Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Поведенческий анализ развития ребенка берет начало от John B. Watson «s бихевиоризма . [1] [2]

История [ править ]

В 1948 году Сидней Бижу занял должность адъюнкт-профессора психологии Вашингтонского университета и был директором Института развития ребенка при университете . Под его руководством Институт добавил клинику развития ребенка и классы детских садов, где они проводили исследования, которые впоследствии были объединены в область, которая будет называться «Поведенческий анализ развития ребенка». [3] Поведенческий подход Скиннера и межповеденческий подход Кантора были приняты в модели Бижу и Бэра. Они создали трехэтапную модель развития (например, базовую, фундаментальную и социальную). Бижу и Баер смотрели на эти социально детерминированные стадии,). [4] В поведенческой модели развитие рассматривается как изменение поведения. Это зависит от типа стимула, а также от поведенческой и обучающей функции человека. [5] Поведенческий анализ в развитии ребенка использует механистический, контекстуальный и прагматический подход. [6] [7]

С самого начала поведенческая модель была сосредоточена на прогнозировании и управлении процессом развития. [8] [9] Модель фокусируется на анализе поведения, а затем синтезирует действие для поддержки исходного поведения. [10] Модель была изменена после того, как Ричард Дж. Хернстайн изучил закон соответствия выбора поведения, разработанный путем изучения подкрепления в естественной среде. Совсем недавно модель была больше сосредоточена на поведении с течением времени и на том, как поведенческие реакции становятся повторяющимися. [11] он стал интересоваться тем, как поведение выбирается с течением времени и формируется в устойчивые паттерны реагирования. [12] [13]Подробную историю этой модели написал Пелаез. [14] В 1995 году Генри Д. Шлингер-младший представил первый текст по анализу поведения, поскольку Бижу и Бэр всесторонне показали, как анализ поведения - естественнонаучный подход к человеческому поведению - может быть использован для понимания существующих исследований в области развития детей. [9] Кроме того, количественная модель поведенческого развития Коммонса и Миллера является первой поведенческой теорией и исследованием, обращающимся к понятию, аналогичному стадии. [15]

Методы исследования [ править ]

Методы, используемые для анализа поведения в процессе развития ребенка , основаны на нескольких типах измерений. Однообъектное исследование с последующим продольным исследованием является широко используемым подходом. Текущие исследования сосредоточены на интеграции однопредметных дизайнов с помощью метаанализа для определения величины воздействия поведенческих факторов на развитие. Последовательный анализ запаздывания стал популярным для отслеживания потока поведения во время наблюдений. Все чаще используются групповые дизайны. Исследование построения моделей включает моделирование скрытого роста для определения траекторий развития и моделирование структурных уравнений . Анализ Раша в настоящее время широко используется для демонстрации последовательности в траектории развития.

Недавнее методологическое изменение в поведенческой аналитической теории заключается в использовании методов наблюдения в сочетании с запаздывающим последовательным анализом, позволяющим определить подкрепление в естественной обстановке. [16]

Количественное развитие поведения [ править ]

Модель иерархической сложности является количественной аналитической теорией развития. Эта модель предлагает объяснение того, почему определенные задачи усваиваются раньше, чем другие, в процессе развития, и дает объяснение биологических, культурных, организационных и индивидуальных принципов выполнения. [17] Он определяет порядок иерархической сложности задачи на основе явных и математических измерений поведения.

Исследование [ править ]

Непредвиденные обстоятельства, неопределенность и привязанность [ править ]

Поведенческая модель привязанности признает роль неуверенности в младенчестве и ограниченных коммуникативных способностях ребенка. Условные отношения играют важную роль в поведенческой аналитической теории, потому что большое внимание уделяется тем действиям, которые вызывают реакцию родителей. [18] [19] [20]

Важность непредвиденных обстоятельств, по-видимому, подчеркивается в других теориях развития, [21] но поведенческая модель признает, что непредвиденные обстоятельства должны определяться двумя факторами: [22] эффективностью действия и той эффективностью по сравнению с другими задачами, которые младенец может выполнять. в таком случае. И младенцы, и взрослые действуют в своей среде, понимая эти случайные отношения. Исследования показали, что случайные отношения приводят к эмоционально удовлетворительным отношениям. [23]

С 1961 года поведенческие исследования показали, что существует взаимосвязь между реакцией родителей на разлуку с младенцем и результатами «незнакомой ситуации». [24] В исследовании, проведенном в 2000 году, шесть младенцев участвовали в исследовании с классическим обратным дизайном (см. Исследование с одним субъектом ), в котором оценивалась скорость приближения младенцев к незнакомцам. Если внимание основывалось на избегании незнакомца, младенец избегал незнакомца. Если внимание обращалось на приближение младенца, младенец приближался к незнакомцу. [25]

Недавние метааналитические исследования этой модели привязанности, основанной на непредвиденных обстоятельствах, обнаружили умеренное влияние непредвиденных обстоятельств на привязанность, которое увеличивалось до большой величины эффекта, когда принималось во внимание качество подкрепления. [26] Другое исследование непредвиденных обстоятельств подчеркивает их влияние на развитие как просоциального, так и антисоциального поведения. [18] [27] [28] [29] Этим эффектам также можно способствовать, обучая родителей становиться более чувствительными к поведению детей [30]. Метааналитические исследования подтверждают идею о том, что привязанность - это обучение, основанное на оперантах. [31]

На чувствительность младенца к непредвиденным обстоятельствам могут влиять биологические факторы и изменения окружающей среды. Исследования показывают, что пребывание в беспорядочной среде с небольшим количеством непредвиденных обстоятельств может вызвать у ребенка проблемы с поведением и может привести к депрессии. (см. Поведенческое развитие и депрессия ниже). [32] [33] Исследования продолжают изучать влияние привязанности, основанной на обучении, на нравственное развитие . Некоторые исследования показали, что неосторожное использование непредвиденных обстоятельств родителями в раннем возрасте может иметь разрушительные долгосрочные последствия для ребенка. [34] [35]

Развитие моторики [ править ]

С тех пор, как Уотсон разработал теорию бихевиоризма, поведенческие аналитики считали, что развитие моторики представляет собой процесс обусловливания. Это говорит о том, что ползание, лазание и ходьба, демонстрируемые младенцами, представляют собой формирование биологически врожденных рефлексов . В этом случае рефлекс шагания - это поведение респондента, и эти рефлексы обусловлены окружающей средой через опыт и практику. Эта позиция подверглась критике со стороны теоретиков созревания. Они считали, что шаговый рефлекс у младенцев фактически исчезал со временем, а не был «непрерывным». Работая с несколько иной теоретической моделью, продолжая использовать оперантное обусловливание, Эстер Теленудалось показать, что шаговый рефлекс у детей исчезает с увеличением физического веса. Однако, когда младенцев помещали в воду, возвращался тот же шаговый рефлекс. [36] [37] Это предложило модель непрерывности шагового рефлекса и модель прогрессивной стимуляции для поведенческих аналитиков.

Было обнаружено, что у младенцев, лишенных физической стимуляции или возможности реагировать, задержка двигательного развития. [38] [39] В условиях дополнительной стимуляции двигательное поведение этих детей быстро улучшалось. [40] Некоторые исследования показали, что беговая дорожка может быть полезна детям с задержкой моторики, включая синдром Дауна и церебральный паралич. [41] Исследования возможностей реагирования и развития моторики продолжаются и сегодня. [42] [43] [44]

Модель поведенческого развития двигательной активности позволила создать ряд методов, включая биологическую обратную связь на основе оперантов, чтобы способствовать успешному развитию. Некоторые методы стимуляции, такие как биологическая обратная связь на основе оперантов, успешно применялись для лечения детей с церебральным параличом и даже с травмами позвоночника. [45] [46] [47] [48] Группа Брукера продемонстрировала, что определенные процедуры биологической обратной связи, основанные на оперантном кондиционировании, могут быть эффективными в установлении более эффективного использования оставшихся и выживших клеток центральной нервной системы после травмы или после родовых осложнений (например, церебрального паралича). . [49] [50]Хотя такие методы не являются лекарством и результаты, как правило, находятся в умеренном диапазоне, они все же демонстрируют способность улучшать функционирование. [51]

Подражание и вербальное поведение [ править ]

Бихевиористы изучают вербальное поведение с 1920-х годов. [52] [53] [54] Э.А. Эспер (1920) изучал ассоциативные модели языка [55], которые превратились в современные языковые вмешательства матричного обучения и рекомбинативного обобщения. [56] [57] Скиннер (1957) создал исчерпывающую таксономию языка для говорящих. Баер, наряду с Зеттлом и Хейнсом (1989), предоставил для слушателя анализ развития поведения, управляемого правилами. [58] и для слушателя Zettle and Hayes (1989) с Доном Бэром, предоставившим анализ развития поведения, управляемого правилами. [59]По словам Скиннера, изучение языка зависит от переменных окружающей среды, которые ребенок может освоить посредством имитации, практики и выборочного подкрепления, включая автоматическое подкрепление.

