Развитие ребенка

Маленький ребенок играет на корточках

Развитие ребенка включает в себя биологические , психологические и эмоциональные изменения, которые происходят в человеке между рождением и завершением подросткового возраста . Основные 3 этапа жизни включают раннее детство, среднее детство и юность. ^[1] Раннее детство обычно варьируется от младенчества до 6-летнего возраста. В этот период развитие имеет большое значение, поскольку в этот период происходят многие жизненные вехи, такие как первые слова, обучение ползанию и обучение ходьбе. Существует предположение, что среднее детство, или возраст 6–13 лет, являются наиболее важными годами в жизни ребенка, начиная с начала формального школьного образования и заканчивая началом полового созревания, и это также период, когда многие дети начинают поправляться. больше самоощущения. Подростковый возраст - это этап жизни, который обычно начинается примерно с наступлением половой зрелости, вплоть до достижения совершеннолетия. В ходе развития индивидуальный человек переходит от зависимости к возрастающей автономии.. Это непрерывный процесс с предсказуемой последовательностью, но он имеет уникальный курс для каждого ребенка. Он не развивается с одинаковой скоростью, и на каждую стадию влияет предшествующий опыт развития. Поскольку генетические факторы и события во время пренатальной жизни могут сильно повлиять на изменения в развитии, генетика и пренатальное развитие обычно являются частью изучения развития ребенка. Связанные термины включают психологию развития , относящуюся к развитию на протяжении всей жизни, и педиатрию , отрасль медицины, относящуюся к уходу за детьми.

Развивающее изменение может происходить в результате генно-контролируемых процессов , известных как созревание , ^[2] или в результате экологических факторов и обучения, но чаще всего включает в себя взаимодействие между ними. Это также может произойти в результате человеческой природы и способности человека учиться у окружающей среды.

Существуют различные определения периодов в развитии ребенка, поскольку каждый период представляет собой континуум с индивидуальными различиями в отношении начала и окончания. Некоторые возрастные периоды развития и примеры определенных интервалов включают: новорожденный (возраст 0–4 недели); младенец (возраст от 4 недель до 1 года); малыш (возраст от 12 месяцев до 24 месяцев); дошкольник (возраст 2–5 лет); ребенок школьного возраста (возраст 6–13 лет); подросток (14–19 лет). ^[3]

Содействие развитию ребенка посредством обучения родителей, среди прочего, способствует отличным темпам развития ребенка. ^[4] Родители играют большую роль в деятельности, социализации и развитии ребенка. Наличие нескольких родителей может добавить стабильности в жизнь ребенка и, следовательно, способствовать здоровому развитию. ^[5] Еще одним важным фактором развития детей является качество ухода за ними. Программы по уходу за детьми могут быть полезны для развития детей, например для развития способностей к обучению и социальных навыков. ^[6]

Оптимальное развитие детей считается жизненно важным для общества, и важно понимать социальное, когнитивное, эмоциональное и образовательное развитие детей. Возросшие исследования и интерес к этой области привели к появлению новых теорий и стратегий с особым вниманием к практике, которая способствует развитию в школьной системе. Некоторые теории стремятся описать последовательность состояний, составляющих развитие ребенка.

{{Ограничение ТОС

Теории [ править ]

Экологические системы [ править ]

Также называемая теорией «развития в контексте» или « теорией экологии человека », теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннером, определяет четыре типа вложенных экологических систем с двусторонним влиянием внутри и между системами. Четыре системы - это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно повлиять на развитие. С момента публикации в 1979 г., основное заявление Бронфенбреннера по этой теории - Экология человеческого развития ^[7]оказал широкое влияние на подход психологов и других специалистов к изучению человека и окружающей его среды. В результате такой влиятельной концептуализации развития эти среды - от семьи до экономических и политических структур - стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни. ^[8]

Пиаже [ править ]

Жан Пиаже был швейцарским ученым, который начал свои исследования в области интеллектуального развития в 1920-х годах. Первыми интересами Пиаже были те, которые касались способов адаптации животных к окружающей среде, и его первая научная статья на эту тему была опубликована, когда ему было 10 лет. Это в конечном итоге привело к тому, что он получил докторскую степень. в зоологии, что затем привело его ко второму интересу к эпистемологии. ^[9] Эпистемологияотходит от философии и занимается происхождением знания. Пиаже считал, что источником знания является психология, поэтому он отправился в Париж и начал работать над первым «стандартизированным тестом интеллекта» в лабораториях Альфреда Бине; это сильно повлияло на его карьеру. Выполняя эту проверку интеллекта, он начал проявлять глубокий интерес к тому, как работает детский интеллектуализм. В результате он разработал свою собственную лабораторию и провел годы, фиксируя интеллектуальный рост детей и пытался выяснить, как дети развиваются на разных стадиях мышления. Это привело к тому, что Пиаже разработал четыре важных этапа когнитивного развития: сенсомоторную стадию (от рождения до 2 лет), предоперационную стадию (от 2 до 7 лет), конкретно-операционную стадию (от 7 до 12 лет) и формально-операционную стадию (от 11 до 7 лет). 12 и далее).^[9] Пиаже пришел к выводу, что адаптация к окружающей среде (поведению) управляется с помощью схем, а адаптация происходит посредством ассимиляции и аккомодации . [2]

Этапы [ править ]

Сенсорно-двигательная система: (от рождения до 2 лет)

Это первая стадия теории Пиаже, на которой младенцы обладают следующими основными чувствами: зрением, слухом и моторикой. На этом этапе знание мира ограничено, но постоянно развивается из-за опыта и взаимодействий ребенка. ^[10] Согласно Пиаже, когда младенец достигает возраста 7–9 месяцев, у него начинает развиваться то, что он назвал постоянством объекта , это означает, что ребенок теперь имеет способность понимать, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть. Примером этого может быть спрятать любимую игрушку ребенка под одеялом, хотя ребенок физически не может ее увидеть, он все еще знает, как заглянуть под одеяло.

Предоперационная: (начинается примерно в то время, когда ребенок начинает говорить, примерно в возрасте 2 лет)

На этом этапе развития маленькие дети начинают анализировать свое окружение с помощью мысленных символов. Эти символы часто включают слова и изображения, и ребенок начнет применять эти различные символы в своей повседневной жизни, сталкиваясь с различными объектами, событиями и ситуациями. ^[9] Однако основное внимание Пиаже на этой стадии и причина, по которой он назвал ее «предоперационной», заключается в том, что дети на этом этапе не могут применять определенные когнитивные операции, такие как мысленная математика. Помимо символизма, дети начинают играть в ролевые игры, в которых они притворяются людьми, которыми они не являются (учителями, супергероями). Кроме того, они иногда используют разные реквизиты, чтобы сделать игру более реальной. ^[9]Некоторые недостатки на этой стадии развития состоят в том, что дети в возрасте примерно 3–4 лет часто проявляют то, что называется эгоцентризмом , что означает, что ребенок не может видеть чужую точку зрения, они чувствуют, как будто каждый другой человек переживает те же события и чувства, которые они переживают. Однако примерно в 7 лет мыслительные процессы детей перестают быть эгоцентрическими и более интуитивными, что означает, что они теперь думают о том, как что-то выглядит, а не о рациональном мышлении. ^[9]

Бетон: (от первого класса до раннего подросткового возраста)

На этом этапе дети в возрасте от 7 до 11 лет используют соответствующую логику для развития когнитивных операций и начинают применять это новое мышление к различным событиям, с которыми они могут столкнуться. ^{[9] На} этом этапе дети используют индуктивное мышление , которое включает в себя выводы из других наблюдений с целью сделать обобщение. ^[11] В отличие от предоперационной стадии, дети теперь могут изменять и переставлять мысленные образы и символы, чтобы сформировать логическую мысль. Примером этого является обратимость, когда ребенок теперь имеет возможность полностью изменить действие, просто сделав противоположное. ^[9]

Формальные операции: (от раннего подросткового до среднего / позднего подросткового возраста)

Заключительный этап когнитивного развития Пиаже определяет ребенка как теперь имеющего способность «думать более рационально и систематически об абстрактных концепциях и гипотетических событиях». ^[9] Некоторые положительные аспекты в это время заключаются в том, что ребенок или подросток начинает формировать свою личность и начинает понимать, почему люди ведут себя так, как они себя ведут. Однако есть и некоторые негативные аспекты, которые включают в себя развитие у ребенка или подростка некоторых эгоцентрических мыслей, которые включают воображаемую аудиторию и личную басню . ^[9]Воображаемая аудитория - это когда подросток чувствует, что мир так же озабочен и осуждает все, что делает подросток, как и они; подростку может казаться, что он «на сцене», и все критикуют, и критикуют именно их. ^[9] Личная басня - это когда подросток чувствует, что он или она - уникальная личность, и все, что они делают, уникально. Им кажется, что они единственные, кто когда-либо испытывал то, что переживают, и что они непобедимы, и с ними не случится ничего плохого, это случится только с другими. ^[9]

Выготский [ править ]

Выготский был русским теоретиком, предложившим социокультурную теорию. В течение 1920–1930-х годов, когда Пиаже разрабатывал свою собственную теорию, Выготский был активным ученым, и в то время его теория считалась «новой», поскольку она была переведена с русского языка и начала влиять на западное мышление. ^[9] Он утверждал, что дети учатся на практическом опыте, как предлагал Пиаже. Однако, в отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани освоения новой задачи (так называемая зона ближайшего развития ), может помочь детям освоить новые задачи. Этот метод называется «строительные леса», потому что он основан на уже имеющихся у детей знаниях, которые взрослые могут помочь ребенку в обучении. ^[12]Примером этого может быть ситуация, когда родитель «помогает» младенцу хлопать в ладоши или раскатывать руки в стишке « Поглаживать торт» до тех пор, пока он сам не сможет хлопать в ладоши и закатывать руки. ^{[13] [14]}

Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка. ^[12] Он утверждал, что «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). в равной степени произвольное внимание, логическая память и формирование понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми ». ^[12]

Выготский чувствовал, что развитие - это процесс, и видел периоды кризиса в развитии ребенка, во время которых происходили качественные преобразования в психическом функционировании ребенка. ^[15]

Приложение [ править ]

Теория привязанности, зародившаяся в работах Джона Боулби и разработанная Мэри Эйнсворт , представляет собой психологическую , эволюционную и этологическую теорию, которая обеспечивает описательную и объяснительную основу для понимания межличностных отношений между людьми. Наблюдения Боулби за близкими привязанностями привели его к мысли, что тесные эмоциональные связи или «привязанности» между младенцем и его основным опекуном являются важным требованием, необходимым для формирования «нормального социального и эмоционального развития». ^[9]

Эрик Эриксон [ править ]

