Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлен из переполненного класса )
Перейти к навигации Перейти к поиску
Соотношение между размером класса и чтением производительностью из результатов американской национальной оценки учебных достижений чтения тестов , приведенных в 2005 году до 4 - го и 8 -х классов

В качестве цели образовательной реформы сокращение размера класса ( CSR ) направлено на увеличение количества индивидуализированных взаимодействий между учениками и учителями, направленных на улучшение обучения учеников. Реформа, которая долгое время привлекала внимание многих людей [1], некоторые считают КСО наиболее изученной реформой образования прошлого века. [2] До недавнего времени интерпретации этих исследований часто были спорными. Некоторые образовательные группы, такие как Американская федерация учителей и Национальная ассоциация образования.выступают за сокращение размеров классов. Другие утверждают, что сокращение размера класса мало влияет на успеваемость учащихся. Многие обеспокоены затратами на сокращение размеров классов. [3]

Двумя наиболее известными исследованиями КСО являются Project STAR, который проводился в середине-конце 80-х в Теннесси, и Project SAGE, проведенный в начале 2000-х в Висконсине. Исследования, проведенные после работы Project STAR и SAGE, показали, что, даже когда они были повторно представлены в более крупных классах на более позднем этапе их образовательной карьеры, положительная основа для обучения побуждала учащихся в более позднем возрасте с большей вероятностью посещать продвинутые классы, окончив среднюю школу. , учится в колледже и специализируется в области STEM . [2] [4]

Последующие исследования влияния сокращения размера классов связали небольшие размеры классов с различными когнитивными и некогнитивными преимуществами для учащихся и учителей, как краткосрочными, так и долгосрочными, особенно когда размер классов сокращается в начальных классах (K-3 ). Его преимущества особенно заметны для учащихся с низкими доходами и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ в меньших классах, что делает КСО одной из немногих реформ в сфере образования, которые, как доказано, сокращают разрыв в успеваемости. Было также установлено, что классы меньшего размера положительно влияют на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, уровень безопасности и отстранения от занятий, участие родителей и уход учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Определение размера класса [ править ]

Ранней сложностью при измерении эффективности сокращения размера класса была тенденция разных идеологических лагерей использовать в литературе разные определения размера класса . Как прямая мера количества учеников в каждом классе, размер группы в настоящее время понимается образовательным сообществом как лучший показатель «истинной возможности учителя наладить прямые отношения с каждым учеником». Более гибкое определение, которое сейчас вызывает сомнение [5], соотношение учеников и учителей , объявляет ситуацию, в которой один учитель ведет класс, а другой делает документы в задней части, но не взаимодействует с учениками, как если бы он был вдвое меньше. размер своей группы. [6]

В прошлом, в зависимости от того, какой показатель использовался, исследователи склонялись к совершенно разным интерпретациям преимуществ сокращения размера классов, что приводило к совершенно разным рекомендациям по внедрению. В 2002 году Маргарет Спеллингс , министр образования при президенте Джордже Буше , указала на необходимость стандартизированного определения того, что подразумевается под размером класса.

Чтобы различать соотношение учеников и учителей и размер класса, важно знать несколько ключевых различий. Размер класса, вообще говоря, относится к среднему размеру класса в данном классе данной школы. Соотношение учащихся и учителей обычно рассчитывается путем деления общего числа учителей в данной школе на общее количество учащихся в этой школе. Это различие важно, потому что соотношение не всегда совпадает с цифрой размера класса (или наоборот). Например, соотношение учеников и учителей может быть небольшим, но размер класса может быть больше, чем можно предположить при соотношении учеников и учителей. [7]

Project STAR и Project SAGE [ править ]

Project STAR [ править ]

Осознавая как предварительные результаты программы корпоративной социальной ответственности в Индиане под названием Project Prime Time, так и потенциальные крупномасштабные затраты на дополнительные классы и учителей, в 1985 году при губернаторе Ламаре Александере Теннесси начал трехэтапный проект по определению последствий сокращения размеры классов по краткосрочным и долгосрочным успеваемости учеников в самых первых классах.

Первая фаза, получившая название Project STAR (соотношение успеваемости учащихся и учителей) [8], произвольно распределяла учителей и учащихся по трем группам: «малые» (от 13 до 17), «обычные» (от 22 до 25) классы с оплачиваемым помощником, и «обычные» (от 22 до 25) классы без помощника. В общей сложности в нем приняли участие около 6 500 учеников из 330 классных комнат примерно в 80 школах.

Используя как стандартизированное тестирование, так и тестирование на основе учебной программы , первоначальное исследование пришло к выводу, что небольшие классы привели к «существенному улучшению раннего обучения и когнитивных исследований» с эффектом примерно вдвое для студентов из числа меньшинств . Поскольку это исследование считается основополагающим (в области, получившей большое политическое внимание), было предпринято множество попыток переинтерпретировать данные.

Второй этап, получивший название «Исследование долгосрочных преимуществ», начался в 1989 г. и был направлен на определение того, сохранятся ли преимущества КСО в старших классах, когда все учащиеся перешли в классы стандартного размера. Наблюдения подтвердили, что дети, первоначально записанные в меньшие классы, продолжали превосходить своих сверстников, когда они возвращались в классные комнаты обычного размера. Эти результаты были признаны верными для всех типов классов и всех типов городов (сельских, пригородных и городских).

В рамках третьей фазы, Project Challenge, 17 беднейших в экономическом отношении школьных округов получили адекватное финансирование для обеспечения меньшего размера классов для своих учеников K-3. Эти округа улучшили свои результаты на конец года (среди 139) по математике и чтению с уровня ниже среднего до уровня выше среднего.