Б. Ф. Скиннер был одним из первых психологов, которые использовали имитацию в вербальном поведении как серьезный механизм приобретения. [58] Он определил эхо-поведение как один из своих основных вербальных оперантов, постулируя, что вербальному поведению ребенок научился в вербальном сообществе. Согласно теории Скиннера, вербальное поведение выходит за рамки внутрииндивидуального процесса и превращается в межиндивидуальный процесс. Он определил вербальное поведение как «поведение, подкрепленное при посредничестве других». [60] Ноам Хомский опроверг предположения Скиннера. [61]

В поведенческой модели ребенок готов вступить в контакт с непредвиденными обстоятельствами, чтобы «присоединиться» к слушателю и говорящему. [62] По сути, вербальные эпизоды включают смену ролей говорящего и слушателя. [63] [64] Такие виды обмена данными называются «разговорные единицы» [65] и были предметом исследований в отделе коммуникативных расстройств Колумбийского университета.

Разговорные единицы - это мера социализации, потому что они состоят из вербальных взаимодействий, в которых обмен подкрепляется как говорящим, так и слушателем. [66] ХК Чу (1998) продемонстрировал контекстуальные условия для стимулирования и расширения разговорных единиц между детьми с аутизмом и братьями и сестрами без инвалидности в двух отдельных экспериментах. [67] Приобретение разговорных единиц и расширение вербального поведения снижает частоту физической «агрессии» в исследовании Чу [67] и нескольких других обзорах, предполагающих аналогичные эффекты. [68] [69] [70]Объединение слушателя и говорящего происходит от ротации слушающего говорящего с другими, что является вероятным прецедентом для трех основных компонентов говорящего как собственного слушателя - скажем так, соответствия, разговорных единиц разговора с самим собой и именования. [71]

Развитие себя [ править ]

Роберт Кохеленберг и Мавис Цай (1991) создали поведенческую аналитическую модель, учитывающую развитие «я». [72] Их модель предполагает, что вербальные процессы могут использоваться для формирования устойчивого ощущения того, кто мы есть, посредством поведенческих процессов, таких как контроль стимулов . Коленберг и Цай разработали функциональную аналитическую психотерапию для лечения психопатологических расстройств, возникающих из-за частого недействительности утверждений ребенка, так что «я» не появляется. Существуют и другие поведенческие аналитические модели расстройств личности. [73] Они прослеживают сложное биологическое взаимодействие с окружающей средой для развития избегающих и пограничных расстройств личности. Они сосредоточены на теории чувствительности к подкреплению., в котором говорится, что некоторые люди более или менее чувствительны к подкреплению, чем другие. Нельсон-Грей считает, что классы проблемных ответов поддерживаются за счет усиления последствий или за счет управления правилами.

Социализация [ править ]

За последние несколько десятилетий исследования подтвердили идею о том, что случайное использование подкрепления и наказания в течение продолжительных периодов времени приводит к развитию как просоциального, так и антисоциального поведения. [74] [75] [76] Однако исследования показали, что поощрение более эффективно, чем наказание, при обучении ребенка поведению. Также было показано, что моделирование более эффективно, чем «проповедь» в развитии просоциального поведения у детей. [77] [78]Награды также были тщательно изучены в связи с развитием социального поведения у детей. Развитие самоконтроля, сочувствия и сотрудничества подразумевает вознаграждение как успешную тактику, в то время как совместное использование тесно связано с подкреплением. [79] [80] [81] [82]

В этом классе на развитие социальных навыков у детей в значительной степени влияют как учителя, так и сверстники. Важную роль здесь также играют подкрепление и наказание. Сверстники часто подкрепляют поведение друг друга. [83] [84] Одной из основных областей, на которую влияют учителя и сверстники, является поведение, типичное для пола, в то время как сверстники также в значительной степени влияют на способы инициирования взаимодействия и агрессию. [85] [86] [87] [88] сверстники с большей вероятностью будут наказывать кросс-гендерную игру, в то же время подкрепляя игру, специфичную для пола. . [89] [86] [85] Некоторые исследования показали, что учителя более склонны укреплять зависимое поведение у женщин. [90]

Поведенческие принципы также изучаются в формирующихся группах сверстников с упором на статус. [91] Исследования показывают, что для вступления в группы требуются другие социальные навыки, чем для поддержания или повышения своего статуса в группах. Исследования также показывают, что безнадзорные дети наименее интерактивны и вызывают отвращение, но остаются относительно неизвестными в группах. Дети, страдающие от социальных проблем, действительно видят улучшение социальных навыков после поведенческой терапии и модификации поведения (см. Прикладной анализ поведения ). Моделирование успешно используется для увеличения участия застенчивых и замкнутых детей. [92] Формирование социально желательного поведения посредством положительного подкрепления.кажется, имеет одни из самых положительных эффектов у детей, испытывающих социальные проблемы. [93]

Антиобщественное поведение [ править ]

В развитии антиобщественного поведения , этиологические модели для антиобщественного поведения показывают значительную корреляцию с отрицательным подкреплением и согласованием ответа (см соответствующего закона ). [68] [94] Обуздание побега за счет использования принудительного поведения оказывает мощное влияние на разработку и использование антисоциальных тактик в будущем. Использование антисоциальной тактики во время конфликтов может быть негативно усилено и, в конечном итоге, может рассматриваться как функциональное для ребенка в момент взаимодействия с ним. [75]Антисоциальное поведение также разовьется у детей, когда подражание подкрепляется социальным одобрением. Если одобрение не получают учителя или родители, его часто могут дать сверстники. Примером этого является ругань. Подражая родителю, брату, сверстнику или персонажу на телевидении, ребенок может проявлять антиобщественное поведение ругательства. Сказав это, они могут быть подкреплены окружающими, что приведет к усилению антиобщественного поведения. Роль контроля над стимулами также широко изучалась в развитии антисоциального поведения. [95]В последнее время при изучении антисоциального поведения основное внимание уделялось поведенческому поведению, основанному на правилах. В то время как соответствие между высказываниями и действиями давно интересовало поведенческих аналитиков при нормальном развитии и типичной социализации, недавние концептуализации были построены вокруг семей, которые активно обучают детей антисоциальным правилам, а также детей, которые не могут развить контроль над правилами. [96] [97] [98] [99] [100]

Депрессия развития с детства [ править ]

Поведенческая теория депрессии была изложена Чарльзом Ферстером . [101] Более поздняя редакция была предоставлена ​​Питером Льюисоном и Хайманом Хопсом. Хмель продолжил работу над ролью отрицательного подкрепления в поддержании депрессии с Энтони Бигланом. [102] [103] [104] [105] Дополнительные факторы, такие как роль потери условных отношений в результате исчезновения и наказания, были взяты из ранних работ Мартина Селигмана. Самые последние сводные и концептуальные пересмотры поведенческой модели были представлены Джонатаном Кантером. [106]Стандартная модель состоит в том, что у депрессии есть несколько путей развития. Он может быть вызван пятью основными процессами, включая: отсутствие или потерю положительного подкрепления , [107] прямое положительное или отрицательное подкрепление депрессивного поведения, отсутствие поведения, регулируемого правилами, или слишком много поведения, регулируемого правилами, и / или слишком много окружающей среды. наказание . Для детей некоторые из этих переменных могут стать образцом для проблем на всю жизнь. Например, ребенок, депрессивное поведение которого действует на отрицательное подкрепление.прекращение ссор между родителями может развить на всю жизнь модель депрессивного поведения в случае конфликтов. Два пути, которые особенно важны: (1) отсутствие или потеря подкрепления из-за отсутствия необходимых навыков на пороге развития или (2) неспособность выработать адекватное поведение, управляемое правилами. Что касается последнего, ребенок может выработать привычку всегда выбирать краткосрочное небольшое немедленное вознаграждение (например, уклоняться от учебы для прохождения теста) в ущерб долгосрочному большему вознаграждению (прохождение курсов в средней школе). Подход к лечению, который возник в результате этого исследования, называется поведенческой активацией .