Эриксон , последователь Фрейда, синтезировал как теории Фрейда, так и его собственные теории, чтобы создать так называемые «психосоциальные» стадии человеческого развития, которые охватывают период от рождения до смерти, и сосредотачивается на «задачах» на каждой стадии, которые должны быть выполнены, чтобы успешно справляться с жизненными трудностями. ^[16]

Восемь стадий Эриксона включают следующее: ^[17]

• Доверие против недоверия (младенец)
• Автономия против стыда (раннее детство)
• Инициатива против вины (дошкольник)
• Промышленность против неполноценности (молодой подросток)
• Идентичность и смешение ролей (подросток)
• Близость или изоляция (юная взрослость)
• Генеративность против застоя (средний возраст)
• Целостность эго против отчаяния (старость)

Поведенческие [ править ]

Джон Б. Уотсон «s бихевиоризм теория формирует основу поведенческой модели развития 1925 года ^[18] Уотсон был в состоянии объяснить аспекты человеческой психологии в процессе классического обусловливания . В этом процессе Уотсон считал, что все индивидуальные различия в поведении связаны с различным опытом обучения. ^[19] Он много писал о развитии ребенка и проводил исследования (см. Эксперимент Маленького Альберта ). Этот эксперимент показал, что фобия может быть вызвана классическим условием. Уотсон сыграл важную роль в модификации подхода Уильяма Джеймса к потоку сознания, чтобы построить потоктеория поведения . ^[20] Уотсон также помог привнести естественнонаучную перспективу в детскую психологию, внедрив объективные методы исследования, основанные на наблюдаемом и измеримом поведении. ^[20] Следуя примеру Уотсона, Б. Ф. Скиннер расширил эту модель, чтобы охватить оперантное обусловливание и вербальное поведение . ^[21] Скиннер использовал оперантную камеру или ящик Скиннера , чтобы наблюдать за поведением маленьких организмов в контролируемой ситуации и доказал, что на поведение организмов влияет окружающая среда. Кроме того, он использовал подкрепление и наказание, чтобы сформировать желаемое поведение.

Другое [ править ]

В соответствии со своей точкой зрения, что сексуальное влечение является основной мотивацией человека ^[22], Зигмунд Фрейд разработал психосексуальную теорию человеческого развития с младенчества, разделенную на пять стадий. ^[23] Каждый этап был сосредоточен вокруг удовлетворения либидо в определенной области или эрогенной зоне тела. ^[24] Он также утверждал, что по мере развития люди зацикливаются на различных и конкретных объектах на разных этапах своего развития. ^{[25] [26]} Каждая стадия содержит конфликт, который требует разрешения, чтобы ребенок мог развиваться. ^[27]

Использование теории динамических систем в качестве основы для рассмотрения развития началось в начале 1990-х годов и продолжается до настоящего столетия. ^[28] Теория динамических систем подчеркивает нелинейные связи (например, между ранней и поздней социальной настойчивостью) и способность системы к реорганизации в виде фазового сдвига, который по своей природе подобен стадиям. Еще одна полезная концепция для специалистов по развитию - это состояние аттрактора, состояние (например, прорезывание зубов или тревога незнакомца), которое помогает определять явно не связанные поведения, а также связанные с ними. ^[29]Теория динамических систем широко применялась для изучения моторного развития; эта теория также имеет сильные ассоциации с некоторыми взглядами Боулби на системы привязанности. Теория динамических систем также связана с концепцией транзакционного процесса ^[30], взаимно интерактивного процесса, в котором дети и родители одновременно влияют друг на друга, вызывая изменения в развитии обоих с течением времени. ^[31]

«Перспектива основных знаний» - это эволюционная теория развития ребенка, которая предлагает «младенцы начинают жизнь с врожденными системами знаний специального назначения, называемыми ключевыми областями мышления» ^[32]. Существует пять основных областей мышления, каждая из которых является важны для выживания, которые одновременно подготавливают нас к развитию ключевых аспектов раннего познания; они бывают: физические, числовые, лингвистические, психологические и биологические. ^[32]

Непрерывность и прерывность [ править ]

Хотя определение этапов развития представляет интерес для исследователей и воспитателей, многие аспекты изменений в развитии являются непрерывными и не демонстрируют заметных этапов изменений. ^[33]Непрерывные изменения в развитии, такие как рост в росте, предполагают довольно постепенное и предсказуемое улучшение характеристик взрослого человека. Однако, когда изменения в развитии прерываются, исследователи могут определить не только вехи развития, но и связанные с ними возрастные периоды, часто называемые стадиями. Стадия - это период времени, часто связанный с известным хронологическим возрастным диапазоном, в течение которого поведение или физические характеристики качественно отличаются от того, что они имеют в других возрастах. Когда возрастной период называют стадией, этот термин подразумевает не только это качественное различие, но также предсказуемую последовательность событий развития, так что каждой стадии предшествуют и следуют другие конкретные периоды, связанные с характерными поведенческими или физическими качествами. ^[34]

Этапы развития могут перекрываться или быть связаны с другими конкретными аспектами развития, такими как речь или движение. Даже в пределах определенной области развития переход в стадию не может означать, что предыдущая стадия полностью завершена. Например, в обсуждении Эриксоном стадий личности этот теоретик предполагает, что всю жизнь уходит на переработку проблем, которые изначально были характерны для стадии детства. ^[35] Точно так же теоретик когнитивного развития Пиаже описал ситуации, в которых дети могли решить один тип проблемы, используя зрелые мыслительные навыки, но не могли решить менее знакомые проблемы, явление, которое он назвал горизонтальным декаляжем. ^[36]

Механизмы [ править ]

Хотя изменения в развитии идут параллельно с хронологическим возрастом ^[37], возраст сам по себе не может быть причиной развития. ^[37] Основными механизмами или причинами изменения развития являются генетические факторы и факторы окружающей среды. ^[38] Генетические факторы ответственны за клеточные изменения, такие как общий рост, изменение пропорций частей тела и мозга ^[39], а также за созревание таких функций, как зрение и диетические потребности. ^[37] Потому что гены можно «выключить» и «включить», ^[37]исходный генотип человека может со временем измениться по функциям, что приведет к дальнейшим изменениям в развитии. Факторы окружающей среды, влияющие на развитие, могут включать как диету, так и воздействие болезней, а также социальные, эмоциональные и когнитивные переживания. ^[37] Однако изучение факторов окружающей среды также показывает, что молодые люди могут выжить в довольно широком диапазоне условий окружающей среды. ^[36]

Вместо того, чтобы действовать как независимые механизмы, генетические факторы и факторы окружающей среды часто взаимодействуют, вызывая изменения в развитии. ^[37] Некоторые аспекты развития ребенка примечательны своей пластичностью или степенью, в которой направление развития определяется факторами окружающей среды, а также инициируется генетическими факторами. ^[37] Когда на какой-либо аспект развития сильно влияет ранний опыт, говорят, что он демонстрирует высокую степень пластичности ; когда генетическая структура является основной причиной развития, пластичность считается низкой. ^[40] Пластичность может зависеть от эндогенных факторов, таких как гормоны, а также от экзогенных факторов, таких как инфекция. ^[37]

Один из видов экологического руководства развитием был описан как зависимая от опыта пластичность, при которой поведение изменяется в результате обучения из окружающей среды. Пластичность этого типа может проявляться на протяжении всей жизни и может включать многие типы поведения, включая некоторые эмоциональные реакции. ^[37] Второй тип пластичности, пластичность ожидания опыта, включает в себя сильное влияние определенного опыта в течение ограниченных чувствительных периодов развития. ^[37] Например, скоординированное использование двух глаз и восприятие одного трехмерного изображения, а не двухмерных изображений, созданных светом в каждом глазу, зависят от опыта работы со зрением во второй половине первого. год жизни. ^[37]Ожидаемая к опыту пластичность работает для тонкой настройки аспектов развития, которые не могут привести к оптимальным результатам в результате работы только генетических факторов. ^{[41] [42]}

В дополнение к наличию пластичности в некоторых аспектах развития генетические и средовые корреляции могут действовать по-разному, определяя зрелые характеристики индивидуума. Генетические корреляции с окружающей средой - это обстоятельства, при которых генетические факторы повышают вероятность возникновения определенного опыта. ^[37] Например, при пассивной генетической корреляции с окружающей средой ребенок, скорее всего, попадет в определенную среду, потому что генетический состав его или ее родителей заставляет их выбирать или создавать такую ​​среду. ^[37] В вызывающей воспоминания корреляции между генетикой и средой, генетически обусловленные характеристики ребенка заставляют других людей реагировать определенным образом, создавая среду, отличную от той, которая могла бы возникнуть для генетически другого ребенка; ^[37]Например, к ребенку с синдромом Дауна можно относиться более осторожно и менее серьезно, чем к ребенку без Дауна. ^[37] Наконец, активная генетическая корреляция - это та корреляция, при которой ребенок выбирает опыт, который, в свою очередь, имеет свой эффект; ^[37] например, мускулистый, активный ребенок может выбрать занятия спортом после школы, которые развивают спортивные навыки, но, возможно, исключают уроки музыки. Во всех этих случаях становится трудно понять, были ли характеристики ребенка сформированы генетическими факторами, опытом или их комбинацией. ^[43]

Асинхронная разработка [ править ]

Асинхронное развитие происходит в тех случаях, когда когнитивное, физическое и / или эмоциональное развитие ребенка происходит с разной скоростью. Асинхронное развитие является обычным явлением для одаренных детей, когда их когнитивное развитие опережает их физическую и / или эмоциональную зрелость, например, когда ребенок хорошо учится и пропускает школьные классы, но все еще плачет из-за детских вопросов и / или все еще выглядит на свой возраст. Асинхронное развитие создает проблемы для школ, родителей, братьев и сестер, сверстников и самих детей, например, затрудняет приспособление ребенка к игре или разочаровывает взрослых, которые привыкли к развитию ребенка в других областях. ^[44]

Проблемы и методы исследования [ править ]

1. Что развивается? Какие важные аспекты личности меняются с течением времени?
2. Какая скорость и скорость развития?
3. Каковы механизмы развития - какие аспекты опыта и наследственности вызывают изменения в развитии?
4. Существуют ли типичные индивидуальные различия в соответствующих изменениях развития?
5. Существуют ли популяционные различия в этом аспекте развития (например, различия в развитии мальчиков и девочек)?

