). Педагогика второго языка . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437084-4.
  • Патронов, PL; Канаги, Р. (1998). «Получение лингвистических сигналов для идентификации АГЕНТА: данные, полученные от детей, изучающих японский как второй язык». Исследования по изучению второго языка . 20 (4): 509–542. DOI : 10.1017 / s0272263198004033 .
  • Шмидт Р. (2001). "Внимание". В Робинзоне, Питере (ред.). Познание и обучение второму языку . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 1–32. ISBN 978-0-521-80288-8.
  • Селинкер, Л. (1972). «Межъязыковой». Международный обзор прикладной лингвистики . 10 (1–4): 209–241. DOI : 10.1515 / iral.1972.10.1-4.209 .
  • Сигел, Джефф (2003). "Социальный контекст". В Даути, Кэтрин; Лонг, Майкл (ред.). Справочник по овладению вторым языком . Мальден, Массачусетс: Блэквелл. ISBN 978-0-631-21754-1.
  • Скехан, Питер (1998). Когнитивный подход к изучению языка . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437217-6.
  • Соле, Иоланда Руссинович (1994). «Входная гипотеза и двуязычный ученик». Двуязычный обзор . 19 (2): 99–110. JSTOR  25745211 .( требуется регистрация )
  • Студенска, А. (2011). «Личность и стили воспитания как предикторы саморегуляции в изучении иностранного языка». По-Арабски, Януш; Войташек, Адам (ред.). Индивидуальные различия учащихся в SLA . North York (ON): Multilingual Matters. ISBN 978-1-84769-434-8.
  • Суэйн, Меррилл (1991). «Французское погружение и его ответвления: два к одному». Во Фрид, Барбара (ред.). Исследование усвоения иностранного языка и аудитория . Лексингтон, Массачусетс: Хит. С. 91–103. ISBN 978-0-669-24263-8.
  • Суэйн, Меррилл (1995). «Три функции вывода при изучении второго языка». В Куке, Гай (ред.). Принцип и практика в прикладной лингвистике: исследования в честь Х. Г. Уиддоусона . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. С. 125–144. ISBN 978-0-19-442147-8.
  • Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и владение вторым языком . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442300-7.
  • Тарон, Элейн; Снежбин, Бонни (2009). Изучение языка изучаемого . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442291-8.
  • Токович, Наташа (2015). Лексическая обработка и освоение второго языка . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN 978-0-415-87755-8.
  • ВанПаттен, Билл; Уильямс, Джессика, ред. (2015). Теории в овладении вторым языком: Введение . Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-0-415-82421-7.
  • ВанПаттен, Билл; Бенати, Алессандро Г. (2010). Ключевые термины при изучении второго языка . Лондон: Continuum. ISBN 978-0-8264-9914-1.
  • Вега, Луис, А (2008). Социально-психологические подходы к двуязычию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • Уотсон-Гегео, Карен Энн; Нильсен, Сара (2003). «Языковая социализация в SLA». В Даути, Кэтрин; Лонг, Майкл (ред.). Справочник по овладению вторым языком . Мальден, Массачусетс: Блэквелл. ISBN 978-0-631-21754-1.
  • Yuan, F .; Эллис, Р. (2003). «Влияние предварительного планирования и онлайн-планирования на беглость, сложность и точность в монологическом устном производстве L2». Прикладная лингвистика . 24 : 1-27. DOI : 10.1093 / applin / 24.1.1 .