Кроме того, было показано, что использование положительного подкрепления улучшает симптомы депрессии у детей. [108] Также было показано, что подкрепление улучшает самооценку у детей с депрессией, сопутствующей трудностям в обучении. [109] Роусон и Табб (1993) использовали подкрепление с 99 студентами (90 мужчин и 9 женщин) в возрасте от 8 до 12 с поведенческими расстройствами в программе стационарного лечения и показали значительное уменьшение симптомов депрессии по сравнению с контрольной группой.

Когнитивное поведение [ править ]

По мере взросления детей прямой контроль над непредвиденными обстоятельствами модифицируется наличием поведения, управляемого правилами. [110] Правила служат в качестве установочной операции и задают мотивационную стадию, а также отличительную стадию для поведения. [9] Хотя масштабы воздействия на интеллектуальное развитие менее очевидны, похоже, что стимуляция действительно оказывает стимулирующее влияние на интеллектуальные способности. [111] Однако важно не путать усиливающий эффект с первоначальным причинным эффектом. [112] Существуют некоторые данные, показывающие, что детям с задержкой в ​​развитии требуется больше учебных попыток, чтобы усвоить материал. [113]

Выученные единицы и задержка в развитии [ править ]

Поведенческие аналитики потратили много времени на оценку обучения как в классе, так и дома. В этих условиях отсутствие стимуляции часто проявляется в развитии легкой и умеренной умственной отсталости. [114] Недавняя работа была сосредоточена на модели «отставания в развитии». [115] область, которая подчеркивает кумулятивные экологические эффекты и их роль в задержке развития. Чтобы измерить эти задержки в развитии, испытуемым предоставляется возможность ответить, определяемая как предшествующий инструктаж, а успех выражается соответствующей реакцией и / или беглостью ответов. [116] Следовательно, обученная единица идентифицируется по возможности ответить в дополнение к заданному подкреплению. [117]

В одном исследовании использовалась эта модель путем сравнения времени обучения учащихся в богатых школах и времени обучения в школах с низкими доходами. Результаты показали, что в школах с низкими доходами обучение длилось примерно на 15 минут меньше, чем в более богатых школах из-за сбоев в управлении классом и поведении . В целом, эти сбои привели к потере учебного времени на два года к 10- му классу [118] . Целью поведенческого аналитического исследования является предоставление методов сокращения общего числа детей, попадающих в диапазон отсталости в развитии, с помощью поведенческой инженерии . [119]

Харт и Райзели (1995, 1999) также провели обширное исследование по этой теме. [120] [121] Эти исследователи измерили скорость общения родителей с детьми в возрасте 2–4 лет и сопоставили эту информацию с оценками IQ детей в возрасте 9 лет. Их анализ показал, что более активное общение родителей с детьми младшего возраста было положительно коррелировал с более высоким IQ у детей старшего возраста, даже с учетом расы, класса и социально-экономического статуса. Кроме того, они пришли к выводу, что значительное изменение показателей IQ требует вмешательства с детьми из группы риска в течение примерно 40 часов в неделю.

Формирование класса [ править ]

Формирование классового поведения также было важным аспектом поведенческого анализа развития. . [122] Это исследование предоставило множество объяснений развития и формирования классового поведения, включая обобщение первичных стимулов , [123] [124] анализ абстракции, [58] [125] [126] [127] [128 ] ] [129] теория реляционных фреймов , [130] [131] [132] [133] анализ классов стимулов (иногда называемый рекомбинативным обобщением), [134] [135] эквивалентность стимулов, [136]и анализ класса ответа. [137] [138] [139] [140] [141] [142] Множественные процессы для классового формирования предоставляют аналитикам поведения относительно прагматические объяснения общих вопросов новизны и обобщения.

Реагирование организовано на основе конкретной формы, необходимой для соответствия текущим экологическим вызовам, а также функциональным последствиям. Примером больших классов отклика является приведение непредвиденных обстоятельств [143], которое является областью, требующей значительных дальнейших исследований, особенно с акцентом на то, как смещаются большие классы концепций. Например, как заметил Пиаже , на предоперационной стадии люди имеют тенденцию ограничивать свои возможности по сохранению информации (Piaget & Szeminska, 1952). Хотя обучение детей развитию природоохранных навыков в целом было успешным, [144] [145] были отмечены осложнения. [146]Поведенческие аналитики утверждают, что это во многом связано с количеством навыков работы с инструментами, которые необходимо развивать и интегрировать. Приведение на случай непредвиденных обстоятельств предлагает процесс, с помощью которого могут быть синтезированы такие навыки, и который показывает, почему он заслуживает дальнейшего внимания, особенно со стороны специалистов по вмешательству в раннем детстве.

Аутизм [ править ]

Ферстер (1961) был первым исследователем, построившим поведенческую аналитическую теорию аутизма . [147] Модель Ферстера рассматривала аутизм как побочный продукт социальных взаимодействий между родителем и ребенком. Ферстер представил анализ того, как различные непредвиденные обстоятельства подкрепления между родителем и ребенком в раннем детстве могут создавать и укреплять репертуар поведения, обычно наблюдаемого у детей с диагнозом аутизм. Похожая модель была предложена Драшем и Тютором (Drash and Tutor, 1993), которые разработали теорию аутизма, основанную на непредвиденных обстоятельствах или поведенческой несовместимости. [148] Они выявили не менее шести подкреплений.парадигмы, которые могут способствовать значительным недостаткам вербального поведения, обычно характерным для детей с диагнозом аустизм. Они предположили, что каждая из этих парадигм может также создать репертуар реакций избегания, которые могут способствовать созданию репертуара поведения, несовместимого с приобретением вербального поведения, соответствующего возрасту. В более поздних моделях аутизм объясняется чрезмерно проработанными неврологическими и сенсорными моделями, которые впоследствии создают репертуар аутистов. Ловаас и Смит (1989) предположили, что у детей с аутизмом существует несоответствие между их нервной системой и окружающей средой [149], в то время как Бижу и Геззи (1999) предложили теорию поведенческой интерференции. [150]Тем не менее, как модель несоответствия окружающей среды, так и модель вывода были недавно рассмотрены [151], и новые данные подтверждают идею о том, что развитие аутичного поведения происходит из-за бегства и избегания определенных типов сенсорных стимулов. Однако большинство поведенческих моделей аутизма остаются в значительной степени спекулятивными из-за ограниченных исследовательских усилий.

Роль в образовании [ править ]

Одно из самых больших воздействий анализа поведения на развитие ребенка - это его роль в сфере образования. В 1968 году Зигфрид Энглеманн использовал оперантные методы кондиционирования в сочетании с обучением правилам для создания учебной программы прямого обучения. [152] [153] Кроме того, Фред С. Келлер использовал аналогичные методы для разработки программных инструкций . Б. Ф. Скиннер разработал программу обучения почерку. Один из учеников Скиннера, Огден Линдсли, разработала стандартизированную полулогрифмическую диаграмму, «Стандартная диаграмма поведения», теперь «Стандартная диаграмма ускорения», используемая для записи частот поведения и позволяющая проводить прямое визуальное сравнение обеих частот и изменений в этих частотах (так называемое «ускорение»). Использование этого графического инструмента для анализа учебных эффектов или других переменных среды посредством прямого измерения успеваемости учащихся стало известно как точное обучение . [154]

Поведенческие аналитики, специализирующиеся на поведенческом развитии, составляют основу движения, называемого поддержкой позитивного поведения (PBS). PBS сосредоточился на строительстве безопасных школ. [155]

В образовании существует множество различных видов обучения, которые используются для улучшения навыков, необходимых для взаимодействия в дальнейшей жизни. Примеры такого дифференцированного обучения включают социальные и языковые навыки. [156] Согласно NWREL (Северо-западная региональная образовательная лаборатория), слишком много взаимодействия с технологиями будет препятствовать социальному взаимодействию ребенка с другими из-за его способности стать зависимым и впоследствии привести к антисоциальному поведению. [157] Что касается языкового развития, дети начнут учить и знать около 5–20 разных слов к 18 месяцам. [158]

Критика поведенческого подхода и новых разработок [ править ]

Поведенческие аналитические теории подвергались критике за то, что они сосредоточены на объяснении приобретения относительно простого поведения (т. Е. Поведения нечеловеческих видов, младенцев и индивидуумов с интеллектуальными недостатками или аутизма), а не сложного поведения (см. Commons & Миллер). [159] Майкл Коммонс продолжил отрицание ментализма анализом поведения и замену анализом задач конкретных навыков, которые необходимо изучить. В своей новой модели Коммонс создал поведенческую аналитическую модель более сложного поведения в соответствии с более современными количественными аналитическими моделями поведения, названную моделью иерархической сложности.. Коммонс построил модель иерархической сложности задач и соответствующих им этапов выполнения, используя всего три основные аксиомы. [160] [161]

В области изучения развития в последнее время были созданы работы по объединению аналитических представлений о поведении с теорией динамических систем. [162] Дополнительным преимуществом этого подхода является его изображение того, как небольшие паттерны изменений в поведении с точки зрения принципов и механизмов с течением времени могут приводить к существенным изменениям в развитии. [163]

Текущие исследования в области анализа поведения пытаются расширить модели, усвоенные в детстве, и определить их влияние на развитие взрослых .