Эмпирические исследования, которые пытаются ответить на эти вопросы, могут следовать ряду шаблонов. Первоначально могут потребоваться наблюдательные исследования в естественных условиях, чтобы разработать повествование, описывающее и определяющее аспект изменения развития, например, изменения рефлекторных реакций в течение первого года жизни. ^[45] За этим типом работы могут последовать корреляционные исследования, сбор информации о хронологическом возрасте и некоторых типах развития, таких как рост словарного запаса; корреляционная статистика может использоваться для изменения состояния. Такие исследования исследуют характеристики детей в разном возрасте. ^[46]Эти методы могут включать лонгитюдные исследования, в которых группа детей повторно обследуется несколько раз по мере взросления, или перекрестные исследования, в которых группы детей разного возраста тестируются один раз и сравниваются друг с другом. или может быть комбинация этих подходов. В некоторых исследованиях развития детей изучается влияние опыта или наследственности путем сравнения характеристик разных групп детей в обязательно нерандомизированном плане. В других исследованиях можно использовать рандомизированные планы для сравнения результатов для групп детей, получающих различные вмешательства или образовательные методы лечения. ^[36]

Вехи [ править ]

Вехи - это изменения в определенных физических и умственных способностях (таких как ходьба и понимание языка), которые отмечают конец одного периода развития и начало другого. ^[47] Для теорий стадии вехи указывают на переход стадии. Исследования выполнения многих задач развития установили типичный хронологический возраст, связанный с этапами развития. Однако существуют значительные различия в достижении контрольных показателей даже у детей с траекториями развития в пределах типичного диапазона. Некоторые вехи более разнообразны, чем другие; например, показатели восприимчивой речи не сильно различаются у детей с типичным слухом, но этапы выразительной речи могут быть весьма разными. ^[48]

Общей проблемой в развитии ребенка является задержка в развитии, связанная с задержкой возрастных способностей к важным этапам развития. Профилактика и раннее вмешательство в задержку развития являются важными темами в изучении развития ребенка. ^[49] Задержки в развитии следует диагностировать путем сравнения с характерной изменчивостью вехи, а не со средним возрастом достижения. Примером вехи может быть координация глаз и рук, которая включает в себя возрастающую способность ребенка скоординированно манипулировать объектами.

Существует феноменальный рост или экспоненциальное ускорение развития ребенка в возрасте от 4 до 15 лет, особенно в возрасте от 4 до 7 лет, согласно диаграмме Ямана ^[50] ). Диаграмма Хекмана показывает, что наибольшая отдача от инвестиций в образование максимальна в первые годы (возраст от 1 до 3 лет) и снижается до плато в школьном и подростковом возрасте. ^[50] Существуют различные таблицы или диаграммы развития ребенка, например, таблица PILES, где PILES обозначает аспекты физического, интеллектуального, языкового, эмоционального и социального развития. ^[51]

Аспекты [ править ]

Развитие ребенка не является предметом одной темы, оно протекает несколько по-разному для разных аспектов личности. Вот описания развития ряда физических и психических характеристик. ^{[ необходима цитата ]}

Физический рост [ править ]

Физический рост в росте и весе происходит в течение 15–20 лет после рождения, когда индивидуум изменяется от среднего веса 3,5 кг и длины 50 см при доношенных родах до размеров взрослого человека. Как рост и увеличение массы тела, индивидуум пропорция также изменяется с относительно большой головы и маленького туловища и конечностей в новорожденном , чтобы взрослая сравнительно маленькая голове и длинный торс и конечность. ^[52] Модель роста ребенка идет с головы до ног, или цефалокаудально, и в направлении от центра к периферии (от центра тела к периферии), называемого проксодистальным.

Скорость и узор [ править ]

Скорость физического роста высока в течение нескольких месяцев после рождения, затем замедляется, поэтому масса тела при рождении удваивается в первые четыре месяца, в три раза к возрасту 12 месяцев, но не увеличивается в четыре раза до 24 месяцев. ^[53] Затем рост происходит медленными темпами до незадолго до полового созревания (между 9 и 15 годами), когда наступает период быстрого роста. ^[54] Рост не является равномерным по скорости и времени во всех частях тела. При рождении размер головы уже относительно близок к размеру головы взрослого человека, но нижняя часть тела намного меньше размера взрослого человека. Таким образом, в процессе развития голова растет относительно мало, а туловище и конечности значительно увеличиваются. ^[52]

Механизмы изменения [ править ]

Генетические факторы играют важную роль в определении скорости роста, и особенно в изменениях пропорций, характерных для раннего развития человека. Однако генетические факторы могут дать максимальный рост только при подходящих условиях окружающей среды. Плохое питание, частые травмы и болезни могут снизить взрослый рост человека, но лучшая окружающая среда не может привести к росту до более высокого роста, чем определяется наследственностью. ^[52]

Индивидуальная вариация против болезни [ править ]

Индивидуальные различия в росте и весе в детстве значительны. Некоторые из этих различий обусловлены семейными генетическими факторами, другие - факторами окружающей среды, но на некоторых этапах развития они могут сильно зависеть от индивидуальных различий в репродуктивном созревании. ^[52]

Американская ассоциация клинических эндокринологов определяет низкий рост как высота более чем на 2 стандартных отклонения ниже среднего по возрасту и полу, что соответствует кратчайшим 2,3% лицам. ^[55] Напротив, нарушение роста обычно определяется с точки зрения веса и может оцениваться либо по низкому весу для возраста ребенка, либо по низкой скорости увеличения веса. ^[56] Аналогичный термин, задержка роста , обычно относится к снижению скорости роста как проявлению недоедания в раннем детстве.

Мотор [ править ]

Способности к физическим движениям в детстве меняются от в значительной степени рефлексивных (необученных, непроизвольных) моделей движений маленького ребенка до высококвалифицированных произвольных движений, характерных для более позднего детства и подросткового возраста.

Определение [ править ]

«Моторное обучение означает повышение пространственной и временной точности движений с практикой». ^[57] Двигательные навыки можно разделить на две категории: во-первых, как базовые навыки, необходимые в повседневной жизни, и, во-вторых, как рекреационные навыки, такие как навыки для работы или определенные специальности, основанные на интересах.

Скорость и узор [ править ]

Скорость моторного развития высока в раннем возрасте, так как многие рефлексы новорожденного меняются или исчезают в течение первого года и замедляются позже. Как и физический рост, двигательное развитие демонстрирует предсказуемые закономерности цефалокаудального (от головы к стопе) и проксодистального (от туловища до конечностей) развития, при этом движения в голове и в более центральных областях становятся контролируемыми раньше, чем движения нижней части тела или нижней части тела. руки и ноги. Типы движения развиваются в сценических последовательностях; ^[58] например, передвижение в 6–8 месяцев включает в себя ползание на четвереньках, затем переход к подтягиванию, чтобы встать, «крейсерское движение», держась за объект, ходьба , держась за руку взрослого, и, наконец, самостоятельная ходьба. ^[58]В среднем детстве и подростковом возрасте новые двигательные навыки приобретаются путем обучения или наблюдения, а не в предсказуемой последовательности. ^[33] Есть исполнительные функции мозга (рабочая память, временная мера торможения и переключения), которые важны для двигательных навыков. Критика порядка исполнительного функционирования приводит к развитию двигательных навыков, предполагая, что двигательные навыки могут поддерживать исполнительное функционирование мозга.

Механизмы [ править ]

Механизмы, участвующие в моторном развитии, включают некоторые генетические компоненты, которые определяют физические размеры частей тела в данном возрасте, а также аспекты силы мышц и костей. Основные области мозга, участвующие в моторных навыках, - это лобная кора и теменная кора. и базальные ганглии . Дорсолатеральная лобная кора отвечает за стратегическую обработку. Теменная кора играет важную роль в управлении перцептивно-моторной интеграцией, а базальные ганглии и дополнительная моторная кора отвечают за моторные последовательности.

Согласно исследованию, показывающему различные отношения между конечностями тела и координации у младенцев, генетические компоненты имеют огромное влияние на двигательное развитие (Piek, Gasson, Barrett, & Case (2002)). Были изучены внутриконечностные корреляции, такие как тесная взаимосвязь и расстояние между тазобедренными и коленными суставами, и было доказано, что они влияют на то, как ребенок будет ходить. Существуют также более важные генетические факторы, такие как тенденция больше использовать левую или правую сторону тела, что позволяет заранее предсказать доминирующую руку. Выборочные t-тесты показали, что на 18 неделе у девочек была значительная разница между обеими сторонами, и правая сторона считалась более доминирующей (Piek et al. (2002)). Некоторые факторы, такие как тот факт, что у мальчиков, как правило, руки больше и длиннее, являются биологическими ограничениями, которые мы не можем контролировать, но все же имеют влияние, например,когда младенец достанет достаточно. В целом, на развитие моторики влияют социологические и генетические факторы. ^[59]

Питание и упражнения также определяют силу и, следовательно, легкость и точность, с которой можно двигать частью тела. ^{[33] На} гибкость также влияют питание и упражнения. ^[60] Также было показано, что лобная доля развивается задне-передне (сзади вперед). Это важно для двигательного развития, поскольку известно, что задняя часть лобной доли контролирует двигательные функции. Эта форма развития известна как «пропорциональное развитие» и объясняет, почему двигательные функции развиваются относительно быстро во время типичного детского развития, в то время как логика, которая контролируется средней и передней частями лобной доли, обычно не развивается до позднего детства и раннего возраста. юность. ^[61]Возможности выполнять движения помогают развить способность сгибаться (двигаться к туловищу) и разгибать части тела, обе способности необходимы для хорошей моторики. Умелые произвольные движения, такие как передача предметов из рук в руки, развиваются в результате практики и обучения. ^[33] Mastery Climate - это рекомендуемая среда для успешного обучения детей, которая способствует развитию двигательных навыков с помощью их собственной мотивации. Это способствует участию и активному обучению детей, что, согласно теории когнитивного развития Пиаже, чрезвычайно важно в правиле раннего детства.

Индивидуальные различия [ править ]

Типичные индивидуальные различия в двигательных способностях являются общими и частично зависят от веса и телосложения ребенка. Младенцы с меньшим, более стройным телосложением и более зрелыми пропорциями имели тенденцию ползать и ползать по животу раньше, чем младенцы с более крупным телосложением. Было показано, что младенцы с более развитой моторикой быстрее ползают и ползают по животу. Не все младенцы проходят стадии ползания по животу. Однако те, кто пропускает стадию ползания на животе, не так хорошо умеют ползать на четвереньках. ^[62] После младенческого периода на типичные индивидуальные различия сильно влияют возможности практиковать, наблюдать и получать инструкции по определенным движениям. Атипичное моторное развитие, такое как стойкий примитивный рефлексболее 4–6 месяцев или задержка ходьбы могут указывать на задержку развития или состояния, такие как аутизм , церебральный паралич или синдром Дауна . ^[33] Низкая координация движений приводит к проблемам с точностью скорости и компромиссам при выполнении сложных задач.