Профессиональные организации [ править ]

Ассоциация Behavior Analysis International имеет особый интерес группу для анализа поведения развития ребенка.

Психологи со степенью доктора наук относятся к отделу 25 Американской психологической ассоциации : анализ поведения .

Всемирная ассоциация анализа поведения имеет сертификат по поведенческой терапии. Экзамен включает вопросы по поведенческим теориям развития ребенка, а также по поведенческим теориям детской психопатологии. [164]

См. Также [ править ]

  • Прикладной анализ поведения
  • Привязанность у детей
  • Бихевиоризм
  • Поведенческий куспид
  • Развитие ребенка
  • Этапы развития ребенка
  • Детская психология
  • Критический период
  • Дошкольное образование
  • Семейный процесс (журнал)
  • Дикий ребенок
  • Функциональный анализ (психология)
  • Педагогика
  • Играть (активность)
  • Профессиональная практика анализа поведения

Ссылки [ править ]

  1. Перейти ↑ Watson, JB (1926). Что в детской говорят об инстинктах. В C. Murchison (Eds.) Психологическое усиление и сопротивление вымиранию у маленьких детей | journal = Child Development | volume = 28 | issue = 1 | pages = 47–54 | pmid = 13404656 | doi = 10.2307 / 1125999 | jstor = 1125999 }}
  2. ^ Бижу, SW (1958). «Угасание оперантов после расписания с фиксированными интервалами с маленькими детьми» . Журнал экспериментального анализа поведения . 1 (1): 25–29. DOI : 10.1901 / jeab.1958.1-25 . PMC  1403884 . PMID  16811199 .
  3. ^ Bijou, SW; Баер, Д.М. (1961). Развитие ребенка: Vol. 1: Систематическая и эмпирическая теория . Прентис-Холл. ISBN 978-0-13-130377-5.
  4. ^ Bosch, S .; Хиксон, доктор медицины (2004). «Последняя часть полной науки о поведении: развитие поведения и поведенческие вершины». Поведенческий аналитик сегодня . 5 (3): 244–253. DOI : 10.1037 / h0100033 . S2CID 54935610 . 
  5. Перейти ↑ Baer, ​​DM (1982). «Поведенческий анализ и психология развития: дискуссионные комментарии». Человеческое развитие . 25 : 357–361.
  6. Перейти ↑ Morris, EK (1988). «Контекстуализм: мировоззрение анализа поведения». Журнал экспериментальной детской психологии . 46 (3): 289–323. CiteSeerX 10.1.1.459.9320 . DOI : 10.1016 / 0022-0965 (88) 90063-X . 
  7. ^ Schlinger, HD (2004). «Почти чистый лист: аргументы в пользу воспитания человека». Скептик . 11 : 34–43.
  8. Перейти ↑ Baer, ​​DM (1973). Контроль процесса развития: зачем ждать? В JR Nesselrode & HW Reese (Eds.) Психология развития продолжительности жизни: методологические вопросы . Оксфорд, Англия: Academic Press
  9. ^ a b c Шлингер, HD, младший (1995). Поведенческий аналитический взгляд на развитие ребенка . Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum Publishers
  10. Перейти ↑ Catania, AC (1998). Обучение (четвертое издание). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice-Hall, Inc.
  11. ^ Моррис, EK; Hursch, DE (1982). «Поведенческий анализ и психология развития: метатеоретические соображения». Человеческое развитие . 25 (5): 344–349. DOI : 10.1159 / 000272818 . PMID 7173847 . 
  12. Перейти ↑ Reese, HW (2005). «Концептуальный анализ селекционизма: части I и II». Бюллетень по поведенческому развитию . 12 (1): 8–16. DOI : 10.1037 / h0100555 .
  13. ^ Вайс, S. (2004). «Стабильность во времени: анализ поведения - это психология черт?» . Поведенческий аналитик . 27 (1): 43–54. DOI : 10.1007 / BF03392091 . PMC 2755368 . PMID 22478416 .  
  14. ^ Pelaez (1998). «Поведенческий анализ развития: история, теория, исследования». Мексиканский журнал анализа поведения . 24 : 85–95.
  15. ^ Бюллетень поведенческого развития , 13 (1)
  16. ^ Снайдер, JJ; Паттерсон, Г. Р. (1986). «Влияние последствий на модели социального взаимодействия: квази-экспериментальный подход к укреплению в естественной среде» . Развитие ребенка . 57 (5): 1257–1268. DOI : 10.2307 / 1130448 . JSTOR 1130448 . PMID 3769609 .  
  17. ^ Commons, ML; и другие. (1995). «Формальные, систематические и метасистематические операции с серией задач с балансиром: ответ на требование Каллио об отсутствии четкой систематической стадии». Развитие взрослых . 2 (3): 193–199. DOI : 10.1007 / bf02265717 . S2CID 143181596 . 
  18. ^ a b Кавелл, Т.А. и Стрэнд, PS (2002). Родительские вмешательства для агрессивных, асоциальных детей: адаптация к двусторонней линзе. В Л. Кучински (ред.) Справочник динамики в родительско-детских отношениях . (стр. 395–419). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
  19. ^ Гевиртца, ДЛ & Peláez-Nogueras, М. (1991). Метафора привязанности и обусловливание протестов младенческой разлуки. В JL Gewirtz & WM Kurtines (Eds.), Intersections with attachment . (стр. 123–144). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  20. Перейти ↑ Patterson, GR (2002). Раннее развитие принудительных семейных процессов. В JB Reid, GR Patterson & J. Snyder, JJ (Eds.). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства . АПА Пресс
  21. Перейти ↑ Watson, JS (1979). Восприятие непредвиденных обстоятельств как детерминанта социальной ответственности. В Е. Б. Томан (ред.), Истоки социальной отзывчивости младенца. В EB Thoman (ред.) Истоки социальной отзывчивости младенца . (стр. 33–64). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  22. ^ Gewirtz, JL & Boyd, EF (1977). Эксперименты по взаимодействию матери и ребенка, лежащему в основе приобретения взаимной привязанности: младенец обуславливает мать. В T. Alloway, P. Plinger & L. Krames (Eds.). Поведение привязанности . (стр. 109–143). Нью-Йорк: Пленум Пресс
  23. ^ Данст, CJ; Raab, M .; Trivette, CM; Parkey, C .; Gatens, M .; Уилсон, LL Французский; Хэмби, DW (2007). «Социально-эмоциональные преимущества детей и взрослых от возможностей обучения ребенка с учетом реакции» . ДЖЕЙБИ . 4 (2): 379–391.
  24. ^ Gewirtz, JL (1961). Обучающий анализ влияния нормальной стимуляции, лишения и депривации на приобретение социальной мотивации и привязанности. В Б. М. Фосс (ред.), Детерминанты поведения младенца . (стр. 213–229). Нью-Йорк: Вили.
  25. ^ Гевиртца, J. & Пелаеса-Nogueras, М. (2000). Младенческие эмоции под контролем внимания и прикосновения опекуна, укрепляющих их. В JC Leslie & D. Blackman (Eds.), Проблемы экспериментального и прикладного анализа человеческого поведения . (стр. 271–291). Рино, штат Невада: Context Press
  26. ^ Kassow, DZ; Данст, CJ (2004). «Взаимосвязь между реакцией родителей и результатами привязанности» (PDF) . Мосты . 2 (4): 1–17. Архивировано из оригинального (PDF) на 2007-08-02 . Проверено 9 марта 2008 .
  27. ^ Wahler, RG; Селедка, М .; Эдвардс, М. (2001). «Регулирование баланса между просоциальными подходами детей и актами подчинения: путь к сотрудничеству матери и ребенка?» . Журнал клинической детской психологии . 30 (4): 473–478. DOI : 10.1207 / S15374424JCCP3004_04 . PMID 11708235 . S2CID 46680594 .  
  28. ^ Wahler, RG; Беллами, А. (1997). «Создание взаимности с детьми с проблемами поведения и их матерями: эффективность обучения соблюдению и отзывчивого воспитания». Журнал социальных и личных отношений . 14 (4): 549–564. DOI : 10.1177 / 0265407597144009 . S2CID 145392568 . 