Дети с ограниченными возможностями [ править ]

Дети с синдромом Дауна или расстройством координации развития опаздывают с достижением основных этапов развития моторики. Вот несколько примеров таких вех: сосание, хватание, перекатывание, сидение и ходьба, разговор . У детей с синдромом Дауна иногда возникают проблемы с сердцем, частые ушные инфекции , гипотония или неразвитая мышечная масса. Этот синдром вызван атипичным развитием хромосом . Наряду с синдромом Дауна у детей может быть диагностирована неспособность к обучению. Нарушения обучениявключать инвалидность в любой из областей, связанных с языком, чтением и математикой. Базовые навыки чтения - наиболее распространенная проблема с обучаемостью у детей, которая, как и другие нарушения, связана с различием между успеваемостью ребенка и его или ее очевидной способностью к обучению. ^[63]

Демографические различия [ править ]

Независимо от культуры, в которой рождается ребенок, он рождается с несколькими основными областями знаний. Эти принципы позволяют ему или ей разобраться в своей среде и учиться на предыдущем опыте, используя двигательные навыки, такие как хватание или ползание. Есть некоторые популяционные различия в моторном развитии: девочки демонстрируют некоторые преимущества в использовании мелких мышц, включая артикуляцию звуков губами и языком. Сообщалось об этнических различиях в рефлекторных движениях новорожденных, что позволяет предположить, что здесь действует какой-то биологический фактор. Культурные различия могут способствовать развитию двигательных навыков, например, использование левой руки только в санитарных целях и правой руки для всех других целей, что приводит к разнице между населением. ^[64]Культурные факторы также проявляются в отработанных произвольных движениях, таких как использование стопы для ведения футбольного мяча или руки для ведения баскетбольного мяча. ^[33]

Когнитивный / интеллектуальный [ править ]

Когнитивное развитие в первую очередь связано с тем, как маленькие дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем , память и язык .

Механизмы [ править ]

Когнитивное развитие имеет генетические и другие биологические механизмы, как видно из многих генетических причин умственной отсталости . Факторы окружающей среды, включая пищу и питание , отзывчивость родителей, повседневные переживания, физическая активность и любовь, могут влиять на раннее развитие мозга детей. ^[65] Однако, хотя предполагается, что функции мозга вызывают когнитивные события, не удалось измерить конкретные изменения мозга и показать, что они вызывают когнитивные изменения. Развитие познаниятакже связаны с опытом и обучением, и это особенно касается способностей более высокого уровня, таких как абстракция, которые в значительной степени зависят от формального образования. ^[33]

Скорость и узор [ править ]

У детей младшего школьного возраста исследовалась способность усваивать временные закономерности в последовательных действиях. Временное обучение зависит от процесса интеграции шаблонов времени с последовательностями действий. Дети в возрасте 6–13 лет и молодые люди выполняли задание на время последовательного отклика, в котором ответ и временная последовательность представлялись многократно в согласованной по фазе манере, что позволяло осуществлять интегративное обучение . Степень интегративного обучения измерялась как снижение производительности в результате фазового сдвига последовательностей. Обучение было одинаковым для детей и взрослых в среднем, но с возрастом у детей оно увеличивалось. Исполнительная функция измеряется тестом сортировки карт штата Висконсин (WCST)производительность, а также скорость реакции также улучшились с возрастом. Наконец, производительность и скорость отклика WCST предсказывали временное обучение. Взятые вместе, результаты показывают, что темпоральное обучение продолжает развиваться у детей до подросткового возраста и что созревание управляющих функций или скорость обработки могут играть важную роль в усвоении временных паттернов в последовательных действиях и развитии этой способности. ^[66]

Индивидуальные различия [ править ]

Существуют типичные индивидуальные различия в возрасте, в котором достигаются определенные когнитивные способности ^[33], но школьное обучение детей в промышленно развитых странах основано на предположении, что эти различия не велики. ^[33] Атипичная задержка когнитивного развития является проблемой для детей в культурах, которые требуют продвинутых когнитивных навыков для работы и самостоятельной жизни. ^[33]

Демографические различия [ править ]

Есть несколько популяционных различий в когнитивном развитии. ^[33] Мальчики и девочки демонстрируют некоторые различия в своих навыках и предпочтениях, но между группами есть много общего. ^[33] Различия в когнитивных достижениях разных этнических групп, по-видимому, являются результатом культурных или других факторов окружающей среды. ^[33]

Социально-эмоциональный [ править ]

Факторы [ править ]

Новорожденные младенцы, похоже, не испытывают страха или предпочитают общаться с какими-либо конкретными людьми. В первые несколько месяцев они испытывают только счастье, печаль и гнев. ^{[ необходима цитата ]} Первая улыбка ребенка обычно происходит между 6 и 10 неделями. Это называется «социальной улыбкой», потому что обычно она возникает во время социальных взаимодействий. ^{[ необходима цитата ]} Примерно к 8–12 месяцам они претерпевают довольно быстрые изменения и начинают бояться предполагаемых угроз ; они также начинают отдавать предпочтение знакомым людям и проявляют беспокойство и беспокойство, когда их разлучают или к ним подходят незнакомцы. ^{[ необходима цитата ]}

Боязнь разлуки - это в определенной степени типичный этап развития. Пинки, крики и истерики - вполне типичные симптомы разлуки . В зависимости от уровня интенсивности можно определить, есть ли у ребенка тревожное расстройство разлуки . Это когда ребенок постоянно отказывается разлучаться с родителем, но очень сильно. К этому можно относиться особым образом, но обычно родители ничего не могут поделать с ситуацией. ^[67]

Способность к сочувствию и пониманию социальных правил начинается в дошкольном возрасте и продолжает развиваться во взрослой жизни. ^{[ необходима цитата ]} Среднее детство характеризуется дружбой с ровесниками, а юность - эмоциями, связанными с сексуальностью и началом романтической любви. ^[33] Гнев кажется наиболее интенсивным в период дошкольного и дошкольного возраста, а также в подростковом возрасте. ^[33]

Скорость и узор [ править ]

Некоторые аспекты социально-эмоционального развития, ^{[ править ]} , как эмпатия, ^{[ править ]} развиваются постепенно, но другие, как боязливость, ^{[ править ]} , кажется, связаны с довольно внезапную реорганизации опыта ребенка эмоций. ^{[ необходима цитата ]} Сексуальные и романтические эмоции развиваются в связи с физическим взрослением. ^[33]

Механизмы [ править ]

Генетические факторы, по-видимому, регулируют некоторые социально-эмоциональные изменения, которые происходят в предсказуемом возрасте, такие как страх и привязанность к знакомым людям. Опыт играет роль в определении того, какие люди знакомы, какие социальные правила соблюдаются и как выражается гнев. ^[33]

Было показано, что практика воспитания предсказывает эмоциональный интеллект детей. Цель состоит в том, чтобы изучить время, которое матери и дети проводят вместе в совместной деятельности, виды деятельности, которые они развивают, когда они вместе, и связь, которую эти занятия имеют с особенностями эмоционального интеллекта детей. Данные были собраны как для матерей, так и для детей (N = 159) с использованием анкет самоотчета. Корреляции между временными переменными и характеристиками эмоционального интеллекта были рассчитаны с использованием коэффициента корреляции продукта и момента Пирсона.. Также были вычислены частичные корреляции между теми же переменными, контролирующими отзывчивое воспитание. Количество времени, которое матери проводят со своими детьми, и качество их взаимодействия важны с точки зрения эмоционального интеллекта детей не только потому, что такие периоды совместной деятельности отражают более позитивное воспитание, но и потому, что они, вероятно, будут способствовать моделированию, подкреплению и т. Д. общее внимание и социальное сотрудничество. ^[68]

Демографические различия [ править ]

Популяционные различия могут возникать у детей старшего возраста, если, например, они узнали, что мальчикам уместно выражать эмоции или вести себя не так, как девочки ^[69], или если обычаи, усвоенные детьми одной этнической группы, отличаются от тех, которым научились в еще один. ^[69] Социальные и эмоциональные различия между мальчиками и девочками определенного возраста также могут быть связаны с различиями в сроках полового созревания, характерными для обоих полов. ^[33]

Пол [ править ]

Гендерная идентичность включает в себя то, как человек воспринимает себя мужчиной, женщиной или их вариацией. Дети могут идентифицировать себя как принадлежащие к определенному полу уже в возрасте двух лет ^[70], но то, как развивается гендерная идентичность, является предметом научных дискуссий. Несколько факторов вовлечены в определение пола человека, в том числе: неонатальные гормоны, послеродовая социализация и генетические влияния. ^[71] Некоторые полагают, что гендер податлив до позднего детства, ^{[71] в} то время как другие утверждают, что гендер устанавливается на раннем этапе, и гендерно-типичные модели социализации либо усиливают, либо смягчают индивидуальное представление о гендере. ^[72]Поскольку большинство людей идентифицируют себя с полом, который обычно ассоциируется с их гениталиями, изучить влияние этих факторов сложно. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что неонатальные андрогены, мужские половые гормоны, вырабатываемые в утробе матери во время беременности, играют важную роль. Тестостерон в утробе матери напрямую кодирует мозг для типичного мужского или женского развития. Это включает как физическую структуру мозга, так и характеристики, которые человек выражает из-за этого. Люди, подвергшиеся воздействию высоких уровней тестостерона во время беременности, обычно развивают мужскую гендерную идентичность, в то время как те, кто не обладает или те, кто не обладает рецепторами, необходимыми для взаимодействия с этими гормонами, обычно развивают женскую гендерную идентичность. ^{[71] [73]}Также считается, что гены человека взаимодействуют с гормонами во время беременности и, в свою очередь, влияют на гендерную идентичность, но гены, ответственные за это, и их эффекты не были точно задокументированы, и доказательства ограничены. ^[73] Неизвестно, играет ли социализация роль в постнатальном определении гендерной идентичности. Хорошо задокументировано, что дети активно ищут информацию о том, как правильно взаимодействовать с другими людьми в зависимости от их пола ^[72], но степень, в которой эти ролевые модели, которые могут включать родителей, друзей и телевизионных персонажей, влияют на гендерную идентичность, меньше ясно, и консенсуса достичь не удалось.

Раса [ править ]

В дополнение к ходу развития в предыдущей литературе рассматривалось влияние расы, этнической принадлежности и социально-экономического статуса на развитие ребенка. Некоторые исследования, кажется, говорят о важности надзора взрослых за подростками. ^[74] Литература предполагает, что развитие детей афроамериканцев иногда дифференцировалось на основе культурной социализации и расовой социализации. Кроме того, другое исследование показало, что молодые иммигранты, как правило, чаще выбирают специальности, ориентированные на области науки и математики.

Язык и общение [ править ]

Механизмы [ править ]

Язык служит цели общения, чтобы выразить себя посредством систематического и традиционного использования звуков, знаков или письменных символов. ^[75] Есть четыре подкомпонента, которые ребенок должен освоить, чтобы приобрести языковые навыки. Они включают фонологию, лексику, морфологию и синтаксис, а также прагматику. ^[76] Эти субкомпоненты языкового развития объединяются, чтобы сформировать компоненты языка, которыми являются социолингвистика и грамотность . ^[75] В настоящее время не существует единой общепринятой теории овладения языком, но накоплены различные объяснения развития языка.

Компоненты [ править ]

Четыре компонента языкового развития включают:

• Фонология занимается звуками языка. ^[77] Это функция, поведение и организация звуков как языковых единиц. ^[78] Фонология рассматривает, что такое звуки языка и каковы правила комбинирования звуков. Фонологическое усвоение у детей можно измерить по точности и частоте произнесения различных гласных и согласных звуков, приобретению фонематических контрастов и отличительных черт или по регулярным стадиям развития их собственных звуковых систем речи и для характеристики применяемых ими систематических стратегий. ^[79]
• Лексикон - это сложный словарь слов, который позволяет носителям языка использовать эти слова для производства и понимания речи. ^[80] Лексикон - это перечень морфем языка . Морфемы действуют как минимальные смысловые элементы или строительные блоки чего-то в языке, что имеет смысл. Например, в слове «кошка» компонент «кошка» имеет смысл, как и «в», но «в» не означает то же, что и «кошка». В этом примере «ca» ничего не означает.
• Морфология - это изучение формы или форм. Это ментальная система, участвующая в словообразовании, или отрасль лингвистики, которая имеет дело со словами, их внутренней структурой и тем, как они образованы. ^[81]
• Прагматика - это изучение отношений между языковыми формами и пользователями этих форм. ^[82] Он также включает использование высказываний для выполнения различных функций и может быть определено как способность передавать свои чувства и желания другим. ^[83]

Развитие речи у детей также включает в себя семантику, то есть придание значения словам. Это происходит в три этапа. Во-первых, каждое слово означает целое предложение. Например, маленький ребенок может сказать «мама», но ребенок может иметь в виду «Вот мама», «Где мама?» Или «Я вижу маму». На втором этапе слова имеют значение, но не имеют полных определений. Эта стадия наступает в возрасте двух или трех лет. В-третьих, в возрасте семи или восьми лет слова имеют определения, подобные взрослым, и их значения более полны. ^[84]

Ребенок изучает синтаксис своего языка, когда он может объединять слова в предложения и понимать предложения из нескольких слов, сказанные другими людьми. Похоже, что существует шесть основных стадий, на которых развивается синтаксис ребенка. ^[85]Во-первых, это использование слов, похожих на предложения, при которых ребенок общается одним словом с дополнительными голосовыми и телесными сигналами. Эта стадия обычно наступает в возрасте от 12 до 18 месяцев. Во-вторых, между 18 месяцами и двумя годами есть стадия модификации, когда дети сообщают отношения, изменяя тематическое слово. На третьем этапе, от двух до трех лет, ребенок использует полные структуры субъект-предикат для установления отношений. В-четвертых, дети вносят изменения в основную структуру предложения, что позволяет им общаться в более сложных отношениях. Эта стадия наступает в возрасте от двух с половиной лет до четырех лет.Пятый этап категоризации включает детей в возрасте от трех с половиной до семи лет, которые уточняют свои предложения с помощью более целенаправленного выбора слов, что отражает их сложную систему категоризации типов слов. Наконец, дети в возрасте от пяти до десяти лет используют структуры языка, которые включают более сложные синтаксические взаимоотношения.^[85]

Вехи [ править ]

Младенцы начинают с воркующих и мягких гласных звуков. Вскоре после рождения эта система развивается по мере того, как младенцы начинают понимать, что их шумы или невербальное общение вызывают реакцию со стороны их опекуна. ^[86] Затем к 5-месячному возрасту это переходит в лепет, когда младенцы начинают лепетать вместе согласные и гласные звуки, которые могут звучать как «ма» или «да». ^[87] Примерно в 8 месяцев лепет усиливается и включает в себя повторение звуков, таких как «да-да», и младенцы изучают формы слов и то, какие звуки с большей вероятностью будут следовать за другими звуками. ^[87]На этом этапе большая часть общения ребенка открыта для интерпретации. Например, если ребенок говорит «ба», когда находится в комнате с игрушками со своим опекуном, это, скорее всего, будет интерпретировано как «мяч», потому что игрушка находится в поле зрения. Однако, если вы слушаете то же самое «слово» на записанной пленке, не зная контекста, возможно, вы не сможете понять, что пытается сказать ребенок. ^[86] Восприимчивый язык ребенка , понимание чужой речи постепенно развивается, начиная примерно с 6 месяцев. ^[88] Однако выразительный язык, производство слов, быстро развивается после своего начала примерно в годичном возрасте, с "взрывным словарным взрывом" быстрого усвоения слов, происходящим в середине второго года. ^[88] Грамматические правила и словосочетания появляются примерно в двухлетнем возрасте. ^[88] Между 20 и 28 месяцами дети перестают понимать разницу между высоким и низким, горячим и холодным и начинают менять «нет» на «подожди минутку», «не сейчас» и «почему». Со временем они могут добавлять местоимения к словам и объединять их в короткие предложения. ^[86] Овладение словарным запасом и грамматикой постепенно продолжается в дошкольном и школьном возрасте. ^[88]У подростков по-прежнему меньший словарный запас, чем у взрослых, и они испытывают большие трудности с конструкциями, такими как пассивный залог. ^[88]

К 1 годам ребенок может произносить 1–2 слова, реагировать на свое имя, имитировать знакомые звуки и выполнять простые инструкции. ^[87] В возрасте от 1 до 2 лет ребенок использует 5–20 слов, может произносить предложения из 2 слов и может выражать свои пожелания, произнося такие слова, как «больше» или «вверх», и он понимает слово. "нет". ^[87] В возрасте 2–3 лет ребенок может называть себя «я», сочетать существительные и глаголы, имеет словарный запас около 450 слов, использует короткие предложения, использует некоторые простые множественные числа и может отвечать. "где" вопросы. ^[87] К 4 годам дети могут использовать предложения из 4–5 слов и имеют словарный запас около 1000 слов. ^[87]Дети в возрасте от 4 до 5 лет могут использовать прошедшее время, имеют словарный запас около 1500 слов и могут задавать вопросы типа «почему?» и кто?". ^[87] К 6 годам ребенок имеет словарный запас из 2600 слов, может составлять предложения из 5–6 слов и использовать различные типы предложений. ^[87] К 5-6 годам большинство детей осваивают основы родного языка. ^[87] Младенцы в возрасте 15 месяцев изначально неспособны понимать знакомые слова на родном языке, произносимые с незнакомым акцентом. ^[89]Это означает, что ребенок, говорящий по-канадски-английски, не может распознать знакомые слова, произносимые с австралийско-английским акцентом. Этот навык развивается ближе ко второму дню рождения. ^[89] Тем не менее, это можно преодолеть, если хорошо знакомая история будет прочитана с новым акцентом перед тестом, предполагая, что основные функции лежащей в основе разговорной речи присутствуют до того, как было задано ранее. ^[89]

Словарный запас обычно увеличивается с 20 слов в 18 месяцев до примерно 200 слов в 21 месяц. ^[88] Примерно с 18 месяцев ребенок начинает складывать слова в предложения из двух слов. ^[88] Обычно взрослый расширяет его, чтобы прояснить смысл. ^[88] К 24–27 месяцам ребенок составляет предложения из трех или четырех слов, используя логический, если не строго правильный синтаксис. ^[88] Теория состоит в том, что дети применяют базовый набор правил, таких как добавление «s» для множественного числа или придумывание более простых слов из слов, слишком сложных для повторения, таких как «choskit» для шоколадного печенья . ^[88] После этого быстро появляются грамматические правила и порядок предложений. ^[88]Часто проявляется интерес к рифмам , а творческая игра часто включает беседы. Детские записанные монологи дают представление о развитии процесса организации информации в значимые единицы. ^[88]

К трем годам ребенок начинает использовать сложные предложения, в том числе относительные придаточные, хотя все еще совершенствует различные языковые системы. ^[88] К пяти годам ребенок разговаривает почти так же, как взрослый. ^[88] Начиная с трехлетнего возраста дети могут указывать на лингвистические фантазии или выдумки, создавать связные личные истории и вымышленное повествование с началом и концом. ^[88] Утверждается, что дети придумывают повествование как способ понимания своего собственного опыта и как средство передачи своего значения другим. ^[88]Способность к расширенной беседе появляется со временем из регулярного разговора со взрослыми и сверстниками. Для этого ребенку необходимо научиться сочетать свою точку зрения с точкой зрения других и внешними событиями, а также научиться использовать лингвистические индикаторы, чтобы показать, что он это делает. Они также учатся подстраивать свой язык в зависимости от того, с кем разговаривают. ^[88] Обычно к 9 годам ребенок может пересказывать другие рассказы в дополнение к своему собственному опыту с точки зрения автора, персонажей рассказа и их собственных взглядов. ^[88]

Последовательный навык в обучении говорить [ править ]

^[90]

Теории [ править ]

Хотя роль взрослого дискурса в облегчении обучения ребенка важна, теоретики расходятся во мнениях относительно того, в какой степени возникают ранние значения и выразительные слова детей. Результаты о начальном отображении новых слов, способности деконтекстуализировать слова и уточнять значение слов разнообразны. ^[8] Одна из гипотез известна как гипотеза синтаксической начальной загрузки, которая относится к способности ребенка выводить значение из сигналов, используя грамматическую информацию из структуры предложений. ^[91]Другая - модель с несколькими маршрутами, в которой утверждается, что контекстно-привязанные слова и ссылочные слова следуют разными маршрутами; первые отображаются на репрезентации событий, а вторые - на ментальные репрезентации. В этой модели родительский вклад играет решающую роль, но дети в конечном итоге полагаются на когнитивную обработку, чтобы установить последующее использование слов. ^[92] Однако натуралистические исследования развития языка показали, что словарный запас дошкольников сильно зависит от количества слов, адресованных им взрослыми. ^[93]

Не существует единой общепринятой теории овладения языком. Вместо этого существуют современные теории, которые помогают объяснить теории языка, теории познания и теории развития. Они включают теорию генеративизма, теорию социального взаимодействия, теорию , основанную на использовании ( Томаселло ), теорию коннекционизма и теорию бихевиоризма ( Скиннер ). Генеративистские теории относятся к универсальной грамматике как к врожденной, когда языковой опыт активирует врожденные знания. ^[94] Теории социального взаимодействия определяют язык как социальный феномен. Эта теория утверждает, что дети овладевают языком, потому что хотят общаться с другими; эта теория в значительной степени основана на социально-когнитивных способностях, которые определяют процесс овладения языком.^[94] Теории, основанные на использовании, определяют язык как набор формул, которые возникают из способностей ребенка к обучению в соответствии с его социальной когнитивной интерпретацией и пониманием предполагаемых значений говорящего. ^[94] Коннекционистские теории представляют собой процедуру изучения паттернов и определяют язык как систему, состоящую из более мелких подсистем или звуковых или смысловых паттернов. ^[94] Бихевиористские теории определяют язык как установление положительного подкрепления , но теперь он считается теорией, представляющей исторический интерес. ^[94]