  29. ^ Wahler, RG; Смит, GG (1999). «Эффективное воспитание как интеграция уроков и диалога». Журнал исследований ребенка и семьи . 8 (2): 135–149. DOI : 10,1023 / A: 1022031716547 . S2CID 141305505 . 
  30. ^ Данст, CJ; Кассов, Д.З. (2004). «Характеристики вмешательств, способствующих повышению чувствительности родителей к поведению ребенка». Мосты . 2 : 1–17.
  31. ^ Данст, CJ; Кассов, Д.З. (2008). «Чувствительность опекунов, условная социальная реакция и надежная привязанность младенца». Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение . 5 (1): 40–56. DOI : 10.1037 / h0100409 .
  32. Перейти ↑ Cairns, RB (1979). Анализ социального взаимодействия: методы, проблемы, иллюстрации. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум
  33. Перейти ↑ Quay, HC (1987). Модели преступного поведения. На набережной ХК (Ред.). Справочник по преступности несовершеннолетних . (стр. 118–138). Нью-Йорк: Уайли
  34. Перейти ↑ Commons, ML (1991). Сравнение и синтез теорий когнитивного развития Кольберга и теорий привязанности к обучению и развитию Гевиртца. В JL Gewirtz & WM Kurtines (Eds.) Перекрестки с приложением . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  35. ^ Commons, ML; Миллер, PM (2007). «Как раннее негативное воспитание: опыт соотносится с стадией привязанности». Бюллетень по поведенческому развитию . 13 : 14–17. DOI : 10.1037 / h0100495 . S2CID 147024705 . 
  36. ^ Savelsbergh, GJP (2005). «Открытие развития моторики: дань уважения Эстер Телен». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (4): 243–249. DOI : 10.1037 / h0100074 .
  37. ^ Thelen, E .; Фишер, Д.М. (1982). «Новорожденный шаг: объяснение« исчезающего рефлекса » ». Психология развития . 18 (5): 760–775. DOI : 10.1037 / 0012-1649.18.5.760 .
  38. ^ Деннис, W. (1960). «Причины отсталости среди детей-интернатов: Иран». Журнал генетической психологии . 96 : 47–59. DOI : 10.1080 / 00221325.1960.10534274 . PMID 13815945 . 
  39. ^ Деннис, W .; Наджарян, П. (1957). «Развитие младенцев в условиях экологической инвалидности». Психологические монографии: общие и прикладные . 71 (7): 1–13. DOI : 10.1037 / h0093705 .
  40. ^ Sayegh, Y .; Деннис, В. (1965). «Влияние дополнительного опыта на поведенческое развитие младенцев в учреждениях». Развитие ребенка . 36 (1): 81–90. DOI : 10.2307 / 1126782 . JSTOR 1126782 . PMID 14296799 .  
  41. ^ Масиелло, Т .; Такер (2006). «Влияние тренировки на беговой дорожке на двигательное развитие детей с ограниченными возможностями и без» (PDF) . Мосты . 4 (5): 1–17. Архивировано из оригинального (PDF) 15 сентября 2007 года . Проверено 9 марта 2008 .
  42. ^ Cautilli, JD; Дзевольска, Х. (2005). «Краткий отчет: может ли условная имитация улучшить подъем грузовика у трехмесячного младенца?». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (4): 229–234. DOI : 10.1037 / h0100076 .
  43. ^ Dziewolska, H .; Cautilli, JD (2006). «Влияние пакета двигательной тренировки на поведение стоя у трехмесячного младенца с минимальной помощью». Поведенческий аналитик сегодня . 7 (1): 111–124. DOI : 10.1037 / h0100149 . S2CID 143833745 . 
  44. ^ Cautilli, JD; Дзевольска, Х. (2006). «Краткий отчет: использование возможности ответить и практика для повышения эффективности шагового рефлекса у пятимесячного младенца». Поведенческий аналитик сегодня . 7 (4): 538–547. DOI : 10.1037 / h0100088 .
  45. ^ Ince, L .; Брукер Б. и Альба А. (1977): Поведенческие методы, применяемые при лечении пациентов с травмами спинного мозга. В Дж. Камия, TX Барбер, Н. Е. Миллер, Д. Шапиро и Дж. Стойва (ред.) Биологическая обратная связь и самоконтроль . Чикаго, Иллинойс: Альпийский, 515–523.
  46. ^ Брукер B. (1983): Повреждения спинного мозга. В Burish и Брэдли (ред.) Борьба с хроническим заболеванием: исследования и приложения . Нью-Йорк: Academic Press, 285–311.
  47. ^ Брукер Б. (1984): Биологическая обратная связь в реабилитации. В Золотом (ред.) Текущие темы реабилитационной психологии . Сан-Диего, Калифорния: Грюн и Страттон, 173–199.
  48. ^ Brucker, B .; И Инс, Л. (1979): Биологическая обратная связь как экспериментальное лечение постуральной гипотензии у пациента с поражением спинного мозга. В J. Stoyva, J. Kamiya, TX Barber, NE Miller & D. Shapiro (Eds.). Биологическая обратная связь и самоконтроль . Хоторн, штат Нью-Йорк: Алдин, 557–561.
  49. ^ Brucker, B. (1980): биологическая обратная связь и реабилитация. В LP Ince (ред.) Поведенческая психология в реабилитационной медицине: клиническое применение . Балтимор: Уильямс и Уилкинс, 188–217.
  50. ^ Miller, N. & Brucker, B. (1981): выученная висцеральная реакция, очевидно независимая от скелетных, у пациентов, парализованных повреждениями позвоночника. В Д. Шапиро, Дж. Стойва, Дж. Камия, Т.Х. Барбер, Н.Е. Миллер и Г.Е. Шварц (ред.). Биологическая обратная связь и поведенческая медицина . Хоторн, штат Нью-Йорк: Алдин, 355–372.
  51. ^ Brucker, BS; Булаева, Н.В. (1996). «Эффект биологической обратной связи на результаты электромиографии у пациентов с травмой спинного мозга». Архивы физической медицины и реабилитации . 77 (2): 133–137. DOI : 10.1016 / S0003-9993 (96) 90157-4 . PMID 8607736 . 
  52. Перейти ↑ Watson, JB (1924). Говорить и думать. В « Бихевиоризме» Дж. Б. Ватсона. Нортон, Нью-Йорк.
  53. Перейти ↑ Kantor, JR (1929). «Может ли психология способствовать изучению лингвистики?». Монист . 38 (4): 630–648. DOI : 10,5840 / monist19283846 .
  54. Перейти ↑ Weiss, AP (1929). Языковые ответы. В книге А.П. Вайса (ред.) Теоретические основы человеческого поведения . Адамс, Колумбус, О
  55. ^ Эспер, EA (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных языковых системах. Языковые монографии № 1
  56. ^ Минео, DA; Гольдштейн, Х. (1990). «Обобщенное изучение рецептивных и выразительных действий-объектных реакций дошкольниками с задержкой речи». Журнал нарушений речи и слуха . 55 (4): 665–678. DOI : 10,1044 / jshd.5504.665 . PMID 2232747 . 
  57. Перейти ↑ Wetherby, B. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В Р. Шифельбуш (ред.), Основы языкового вмешательства . (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  58. ^ a b c Скиннер, Б. Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Эпплтон
  59. ^ Riegler, HC & Baer, DM (1989). Анализ развития следования правилам. В HW Риз (ред.) Достижения в развитии и поведении ребенка . (Том 21). Сан-Диего: Academic Press.
  60. ^ Скиннер, BF (1957), страница 4
  61. ^ Хомский, Н .; Скиннер, Б.Ф. (1959). «Обзор вербального поведения Скиннера». Язык . 35 (1): 26–58. DOI : 10.2307 / 411334 . JSTOR 411334 . 
  62. ^ Грир, RD; Кеохан, Д. (2006). «Эволюция вербального поведения у детей». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения . 1 (2): 111–140. DOI : 10.1037 / h0100194 . S2CID 144268690 . 
  63. Перейти ↑ Reese, HW (2004). «Частная речь и другие формы общения с самим собой». Поведенческий аналитик сегодня . 5 (2): 182–189. DOI : 10.1037 / h0100030 .