Язык [ править ]

Коммуникацию можно определить как обмен и согласование информации между двумя или более людьми с помощью вербальных и невербальных символов, устных и письменных (или визуальных) способов, а также процессов производства и понимания коммуникации. ^[95] Согласно Первому международному конгрессу по изучению детской речи, «общая гипотеза [заключается в том, что] доступ к социальному взаимодействию является предпосылкой для нормального овладения языком». ^[96]Принципы разговора предполагают, что два или более человека сосредоточены на одной теме. На все вопросы в беседе необходимо дать ответы, комментарии следует понимать или принимать во внимание, и теоретически следует следовать любой форме указаний. В случае с маленькими, неразвитыми детьми эти разговоры будут основными или излишними. Роль опекунов на этапах развития заключается в том, чтобы передать, что разговор имеет цель, а также научить их распознавать эмоции другого говорящего. ^[96]Коммуникативный язык бывает невербальным и / или вербальным, и для достижения коммуникативной компетенции необходимо выполнить четыре компонента. Эти четыре компонента коммуникативной компетенции включают в себя: грамматическую компетенцию (словарный запас, правила формирования словесных предложений и т. Д.), Социолингвистическую компетенцию (уместность значений и грамматических форм в различных социальных контекстах), дискурсивную компетенцию (знания, необходимые для объединения форм и значений). и стратегическая компетентность (знание вербальных и невербальных коммуникативных стратегий). ^[95] Достижение коммуникативной компетенции является важной частью реального общения. ^[97]

Развитие речи рассматривается как мотив общения, а коммуникативная функция языка, в свою очередь, обеспечивает мотив развития языка. Жан Пиаже использует термин «живые беседы» для объяснения стиля общения ребенка, который в большей степени полагается на жесты и движения тела, чем на слова. ^[85] Дети младшего возраста зависят от жестов для непосредственного изложения своего сообщения. По мере того, как они начинают лучше понимать язык, движения тела берут на себя другую роль и начинают дополнять словесное сообщение. ^[85]Эти невербальные телесные движения позволяют детям выразить свои эмоции до того, как они смогут выразить их вербально. Невербальная коммуникация ребенка о том, что он чувствует, наблюдается у младенцев от 0 до 3 месяцев, которые используют дикие, резкие движения тела, чтобы показать волнение или страдание. ^[85] Это развивает более ритмичные движения всего тела в 3–5 месяцев, чтобы продемонстрировать гнев или восторг ребенка. ^[85] В возрасте от 9 до 12 месяцев дети считают себя участниками коммуникативного мира. ^[75] До 9–12 месяцев младенцы взаимодействуют с предметами и людьми, но не взаимодействуют с людьми по поводу предметов. Это изменение в развитии - это изменение изначальной интерсубъективности.(способность делиться собой с другими) до вторичной интерсубъективности (способность делиться своим опытом), которая превращает младенца из нелюдимого существа в социально привлекательное. ^[75] Примерно в 12 месяцев используется коммуникативное использование жестов. Этот жест включает коммуникативное указание на то место, где ребенок указывает, чтобы что-то запросить, или указывает, чтобы предоставить информацию. ^[75] Другой жест общения проявляется примерно в возрасте 10-11 месяцев, когда младенцы начинают следовать взгляду; они смотрят туда, куда смотрит другой. ^[75] Это совместное внимание приводит к изменениям их социальных когнитивных навыков в возрасте от 9 до 15 месяцев, поскольку они все больше проводят время с другими. ^[75]Использование детьми невербальных коммуникативных жестов предсказывает будущее развитие речи. Использование невербального общения в форме жестов указывает на интерес ребенка к развитию общения, и значения, которые они предпочитают передавать, вскоре раскрываются через вербализацию языка. ^[75]

Овладение языком и развитие способствуют вербальной форме общения. Дети происходят из лингвистической системы, в которой слова, которые они изучают, используются для функционального значения. ^[94] Это подстрекательство к речи получило название прагматической самозагрузки . В соответствии с этим дети рассматривают слова как средство социальной конструкции, и что слова используются для соединения понимания коммуникативных намерений говорящего, который произносит новое слово. ^[94] Следовательно, способность к вербальному общению посредством языка достигается благодаря синтаксису или грамматике . Еще одна функция общения с помощью языка - прагматическое развитие. ^[98]Прагматическое развитие включает в себя коммуникативные намерения ребенка до того, как он / она научится выражать эти намерения, и в течение первых нескольких лет жизни развиваются как язык, так и коммуникативные функции. ^[94]

Когда дети овладевают языком и учатся использовать язык для коммуникативных функций (прагматика), дети также получают знания об участии в разговорах и о прошлом опыте / событиях (дискурсивные знания), а также о том, как правильно использовать язык в соответствии с их социальной ситуацией или ситуацией. социальная группа (социолингвистические знания). ^[94] В течение первых двух лет жизни у ребенка развиваются языковые способности и развиваются разговорные навыки, такие как механика речевого взаимодействия. Механика вербального взаимодействия включает в себя чередование, инициирование тем, устранение недопонимания и реакцию для удлинения или поддержания диалога. ^[94]Разговор асимметричен, когда ребенок взаимодействует со взрослым, потому что взрослый - это тот, кто создает структуру в разговоре и опирается на вклад ребенка. В соответствии с развивающимися у ребенка навыками общения асимметричный разговор между взрослым и ребенком переходит в равный темперамент разговора. Этот сдвиг в балансе разговора предполагает развитие нарративного дискурса в общении. ^[94] Обычно развитие коммуникативной компетенции и развитие языка положительно коррелируют друг с другом, ^[94] однако корреляция не безупречна.

Индивидуальные различия [ править ]

Задержка речевого развития - наиболее частый тип задержки развития. Согласно демографическим данным, 1 из 5 детей научится говорить или использовать слова позже, чем другие дети их возраста. Задержка речи / языка в три-четыре раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Некоторые дети также будут демонстрировать поведенческие проблемы из-за того, что они не могут выразить то, что они хотят или в чем нуждаются.

Простые задержки речи обычно носят временный характер. Большинство дел решаются сами по себе или с небольшой дополнительной атрибуцией со стороны семьи. Родители обязаны поощрять своего ребенка разговаривать с ними с помощью жестов или звуков, а также проводить много времени, играя, читая и общаясь с ним. В определенных обстоятельствах родителям придется обратиться за профессиональной помощью, например к логопеду .

Важно принимать во внимание соображения , что иногда задержки могут быть предупреждение о более серьезных условиях , которые могут включать в себя слуховые расстройства обработки , потери слуха , развитие словесного диспраксия , задержка развития в других областях, или даже расстройство аутистического спектра (ASD).

Причины окружающей среды [ править ]

Есть много экологических причин, которые связаны с задержкой речевого развития, и они включают такие ситуации, как, например, ребенок полностью сосредоточен на других навыках, таких как совершенная ходьба, а не на языке. У ребенка может быть близнец или брат или сестра, которые относительно близки по возрасту и могут не получать полного внимания родителей. Другим обстоятельством может быть то, что ребенок находится в детском саду, где мало взрослых могут уделять индивидуальное внимание. Возможно, наиболее очевидным компонентом будет ребенок, который страдает от психосоциальных лишений, таких как бедность, недоедание, плохие жилищные условия, пренебрежение, неадекватная языковая стимуляция или эмоциональный стресс.

Неврологические причины [ править ]

Задержка речевого развития может быть вызвана большим количеством основных заболеваний, например умственной отсталостью. Умственная отсталость является причиной более чем 50 процентов языковых задержек. Задержка речевого развития обычно более серьезна, чем другие задержки в развитии у детей с умственными недостатками, и обычно является первым очевидным симптомом умственной отсталости. Умственная отсталость объясняется глобальной задержкой речи, включая задержку слухового восприятия и использования жестов.

Нарушение слуха - одна из наиболее частых причин задержки речи. У ребенка, который не может слышать или обрабатывать речь четко и последовательно, будет задержка речи . Даже минимальное нарушение слуха или нарушение слуховой обработки могут существенно повлиять на развитие речи. По сути, чем серьезнее нарушение, тем серьезнее задержка речевого развития. Тем не менее глухие дети, рожденные в семьях, использующих язык жестов, начинают лепетать младенческую лепту и используют полностью выразительный язык жестов с той же скоростью, что и слышащие дети.

Дислексия развития - это расстройство чтения, которое возникает, когда мозг не может должным образом распознавать и обрабатывать графические символы, выбранные обществом для представления звуков речи. Дети с дислексией могут сталкиваться с проблемами рифмования и разделения звуков, из которых состоят слова. Эти способности необходимы для обучения чтению. Навыки чтения в раннем возрасте во многом зависят от распознавания слов. При использовании алфавитной системы письмаэто включает в себя способность разделять звуки в словах и уметь сопоставлять их с буквой и группами букв. Поскольку им сложно связать звуки языка с буквой слов, это может привести к трудностям в понимании предложений. Они неправильно понимают такие буквы, как «b» и «d». По большей части симптомы дислексии могут включать в себя трудности с определением значения простого предложения, умение распознавать написанные слова и трудности с рифмой.

Аутизм и задержка речи обычно взаимосвязаны. Проблемы со словесной речью - наиболее частые признаки аутизма. Ранняя диагностика и лечение аутизма могут значительно помочь ребенку улучшить свои речевые навыки. Аутизм признан одним из пяти распространенных нарушений развития, отличающихся проблемами с языком, речью, общением и социальными навыками, которые проявляются в раннем детстве. Вот некоторые распространенные аутистические синдромы: отсутствие вербальной речи, эхолалия или повторение слов вне контекста, проблемы с ответом на устные инструкции и могут игнорировать других, которые говорят напрямую.

Факторы риска [ править ]

Недоедание, материнская депрессия и материнское злоупотребление психоактивными веществами - три из этих факторов, которым исследователи уделяют особое внимание, однако было рассмотрено гораздо больше факторов. ^{[99] [100] [101]}

Послеродовая депрессия [ править ]

Хотя существует большое количество исследований, изучающих влияние материнской депрессии и послеродовой депрессии на различные области развития ребенка, они еще не пришли к единому мнению относительно истинных эффектов. Существует множество исследований, указывающих на нарушение развития, и в то же время многие утверждают, что депрессия не влияет на развитие. Исследование 18-месячных детей, матери которых страдали депрессивными симптомами в возрасте 6 недель и / или 6 месяцев, показало, что материнская депрессия не влияла на когнитивное развитие ребенка в 18 месяцев. ^[102]Кроме того, исследование показывает, что материнская депрессия в сочетании с плохой домашней обстановкой с большей вероятностью влияет на когнитивное развитие. Однако авторы приходят к выводу, что краткосрочная депрессия может не иметь никакого эффекта, тогда как длительная депрессия может вызвать более серьезные проблемы. Дальнейшее продолжительное исследование, охватывающее 7 лет, снова показало отсутствие влияния материнской депрессии на когнитивное развитие в целом, однако оно обнаружило гендерные различия в том, что мальчики более восприимчивы к проблемам когнитивного развития, когда их матери страдают от депрессии. ^[100] Эта ветка продолжается в исследовании детей до 2 лет. ^[103]Исследование показывает значительную разницу в когнитивном развитии между полами, причем девочки имеют более высокий балл, однако эта закономерность обнаруживается независимо от истории депрессии матери ребенка. Младенцы с матерями с хронической депрессией показали значительно более низкие баллы по моторным и умственным шкалам в рамках Шкалы развития младенцев Бейли ^{[103], в} отличие от многих более старых исследований. ^{[100] [102]} Аналогичный эффект был обнаружен в 11 лет: дети мужского пола от матерей с депрессией набирают в среднем на 19,4 пункта ниже по тесту IQ на коэффициент интеллекта, чем дети со здоровыми матерями, хотя у девочек эта разница намного ниже. ^[104]Трехмесячные матери с депрессивными матерями показывают значительно более низкие баллы по шкале психического развития Гриффитса, которая охватывает ряд областей развития, включая когнитивное, моторное и социальное развитие. ^[105] Было высказано предположение, что взаимодействие между депрессивными матерями и их детьми может повлиять на социальные и когнитивные способности в более поздней жизни. ^[106] Было показано, что материнская депрессия влияет на взаимодействие матери с ее ребенком. ^[107] При общении со своим ребенком, матери в депрессии не могут изменить свое голосовое поведение и, как правило, используют неструктурированное вокальное поведение. ^[108]Кроме того, когда младенцы взаимодействуют с матерями, находящимися в депрессии, у них появляются признаки стресса, такие как учащенный пульс и повышенный уровень кортизола, и они больше используют поведение избегания, например, смотрит в сторону, по сравнению с теми, которые общаются со здоровыми матерями. ^[106] Было показано, что взаимодействие матери и ребенка в возрасте 2 месяцев влияет на когнитивные способности ребенка в 5 лет. ^[109] Недавние исследования начали определять, что другие формы психопатологии, которые могут или не могут быть сопутствующими патологиям с материнской депрессией, могут независимо влиять на последующее социально-эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста посредством воздействия на регуляторные процессы внутри ребенка-родителя. вложение. ^[110] Материнское межличностное насилиепосттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), например, было связано с последующим нарушением регуляции эмоций и агрессии в возрасте 4–7 лет. ^[111]

Злоупотребление наркотиками матери [ править ]

Кокаин [ править ]

Исследования предоставили противоречивые данные о влиянии злоупотребления веществами матери во время и после беременности на развитие детей. ^[101] Дети, подвергшиеся воздействию кокаина, весят меньше, чем те, кто не подвергался воздействию в любом возрасте от 6 до 30 месяцев. ^[112] Кроме того, исследования показывают, что окружность головы у детей, подвергшихся воздействию кокаина, ниже, чем у детей, не подвергавшихся воздействию кокаина. ^{[112] [113]} С другой стороны, еще два недавних исследования не обнаружили существенных различий между теми, кто принимал кокаин, и теми, кто не принимал ни того, ни другого. ^{[114] [115]}Употребление кокаина матерью также может влиять на когнитивное развитие ребенка, при этом дети, подвергшиеся воздействию, получают более низкие баллы по показателям психомоторного и умственного развития. ^{[116] [117]} Однако, опять же, существуют противоречивые данные, и ряд исследований показывает, что употребление кокаина матерью не влияет на когнитивное развитие их ребенка. ^{[118] [119]} Злоупотребление кокаином может нарушить моторное развитие. ^{[120] [121]} Как и в случае когнитивного и физического развития, есть также исследования, показывающие отсутствие влияния употребления кокаина на двигательное развитие. ^{[112] [115]}

Другое [ править ]

Употребление кокаина беременными женщинами - не единственный препарат, который может негативно повлиять на плод. Табак, марихуана и опиаты также являются наркотиками, которые могут влиять на когнитивное и поведенческое развитие будущего ребенка. Курение табака увеличивает риск осложнений беременности, включая низкую рождаемость, недоношенность, отслойку плаценты и внутриутробную смерть. Это также может вызвать нарушение взаимодействия матери и ребенка; снижение IQ, СДВГ, и это может особенно вызвать употребление табака у ребенка. Воздействие марихуаны на родителей может иметь долгосрочные эмоциональные и поведенческие последствия. У десятилетнего ребенка, который подвергался воздействию препарата во время беременности, было зарегистрировано больше депрессивных симптомов, чем у не подвергавшихся воздействию плода. Некоторые краткосрочные эффекты включают нарушение исполнительной функции, трудности с чтением и задержку государственного регулирования. Опиатный препарат,например, героин, снижает вес при рождении, длину тела и окружность головы при контакте с плодом. Воздействие родительских опиатов оказывает более противоречивое воздействие, чем воздействие родительского кокаина на центральную нервную систему и вегетативную нервную систему ребенка. Есть также некоторые негативные последствия для ребенка, о которых вы бы не подумали, употребляя опиаты, например: менее ритмичное глотание, косоглазие и чувство отвержения.^[122]

Недоедание [ править ]

Плохое питание в раннем возрасте способствует задержке роста , а к двум или трем годам может быть связано с когнитивным дефицитом, плохой успеваемостью в школе и плохими социальными отношениями в более позднем возрасте ^[123]. Недоедание является большой проблемой в развивающихся странах и имеет важно влияет на вес и рост маленьких детей. Дети, страдающие от недоедания в Колумбии, в возрасте 36 месяцев весили меньше, чем дети, живущие в высших классах (11,88 кг по сравнению с 14 кг). дети; 94 см у детей с хорошим питанием ^[99] Было указано, что недоедание отрицательно влияет на коэффициент интеллекта в детском возрасте IQ. ^{[124] [125]} Хотя в настоящее время предполагается, что этот эффект сводится на нет при рассмотрении родительского IQ, подразумевая, что это различие является генетическим. ^[126]

Питательные вещества [ править ]

Влияние низкого уровня железа на когнитивное развитие и IQ еще не согласовано. ^[127] Некоторые данные свидетельствуют о том, что хорошо питающиеся дети с более низким уровнем железа и фолиевой кислоты (хотя и не на таком уровне, чтобы считаться дефицитным) имеют более низкий IQ, чем дети с более высоким уровнем железа и фолиевой кислоты. ^[128] Кроме того, дети с анемией хуже справляются с когнитивными способностями, чем дети без анемии. ^[129] Эти питательные вещества, наряду с йодом и цинком, в значительной степени участвуют в развитии мозга. ^[130] Йод необходим для выработки гормонов щитовидной железы, необходимых для развития мозга. ^[131] Дефицит йода может снизить IQ в среднем на 13,5 балла по сравнению со здоровым человеком.^[132] Также было показано, что дефицит цинка замедляет рост и развитие детей. ^{[133] [134]} Добавки цинка, по-видимому, полезны для роста детей младше шести месяцев. ^[135]

Социально-экономический статус [ править ]

Социально-экономический статус измеряется в первую очередь на основе факторов дохода, уровня образования и занятия. ^[136] В настоящее время исследования в роли социально - экономических факторов на развитие ребенка неоднократно показывают , что постоянное бедность вреднее на коэффициент интеллекта IQ , ^[137] и познавательные способности ^[138] , чем недолгой бедность. Дети в семьях, которые испытывают постоянные финансовые трудности и бедность, имеют значительно нарушенные когнитивные способности по сравнению с детьми в семьях, которые не сталкиваются с этой проблемой. ^[138]Бедность с низким уровнем доходов может вызвать ряд дополнительных проблем, влияющих на развитие ребенка, таких как низкая успеваемость, меньшее участие семьи, дефицит железа, инфекции, отсутствие стимуляции ^[139], недоедание и отравление свинцом из-за свинцовой краски, обнаруженной на стены некоторых домов. ^[140] Уровень свинца в крови детей увеличивается по мере снижения дохода. ^[141] Бедность по доходу связана со снижением IQ на 6–13 пунктов для тех, кто зарабатывает половину порога бедности, по сравнению с теми, кто зарабатывает в два раза больше порога бедности. ^[137] При этом дети из семей, находящихся в постоянной или временной бедности, по-прежнему имеют более низкие показатели, чем дети из семей среднего класса. ^[138]

Уровень образования родителей является наиболее значимым социально-экономическим фактором в прогнозировании когнитивных способностей ребенка ^[142]. Те, у кого мать с высоким IQ, скорее всего, будут иметь более высокий IQ. ^{[126] [143]} Точно так же материнское занятие связано с лучшими когнитивными достижениями. Те, чья работа связана с решением проблем, с большей вероятностью будут получать стимулирующие задания и игры, и они, вероятно, достигнут более высокой вербальной способности. ^[144]

Трудоустройство матери связано с несколько более низкими результатами тестов, независимо от социально-экономического статуса. Однако те, чья работающая мать имеет более высокий социально-экономический статус, испытывают больше неудобств, поскольку их удаляют из более богатой среды, чем учреждения по уходу за детьми. Очевидно, что необходимо учитывать качество ухода за детьми. Дети с низким доходом, как правило, находятся на попечении бабушек и дедушек или расширенной семьи ^[145] и поэтому образуют прочные связи с семьей. О детях с высоким доходом обычно присматривают в учреждении по уходу за детьми или на дому, например, няня. Если мать высокообразованная, это может быть недостатком для ребенка. Даже при контроле качества ухода исследования все же обнаружили отрицательную корреляцию между работой на полную ставку в течение первого года жизни и развитием ребенка.^[145] Дети, чьи матери работают, также с меньшей вероятностью будут получать регулярные визиты к врачу и с меньшей вероятностью будут кормиться грудью ^[146], что, как было доказано, улучшает факторы развития. Эффект сильнее ощущается, когда женщины возобновляют работу на полную ставку в течение первого года жизни ребенка. ^{[147] [148]} Эти эффекты могут быть отчасти обусловлены существовавшими ранее различиями между матерями, которые возвращаются на работу, и теми, кто этого не делает, например, различиями в характере или причинах возвращения на работу. ^[149]