  64. ^ Скиннер (1957). Вербальное поведение . Крофт
  65. ^ Росс, Германия; Nuzzolo, R .; Stolfi, L .; Натарелли, С. (2006). «Влияние погружения говорящего на спонтанное говорящее поведение детей дошкольного возраста с задержками общения». ДЖЕЙБИ . 3 (1): 135–145.
  66. ^ Грир, RD; Росс, DE (2004). «Анализ вербального поведения: программа исследования индукции и расширения сложного вербального поведения». Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение . 1 (2): 141–165. DOI : 10.1037 / h0100286 .
  67. ^ а б Чу, ХК (1998). Сравнение вербально-поведенческих и социальных навыков для развития навыков социального взаимодействия и одновременного снижения аберрантного поведения детей с отклонениями в развитии в контексте теории соответствия. (Докторская диссертация, Колумбийский университет, 1998 г.). Резюме: Электронные диссертации UMI Proquest [он-лайн]. Аннотации диссертаций Номер: ААТ 9838900.
  68. ^ а б Паттерсон, GR (2002). «Этиология и лечение антиобщественного поведения детей и подростков». Поведенческий аналитик сегодня . 3 (2): 133–145. DOI : 10.1037 / h0099971 .
  69. ^ Cautilli, J .; Тиллман, TC (2004). «Доказательная практика дома и в школе для помощи в обучении социально неадаптированных детей». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 28–35.
  70. ^ Bevill-Davis, A .; Clees, TJ; Гаст, DL (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 14–28.
  71. ^ Greer, RD & Speckman, JM (в печати). Интеграция ответов говорящего и слушателя: теория развития вербального поведения. Психологический отчет .
  72. ^ Kohlenberg, Р. & Цай, М. (1991)
  73. ^ Нельсон-Грей, RO; Mitchell, JT; Kimbrel, NA; Херст, RM (2007). «Развитие и поддержание расстройств личности: поведенческая перспектива». Поведенческий аналитик сегодня . 8 (4): 443–445. DOI : 10.1037 / h0100633 .
  74. ^ Айзенберг, N .; Wolchik, SA; Goldberg, L .; Энгель, И. (1992). «Родительские ценности, подкрепление и просоциальное поведение детей младшего возраста: продольное исследование». J Genet Psychol . 153 (1): 19–36. DOI : 10.1080 / 00221325.1992.10753699 . PMID 1645156 . 
  75. ^ а б Снайдер, JJ; Паттерсон, Г. Р. (1995). «Индивидуальные различия в социальной агрессии: проверка подкрепляющей модели социализации в естественной среде». Behav Ther . 26 (2): 371–91. DOI : 10.1016 / S0005-7894 (05) 80111-X .
  76. Перейти ↑ Patterson, GR (2002). «Этиология и лечение антиобщественного поведения детей и подростков» (PDF) . Аналитик по поведению сегодня (PDF). 3 (2): 133–45. DOI : 10.1037 / h0099971 .
  77. ^ Брайан, JH; Валбек, Н.Х. (1970). «Влияние слов и поступков, касающихся альтруизма, на детей». Развитие ребенка . 41 (3): 747–759. DOI : 10.2307 / 1127221 . JSTOR 1127221 . 
  78. ^ Брайан, JH; Валбек, Н. (1970). «Проповедь и проявление щедрости: действие и реакция детей». Развитие ребенка . 41 (2): 329–353. DOI : 10.2307 / 1127035 . JSTOR 1127035 . 
  79. ^ Барри, LM; Харауэй, DL (2005). «Самоуправление и СДВГ: обзор литературы». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (1): 48–64. DOI : 10.1037 / h0100051 .
  80. ^ Maccoby, Е. М. (1968). Развитие нравственных ценностей и поведения в детстве. В книге Дж. А. Клаузена (ред.). Социализация и общество . Маленькие коричневые книги: Бостон
  81. ^ Aronfreed, J. (1968). Поведение и совесть: социализация внутреннего контроля над явным поведением . Нью-Йорк: Academic Press
  82. ^ Aronfreed, J. (1970). Социализация альтруистического и симпатичного поведения: некоторый теоретический и экспериментальный анализ. В J. Macauley & L. Berkowitz (ред.) Альтруизм и помогающее поведение . Нью-Йорк: Academic Press.
  83. ^ Charlesworth, R .; Хартуп, WW (1967). «Позитивное социальное подкрепление в детском саду на группу». Развитие ребенка . 38 (4): 993–1002. DOI : 10.2307 / 1127097 . JSTOR 1127097 . PMID 5583075 .  
  84. ^ Furman, W .; Мастерс, JC (1980). «Аффективные последствия социального подкрепления, наказания и нейтрального поведения». Психология развития . 16 (2): 100–104. DOI : 10.1037 / 0012-1649.16.2.100 .
  85. ^ a b Агнец, ME; Истербрукс, Массачусетс; Холден, GW (1980). «Подкрепление и наказание среди дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты». Развитие ребенка . 51 (4): 1230–1236. DOI : 10.2307 / 1129565 . JSTOR 1129565 . 
  86. ^ a b Агнец, ME; Roopnarine, JL (1979). «Влияние сверстников на развитие половых ролей у дошкольников». Развитие ребенка . 50 (4): 1219–1222. DOI : 10.2307 / 1129353 . JSTOR 1129353 . 
  87. Перейти ↑ Leiter, MP (1977). «Исследование взаимности в дошкольных игровых группах». Развитие ребенка . 48 (4): 1288–1295. DOI : 10.2307 / 1128486 . JSTOR 1128486 . 
  88. ^ Паттерсон, GR; Литтман, Р.А. и Брикер, В. (1967). Напористое поведение у детей: шаг к теории агрессии. Монографии Общества по исследованию детского развития , 32, (5, серийный № 113).
  89. ^ Fagot, Беверли I .; Паттерсон, Джеральд Р. (1969). «Анализ in vivo подкрепляющих обстоятельств для полоролевого поведения у детей дошкольного возраста». Психология развития . 1 (5): 563–568. DOI : 10.1037 / h0027965 .
  90. ^ Сербин, Л. О'Лири; Kent, R .; Tonick, I .; Тоник, Эй Джей (1973). «Сравнение ответов учителей на предакадемическое и проблемное поведение мальчиков и девочек». Развитие ребенка . 44 (4): 796–804. DOI : 10.2307 / 1127726 . JSTOR 1127726 . PMID 4751301 .  
  91. ^ Coie, JD; Куперсмидт, Дж. Б. (1983). «Поведенческий анализ формирующегося социального статуса в группах мальчиков». Развитие ребенка . 54 (6): 1400–1416. DOI : 10.2307 / 1129803 . JSTOR 1129803 . 
  92. ^ Якибучук, З .; Смериглио, ВЛ (1976). «Влияние символического моделирования на социальное поведение дошкольников с низким уровнем социальной отзывчивости». Развитие ребенка . 47 (3): 838–841. DOI : 10.2307 / 1128203 . JSTOR 1128203 . 
  93. Перейти ↑ O'Connor, RD (1972). «Относительная эффективность моделирования, формирования и комбинированной процедуры для модификации социальной изоляции». Журнал аномальной психологии . 79 (3): 327–334. DOI : 10.1037 / h0033226 . PMID 5033375 . S2CID 15753273 .  
  94. ^ Снайдер, Дж .; Stoolmiller, M .; Паттерсон, Г. Р.; Schrepferman, L .; Oeser, J .; Johnson, K .; Soetaert, D. (2003). «Применение согласования распределения ответов для понимания механизмов риска в развитии: пример девиантного разговора и игры маленьких детей, а также риск антисоциального поведения с ранним началом». Поведенческий аналитик сегодня . 4 (4): 435–453.
  95. ^ Паттерсон, GR; Рид, Дж. Б. и Эдди, Дж. М. (2002). Краткая история модели Oregon. В JB Reid, GR Patterson & J. Snyder (Eds.) Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательств . АПА Пресс
  96. ^ Оснес, PG; Аделинис, Дж. (2005). «Заочное обучение, управление правилами, обобщение и контроль стимулов: связи или разъединения?». Бюллетень по поведенческому развитию . 12 (1): 48–55. DOI : 10.1037 / h0100560 .
  97. ^ Бевилл-Дэвис Алисия; Clees Tom J .; Гаст Дэвид Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 14–27.
  98. ^ Пелеаз, М .; Морено, Р. (1998). «Таксономия правил и их соответствие в поведении, управляемом правилами». Мексиканский журнал анализа поведения . 24 (2): 197–214.
  99. ^ Снайдер, JJ; McEachern, A .; Schrepferman, L .; Zettle, R .; Johnson, K .; Swink, N .; Макэлпайн, К. (2006). «Правило-управление, заочное обучение и обучение дискриминации: анализ развития скрытых проблем поведения». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения . 1 (1): 43–65. DOI : 10.1037 / h0100187 .
  100. ^ Барри, LM; Харауэй, DL (2005). «Стратегии поведенческого самоконтроля для детей младшего возраста». ДЖЕЙБИ . 2 (2): 79–89.
  101. ^ Ферстер, CB (1973). «Функциональный анализ депрессии». Американский психолог . 28 (10): 857–870. DOI : 10.1037 / h0035605 . PMID 4753644 . S2CID 13717254 .  
  102. Перейти ↑ Hops, H. (1992). «Родительская депрессия и проблемы детского поведения: последствия для поведенческого вмешательства в семью». Изменение поведения . 9 (3): 126–138. DOI : 10.1017 / S0813483900006276 .
  103. ^ Хмель, H .; Биглан, А .; Шерман, Л. Арр; Freidman, L .; Osteen, V .; Остин, В. (1987). «Домашнее наблюдение за семейными взаимоотношениями депрессивной женщины». Журнал консалтинговой и клинической психологии . 55 (3): 341–346. DOI : 10.1037 / 0022-006X.55.3.341 . PMID 3597946 . 
  104. ^ Биглан, А .; Хмель, Х. и Шерман, Л. (1988). Принудительные семейные процессы и материнская депрессия. В RD Peters & RJ McMahon (Eds.) Социальное обучение и системные подходы к браку и семье . (стр. 72–103). Нью-Йорк: Бруннер / Мазель.
  105. ^ Биглан, А .; Rothlind, J .; Хмель, H .; Шерман, Л. (1989). «Влияние тревожного и агрессивного поведения». Журнал аномальной психологии . 98 (3): 218–228. DOI : 10.1037 / 0021-843X.98.3.218 . PMID 2768656 . 
  106. ^ Кантер, JW; Cautilli, JD; Буш, AM; Барух, Д.Е. (2005). «К всеобъемлющему функциональному анализу депрессивного поведения: пять факторов окружающей среды и возможный шестой и седьмой». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (1): 65–74. DOI : 10.1037 / h0100055 .
  107. ^ Помимо потери подкрепления, потеря сопряженности между поведением и подкреплением также может привести к депрессии.
  108. ^ Rawson, HE; Табб, LC (1993). «Влияние терапевтического вмешательства на детскую депрессию». Журнал социальной работы детей и подростков . 10 : 39–53.
  109. ^ Rawson, HE; Кэссиди, JC (1995). «Влияние терапевтического вмешательства на самооценку детей с нарушением обучаемости». Журнал социальной работы детей и подростков . 12 (1): 19–31. DOI : 10.1007 / BF01876137 . S2CID 144557857 . 
  110. ^ Kendler, H. & Kendler, Т. (1975). От обучения дискриминации к когнитивному развитию: необихевиористическая одессея. В WK Estes (Ред.) Справочник по обучению и когнитивным процессам (Том 1). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawerence Erlbaum Associates.
  111. ^ Данст, CJ; Raab, M .; Уилсон, LL; Парки, К. (2007). «Относительная эффективность стимуляции». Поведенческий аналитик сегодня . 8 (2): 226–236. DOI : 10.1037 / h0100615 .
  112. ^ Rondal, JA; Докье, Л. (2006). «Материнская речь детям с синдромом Дауна: обновление». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения . 1 (3): 218–226. DOI : 10.1037 / h0100197 .
  113. ^ Hutto, М. (2003). «Задержка в обучении в исследованиях непредвиденных обстоятельств для маленьких детей с ограниченными возможностями или задержками в развитии» (PDF) . Мосты . 1 (5): 1–16. Архивировано из оригинального (PDF) 15 сентября 2007 года . Проверено 9 марта 2008 .
  114. ^ Бижу, SW (1966). Функциональный анализ задержки развития. В NR Эллис (ред.) Международный обзор исследований в области умственной отсталости . Нью-Йорк: Academic Press.
  115. ^ Гринвуд, CR; Hart, B .; Уокер Д. и Рисли Т. (1994). Возможность ответить и вернуться к академической успеваемости: поведенческая теория задержки развития и ее предотвращение. В R. Gardener, DM Sainato, JO Cooper, TE Heron, WL Heward, J. Eshleman & TA Grossi (Eds.) Поведенческий анализ в образовании: Сосредоточьтесь на измеримом превосходном обучении . (стр. 161–171) Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс-Коул
  116. ^ Гринвуд, Уорд; Лузе (2003). «Индикатор раннего общения (ECI) для младенцев и детей ясельного возраста: что это такое, где он был и куда нужно идти». Поведенческий аналитик сегодня . 3 (4): 383–392. DOI : 10.1037 / h0099995 .
  117. ^ Грир, Д .; Keohane, D .; Хили (2002). «Качество и всестороннее применение анализа поведения в школе». Поведенческий аналитик сегодня . 3 (2): 120–132. DOI : 10.1037 / h0099977 .
  118. ^ Гринвуд, CR; Carta, JJ; Hart, B .; Кампс, Д .; Терри, Д .; Delquardi, JC; Уокер, Д .; Рисли, TR; и другие. (1992). «Из лаборатории в сообщество: 26 лет прикладного анализа поведения в Детском центре Juniper Gardens». Американский психолог . 47 (11): 1464–1474. DOI : 10.1037 / 0003-066X.47.11.1464 . PMID 1482007 . 
  119. ^ Бижу, SW (1983). Предупреждение легкой и умеренной задержки развития. В FJ Menolascino, R. Neman & JA Stark (Eds.) Лечебные аспекты умственной отсталости: биомедицинские и поведенческие достижения . (стр. 223–241). Балтимор: Брукс.
  120. Перейти ↑ Hart, B. & Risley, TR (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор: Брукс
  121. Перейти ↑ Hart, B. & Risley, TR (1999). Социальный мир детей, обучающихся говорить . Балтимор: Брукс
  122. ^ Zentall, TR; Галицио, М .; Кричфилд, Т.С. (2002). «Категоризация, изучение концепций и анализ поведения: введение» . Журнал экспериментального анализа поведения . 78 (3): 237–248. DOI : 10.1901 / jeab.2002.78-237 . PMC 1284898 . PMID 12507002 .  
  123. ^ Goldiamond, И. (1966). Правила восприятия, языка и концептуализации. В Б. Кляйнмутце (ред.) Ежегодный симпозиум Технологического института Карнеги по познанию . John Wiley & Sons, Нью-Йорк.
  124. ^ Беккер, WC (1971). Обучение концепциям и операциям, или как сделать детей умными. В У. К. Беккере (ред.) Эмпирическая основа для изменения образования . Сотрудники научных исследований. Пало-Альто, Калифорния.
  125. ^ Herrnstein, R. (1990). «Уровни управления стимулом: А. Функциональный подход». Познание . 37 (1-2): 133–166. DOI : 10.1016 / 0010-0277 (90) 90021-B . PMID 2269005 . S2CID 17119527 .  
  126. ^ Куайн, WVO (1953). С логической точки зрения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  127. ^ Куайн, WVO (1960). Слово и объект . Кембридж. МА: MIT Press.
  128. Перейти ↑ Hawkins, AS (1964). «Вербальная идентификация компонентов стимула в соединениях с неоднозначными названиями». Журнал экспериментальной детской психологии . 1 (3): 227–240. DOI : 10.1016 / 0022-0965 (64) 90038-4 .
  129. ^ Steiner, TE; Собель, Р. (1968). «Формирование межкомпонентных ассоциаций при парно-ассоциативном обучении с составными раздражителями». Журнал экспериментальной психологии . 77 (2): 275–280. DOI : 10.1037 / h0025778 . PMID 5655120 . 