Семьи с низким доходом с меньшей вероятностью будут обеспечивать своим детям стимулирующую домашнюю среду обучения из-за нехватки времени и финансового стресса. ^[150] По сравнению с домохозяйствами с двумя родителями, дети с одним родителем обычно не имеют лучших социальных, поведенческих, образовательных или когнитивных результатов, чем дети с двумя родителями, из-за экономической уязвимости и отсутствия участия родителей. ^[151] На успеваемость ребенка влияют образовательный уровень родителей, стиль воспитания и вклад родителей в когнитивные и образовательные успехи ребенка. Семьи с более высоким доходом могут позволить себе обучение как в классе, так и за его пределами. ^[152]Дети из малообеспеченных семей меньше реже занимаются стимулирующими видами отдыха, часто пропускают поездки в библиотеки или музеи и не могут получить доступ к репетитору, который поможет в проблемных областях учебы. ^[153]

Еще одним фактором, влияющим на уровень образования ребенка, является школьная среда, в частности ожидания и отношение учителя. ^[154] Утверждалось, что учителя воспринимают детей с низким СЭП как менее способных к учебе и поэтому уделяют им меньше внимания и поддержки. ^[154] С другой стороны, было обнаружено, что когда школы прилагают усилия для увеличения участия семьи и школы, дети лучше справляются с государственными тестами. ^[155]

Паразиты [ править ]

Диарея, вызванная паразитарным заболеванием Лямблиоз, связана с более низким IQ. ^[156] Паразитические черви (гельминты) связаны с недостаточностью питательных веществ, которые, как известно, представляют опасность для развития ребенка. ^[157] В частности, кишечный паразитизм - одна из наиболее игнорируемых тропических болезней в развитом мире. Размещение этого паразита может иметь несколько неблагоприятных последствий для здоровья детей, влияющих на развитие и заболеваемость детей. Снижение распространенности паразита может быть полезным для роста, развития и образования ребенка. ^[158]

Отравление [ править ]

Высокий уровень свинца в крови связан с дефицитом внимания ^{[159], в} то время как отравление мышьяком отрицательно влияет на вербальный и полный коэффициент интеллекта IQ . ^[159] Отравление марганцем из-за уровней в питьевой воде также связано со снижением IQ на 6,2 балла между самым высоким и самым низким уровнем отравления. ^[160] Пренатальное воздействие различных пестицидов, включая органофосфаты, ^[161] и хлорпирифос ^[162] , также было связано со снижением показателя IQ. Фосфорорганические соединения напрямую связаны с ухудшением рабочей памяти, вербальное понимание, перцептивное мышление и скорость обработки. ^[161]

Другое [ править ]

Когнитивное развитие связано с подверженностью в детстве насилию и травмам, включая супружеское насилие между родителями и сексуальное насилие. ^{[163] [164]} Задержка внутриутробного развития связана с дефицитом обучения в детстве и, как таковая, связана с более низким IQ. ^[165]

Пренебрегать [ править ]

Когда ребенок не может достичь своих целей в области развития из-за того, что ему не был предоставлен надлежащий уход, стимуляция или питание, такая ситуация обычно называется детской безнадзорностью . Это наиболее распространенная форма жестокого обращения с детьми . Только в 2010 году на долю безнадзорности приходилось 78% всех случаев жестокого обращения с детьми. Научные исследования показывают, что пренебрежение детьми может иметь для детей пожизненные последствия. ^[166]

Оценка и идентификация [ править ]

Оценка и выявление пренебрежительного отношения ставят перед практикующими специалистами ряд проблем. Учитывая, что пренебрежение - это динамика между развитием ребенка и уровнями заботы, вопрос при выявлении пренебрежения становится одним из того, с чего начать: с развития ребенка или с уровня заботы?

Методы, ориентированные на развитие [ править ]

Некоторые специалисты выявляют пренебрежение, измеряя уровни развития ребенка, поскольку, если эти уровни развития нормальные, можно по определению сделать вывод, что ребенок не остается без внимания. Сферы развития, которые можно измерить, включают вес, рост, выносливость, социальные и эмоциональные реакции, речевое и двигательное развитие. Все эти функции используются для медицинской оценки благополучия ребенка, чтобы специалист, желающий начать оценку пренебрежения, мог разумно начать с информации, собранной врачом. Младенцы часто взвешиваются и измеряются, когда их осматривают врачи для проверки здоровья ребенка.. Врач инициирует более полную оценку, когда обнаруживается задержка развития и функционирования младенца. Это говорит о том, что сотрудники социальных служб могут проконсультироваться с медицинскими справками, чтобы установить, не растет ли ребенок или ребенок, в качестве первого шага на пути к выявлению пренебрежения. Если уровни развития субнормальны, тогда для выявления пренебрежения профессионалом необходимо установить, можно ли приписать эти субнормальные уровни развития к уровню заботы, испытываемой ребенком. Следует сбрасывать со счетов тот факт, что задержка в развитии была вызвана каким-то генетическим состоянием или заболеванием, которые не имеют своей основы в отсутствии заботы.

Начало оценки [ править ]

Другой способ начать процесс выявления пренебрежения - определить, испытывает ли рассматриваемый ребенок уровень заботы ниже, чем тот, который считается необходимым для поддержания нормального развития. ^[167] Отчасти для этого требуется знание уровня заботы, необходимого ребенку для поддержания нормального развития, которая может зависеть от его возраста, пола и других факторов. ^[167]Однако то, как определить, что нужно конкретному ребенку, без оглядки на уровень его развития, не совсем ясно в теории и политике пренебрежения. Кроме того, при определении того, получает ли ребенок необходимый уровень заботы, необходимо принимать во внимание не только интенсивность заботы, но также, учитывая, что интенсивность определенных форм заботы может меняться во времени, продолжительность и частота заботы. . Для ребенка приемлемо испытывать различные и низкие уровни определенных видов заботы в течение дня и время от времени, однако уровни заботы никогда не должны выходить за пределы пороговых значений интенсивности, продолжительности и частоты. По этой причине профессионалы стремятся вести подробные истории оказания помощи,которые демонстрируют продолжительность, в течение которой ребенок подвергается периодам субнормального воздействия ухода, стимуляции и питания.

Начало оценки [ править ]

Чаще всего руководство предлагает профессионалам сосредоточиться на уровнях заботы, обеспечиваемой опекунами ребенка, где пренебрежение понимается как проблема поведения родителей по отношению к ребенку. ^[168] Некоторые авторы считают, что установления неспособности родителей и опекунов обеспечить уход было бы достаточно, чтобы сделать вывод, что имело место пренебрежение. ^[169] Действия для детей ^[170] утверждают, что «ребенок испытывает пренебрежение, когда взрослые, которые заботятся о нем, не удовлетворяют его потребности», четко определяя пренебрежение как проявление родительской деятельности. Это поднимает вопрос о том, на какой уровень заботы должен подпадать опекун или родитель, чтобы спровоцировать задержку в развитии, и как это точно измерять.

Метод, в котором основное внимание уделяется стимуляции, обеспечиваемой опекуном, может быть подвергнут критике. Пренебрежение заключается в том, что на развитие ребенка отрицательно влияет уровень заботы, но забота со стороны опекунов не всегда является хорошим показателем уровня заботы, получаемой ребенком. Пренебрежение может иметь место в школе вне рамок родительской опеки. Ребенок может получать заботу от братьев и сестер или в школе-интернате, что компенсирует отсутствие заботы со стороны родителей.

Ссылка на стимуляцию [ править ]

Пренебрежение - это процесс, при котором дети испытывают задержку в развитии из-за недостаточного уровня заботы. Утверждалось, что в принципе это означает, что, начиная оценку пренебрежения с определения задержки в развитии, необходимо затем проверить уровни заботы, получаемой ребенком. Конечно, там, где руководство по выявлению пренебрежения действительно побуждает практикующих измерять уровни развития, некоторые рекомендации побуждают практиков сосредоточиться на том, как уровни развития могут быть связаны с поведением родителей. ^[171] Тем не менее, узкое внимание к родительскому поведению может подвергаться критике за излишнее исключение возможного эффекта институционального пренебрежения, например, пренебрежения в школе.

Если кто-то начинает с вывода о том, что уровень воспитания, полученного ребенком, недостаточен, тогда необходимо учитывать уровни развития, достигнутые ребенком.

Однако возникают и другие проблемы. Даже если у человека выявлена ​​задержка в развитии и воздействие низкого уровня воспитания, необходимо исключить возможность того, что связь между ними является случайной. Задержка развития может быть вызвана генетическим расстройством, заболеванием или физическим, сексуальным или эмоциональным насилием. Задержка в развитии может быть вызвана смесью недостаточного воздействия на воспитание, жестокого обращения, генетики и болезней.

Практические инструменты для измерения [ править ]

Инструмент профиля дифференцированного ухода - это практический инструмент, который дает объективную оценку качества ухода с точки зрения приверженности родителей / опекунов. Он был разработан в Великобритании. ^[172]

Семьи Шкала оценки Северная Каролина является инструментом , который может быть использован практиком , чтобы выяснить , является ли это происходит пренебрежение по целому ряду направлений функционирования семьи. ^[173]

Программы вмешательства для обращения [ править ]

Программы раннего вмешательства и лечения в развитых странах включают индивидуальное консультирование, семейное, групповое консультирование и службы социальной поддержки, программы обучения поведенческим навыкам для устранения проблемного поведения и обучения родителей «надлежащему» поведению родителей.

Программы для родителей [ править ]

Руководство по видео-взаимодействию - это вмешательство с видеосвязью, с помощью которого «гид» помогает клиенту улучшить общение в рамках отношений. Клиента направляют на анализ и осмысление видеоклипов своего собственного взаимодействия. ^{[174] [175]} Руководство по видеовзаимодействию использовалось, когда была выражена обеспокоенность по поводу возможного родительского пренебрежения в случаях, когда основной ребенок находится в возрасте от 2 до 12 лет и когда ребенок не является объектом плана защиты ребенка. ^[176]

Программа SafeCare - это профилактическая программа, предназначенная для родителей детей в возрасте до 6 лет, которым грозит серьезный вред из-за отсутствия заботы. Программа проводится на дому обученными практиками, от 18 до 20 занятий и фокусируется на 3 ключевых областях: взаимодействие родителей, младенцев и детей; безопасность дома и здоровье ребенка. ^[177]

Triple P (Программа для родителей) - это позитивная программа для родителей. Это многоуровневая стратегия поддержки родителей и семьи. Идея заключается в том, что если родители будут обучены «правильному» воспитанию и им будут предоставлены соответствующие ресурсы, это может помочь уменьшить количество случаев пренебрежения детьми. Решая, оставлять ли ребенка дома одного, опекуны должны учитывать его физическое, умственное и эмоциональное благополучие, а также законы и политику штата в отношении этого вопроса. ^[178]

См. Также [ править ]

Ссылки [ править ]

Дальнейшее чтение [ править ]

Внешние ссылки [ править ]

Викискладе есть медиафайлы по теме развития ребенка .

• Центры развития детей по контролю и профилактике заболеваний
• Наука в раннем детстве Центр Гарвардского университета по развитию ребенка
• Всемирная ассоциация психического здоровья младенцев