  130. ^ Блэкледж (2003). «Введение в теорию реляционных фреймов: основы и приложения» (PDF) . Поведенческий аналитик сегодня . 3 (4): 421–430. DOI : 10.1037 / h0099997 . Архивировано из оригинального (PDF) 20 июня 2012 года . Проверено 23 апреля 2012 .
  131. ^ Барнс-Холмс, Ивонн; МакХью, Луиза; Барнс-Холмс, Дермот (2004). «Перспективы и теория разума: учет во фрейме отношений» (PDF) . Поведенческий аналитик сегодня . 5 (1): 15–25. DOI : 10.1037 / h0100133 .
  132. ^ Hayes, SC; Хейс, LJ (1992). «Вербальные отношения и эволюция поведенческого анализа». Американский психолог . 47 (11): 1383–1395. DOI : 10.1037 / 0003-066X.47.11.1383 .
  133. ^ Рош, B; Барнс-Холмс, Ю. Барнс-Холмс, Д. Стюарт, я; О'Хора, Д. (2002). «Теория реляционных фреймов: новая парадигма анализа социального поведения» . Поведенческий аналитик . 25 (1): 75–91. DOI : 10.1007 / BF03392046 . PMC 2731595 . PMID 22478379 .  
  134. ^ Эспер, EA (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных языковых системах. Языковые монографии №1.
  135. Перейти ↑ Wetherby, B. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В Р. Шифельбуш (Ред.) Основы языковой интервенции . (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  136. ^ Сидман, М. (2000). «Отношения эквивалентности и случайность подкрепления» . Журнал экспериментального анализа поведения . 74 (1): 127–146. DOI : 10.1901 / jeab.2000.74-127 . PMC 1284788 . PMID 10966100 .  
  137. ^ Краснер, Л. (1958). «Исследования обусловленности речевого поведения». Психологический бюллетень . 55 (3): 148–170. DOI : 10.1037 / h0040492 . PMID 13542700 . 
  138. ^ Зальцингер, К. (1959). «Экспериментальная манипуляция вербальным поведением: обзор». Журнал общей психологии . 61 (1): 65–94. DOI : 10.1080 / 00221309.1959.9710241 . PMID 14441175 . 
  139. ^ Зальцингер, К. (1967). Проблема класса реакции в вербальном поведении. В К. Зальцингер и С. Зальцингер (ред.) Исследования вербального поведения и некоторые нейрофизические последствия . Academic Press, Нью-Йорк.
  140. Перейти ↑ Sailor, W. (1971). «Усиление и обобщение продуктивных множественных алломорфов у двух отсталых детей» . Журнал прикладного анализа поведения . 4 (4): 305–310. DOI : 10,1901 / jaba.1971.4-305 . PMC 1310708 . PMID 16795307 .  
  141. Перейти ↑ Baer, ​​DM (1982). «Наложение структуры на поведение и разрушение поведенческих структур. В HE Howe (ред.)». Симпозиум Небраски по мотивации . 29 : 217–254.
  142. ^ Баер, DM; Угадай, Д. (1973). «Обучение продуктивным суффиксам существительных сильно отсталых детей». Американский журнал умственной отсталости . 77 (5): 498–505. PMID 4122226 . 
  143. ^ Андронис, PT; Ланг, TVJ; Голдамонд, И. (1997). «Непредвиденное приведение« символической агрессии »со стороны голубя». Анализ вербального поведения . 16 : 10–23.
  144. ^ Bucher, B .; Шнайдер, RE (1973). «Приобретение и обобщение консервации дошкольниками с использованием оперантного обучения». Журнал экспериментальной детской психологии . 16 (2): 187–204. DOI : 10.1016 / 0022-0965 (73) 90160-4 .
  145. ^ Waghorn, L .; Салливан, Э.В. (1970). «Исследование правил перехода в сохранении количества (вещества) с использованием моделирования с опосредованной пленкой». Acta Psychologica . 32 (1): 65–80. DOI : 10.1016 / 0001-6918 (70) 90091-0 . PMID 5497127 . 
  146. ^ Филд, Д. (1987). «Обзор дошкольной консервативной подготовки: анализ анализов». Обзор развития . 7 (3): 210–251. DOI : 10.1016 / 0273-2297 (87) 90013-X .
  147. ^ Ферстер, CB (1961). «Положительное подкрепление и поведенческие дефициты аутичных детей». Развитие ребенка . 32 (3): 437–456. DOI : 10.2307 / 1126210 . JSTOR 1126210 . PMID 13699189 .  
  148. ^ Драш, PW; Тюдор, RM (1993). «Функциональный анализ вербальной задержки у детей дошкольного возраста: значение для профилактики и полного восстановления» . Анализ вербального поведения . 11 : 19–29. DOI : 10.1007 / BF03392884 . PMC 2748560 . PMID 22477077 .  
  149. ^ Ловаас, OI; Смит, Т. (1989). «Комплексная теория поведения аутичных детей: парадигма исследования и лечения». Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии . 20 (1): 17–29. DOI : 10.1016 / 0005-7916 (89) 90004-9 . PMID 2671048 . 
  150. ^ Бижу, SW & Ghezzi, PM (1999). Теория интерференции поведения аутичного поведения у маленьких детей. В PM Ghezzi, WL Williams & JE Carr (Eds.), Аутизм: поведенческие аналитические перспективы . (стр. 33–43). Рино, Н.В.: Context Press.
  151. ^ Хиксон, Мэриленд; Wilson, JL; Доти, SJ и Vladescu, JC (2008). Обзор поведенческих теорий аутизма и доказательства экологической этиологии. Журнал патологии речи и языка и прикладного анализа поведения . Спецкомпилированный выпуск 2.4 - 3.1, 46–59.
  152. Перейти ↑ Engelmann, S. & Carnine, D. (1991). Теория обучения: принципы и приложения . Евгений, ИЛИ: ADI Press
  153. ^ Englemann, SE (1968). «Связь оперантных методов с программированием и обучением». Журнал школьной психологии . 6 (2): 89–96. DOI : 10.1016 / 0022-4405 (68) 90002-2 .
  154. ^ Калкина, AB (2005). «Точное обучение: стандартные карты ускорения». Аналитик по поведению сегодня (PDF). 6 (4): 207–16. CiteSeerX 10.1.1.565.8320 . DOI : 10.1037 / h0100073 . 
  155. ^ Скотт, TM Gagnon; Нельсон, CM (2008). «Общешкольные системы поддержки позитивного поведения: основа для снижения уровня школьной преступности и насилия». Журнал анализа поведения преступника и жертвы: лечение и профилактика . 1 (4): 69–80. DOI : 10.1037 / h0100448 .
  156. ^ "Развитие ребенка" Северо-Западная региональная образовательная лаборатория. 2001. 5 февраля 2008. http://www.nwrel.org/request/june01/child.html
  157. ^ Meltz, Барбара F. (22 октября 2007). «Зора и исследователь» . The Boston Globe .
  158. ^ «Развитие речи у детей» . Институт развития ребенка .
  159. ^ Commons, ML; Миллер, PM (2001). «Количественная поведенческая модель стадии развития на основе модели иерархической сложности». Поведенческий аналитик сегодня . 2 (3): 222–252. DOI : 10.1037 / h0099940 . S2CID 55996550 . 
  160. ^ Commons, ML; Миллер, PM (1998). «Количественная поведенчески-аналитическая теория развития». Мексиканский журнал экспериментального анализа поведения . 24 (2): 153–180.
  161. ^ Commons, ML; Trudeau, EJ; Stein, SA; Ричардс, ФА; Краузе, SR (1998). «Иерархическая сложность задач показывает наличие стадий развития». Обзор развития . 8 (3): 237–278. DOI : 10,1006 / drev.1998.0467 .
  162. Перейти ↑ Novak, G. & Pelaez, M. (2004). Развитие детей и подростков: поведенческий системный подход . мудрец
  163. ^ Новак, G .; Пелаез, М. (2002). «Лучше поведенческая аналитическая модель развития». Поведенческие науки и науки о мозге . 25 (4): 466–468. DOI : 10.1017 / s0140525x02340081 . S2CID 143785638 . 
  164. ^ "Архивная копия" . Архивировано из оригинала на 2011-01-10 . Проверено 21 января 2011 .CS1 maint: archived copy as title (link)

Внешние ссылки [ править ]

  • Бюллетень по поведенческому развитию
  • Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение
  • Информация о поведенческом развитии ребенка