Д-р Эрик Ханушек поставил под сомнение достоверность исследования Project STAR, утверждая, что большая часть научных исследований по размеру малых классов не показывает никаких или статистически незначимых эффектов и что должно быть другое объяснение, такое как ошибочное случайное распределение, которое привело к результат, а не небольшой размер класса. [9] Тем не менее, последующее исследование поставило под сомнение утверждение Ханушека о том, что «нет сильной или последовательной связи между школьным вкладом и успеваемостью учеников». [10] Д-р Алан Крюгерповторно проанализировал данные, на которых Ханушек основал это утверждение, и обнаружил, что Ханушек «придает непропорционально большое значение небольшому количеству исследований, в которых часто используются небольшие выборки и оцениваются неправильно определенные модели». Когда это исправлено, литература фактически обнаруживает сильную корреляцию между уменьшением размера класса и успеваемостью и предполагает, что внутренняя норма прибыли от сокращения размера класса с 22 до 15 студентов составляет около 6 процентов. [11] В более поздние годы Ханушек защитил свою работу в своей книге «Деньги могут иметь значение где-то», в которой он утверждает, что сумма денег, потраченная на одного ученика, не так важна для успеваемости ученика, поскольку размер денег потраченный. [12] Другими словами, Ханушек утверждает, что предоставление ученику ручек и карандашей на сумму 10 000 долларов не повлияет на их общую успеваемость в такой степени, как, скажем, вложение 10 000 долларов в обучение и развитие учителя этого ученика.

Проект SAGE [ править ]

В 2002 году штат Висконсин начал собственное исследование «целесообразности сокращения размера класса» [13] , инициировав проект SAGE (Гарантия успеваемости учащихся в образовании). Всего было изучено девять школ с низким доходом, расположенные в городах, Пригородные и сельские районы. Оценка включала посещение объектов, стандартизированные оценки, сбор учебных программ и интервью с учителями, директорами и студентами.

Основными предположениями исследования были:

(1) Одной реализации размера класса недостаточно для повышения успеваемости учащихся . Также потребуются изменения в методах обучения, которые в полной мере используют преимущества меньшего размера классов.

(2) Уменьшение размера класса может иметь непредвиденные последствия.

(3) Обобщение требует тщательной адаптации. Каждый класс имеет уникальный и специфический контекст.

Одной из основных трудностей, с которыми столкнулся проект SAGE, было наличие средств для учителей, но не помещений. Тогда каждый район был предоставлен этой потенциальной проблеме по-своему. В школах с ограниченным пространством это часто связано с обучением в группах, а не с усилением индивидуального обучения (снижение PTR, но не размер класса).

Результаты исследования продемонстрировали повышенное удовлетворение учителей работой , более тесное общение с родителями и (как и в случае с Project STAR) долгосрочное увеличение числа выпускников и поступления в колледж . Хотя не наблюдалось значительных различий в успеваемости как студентов мужского, так и женского пола, улучшенные результаты снова были выше среди студентов из меньшинств и студентов из неблагополучных семей.

Другие исследования КСО [ править ]

Проект PRIME TIME [ править ]

Проект PRIME TIME был предложен в 1981 году бывшим губернатором Индианы Робертом Д. Орром . Намерение состояло в том, чтобы повысить качество обучения в начальной школе за счет уменьшения размеров классов. Генеральная ассамблея Индианы выделила 300 000 долларов на 1981–82 и 1982–1982 учебные годы на пилотирование PRIME TIME в девяти школах, классы K-3, по всей Индиане. В 1983 году Генеральная Ассамблея увеличила финансирование PRIME TIME на 1983-84 и 1984-85 гг. До 2 миллионов долларов. Это увеличенное финансирование позволило ПРАЙМ-ТАЙМ выйти в первый класс. В 1985 году программа была расширена до второго класса, а к осени 1987 года охватила от детского сада до третьего класса. [14]

Результаты исследования показали: [14]

  1. Учащиеся ПРАЙМ-ТАЙМ улучшили стандартные тесты по чтению и математике в первом и втором классах детского сада.
  2. У учащихся классов PRIME TIME было меньше проблем с поведением, у них была лучшая самооценка и ответственность, больше времени уделялось задаче и меньше шансов удержать оценку.
  3. Учителя в небольших классах отметили, что они более продуктивны и эффективны, у них повысился моральный дух и улучшилось общение с родителями, и они смогли повысить индивидуальное внимание к ученикам.

Преимущества в Великобритании [ править ]

В британском исследовании [ необходима цитата ] за студентами внимательно наблюдали группы исследователей, которые записывали свое «от момента к моменту» поведение блоками по 10-секундным интервалам. Исследователи обнаружили, что добавление пяти учеников в класс снизило вероятность того, что ученики справятся с заданием, почти на четверть. В классах из 30 учеников с низкой успеваемостью почти в два раза больше шансов быть отстраненными, чем в классах из 15 человек.

В отличие от некоторых исследований, проведенных в США, британские исследователи не обнаружили «порогового эффекта» в своем исследовании. Другими словами, классы не нужно было сокращать до 15 или 20 учеников, прежде чем начнут проявляться поведенческие преимущества. Сокращение размера класса на любом конце диапазона размеров класса, похоже, помогло.

Калифорнийская программа корпоративной социальной ответственности K-3 [ править ]

California CSR Программа K-3 была создана в 1996 году с целью повышения качества образования, особенно в чтении и математике, за счет уменьшения размеров класса в детском саду через три класса. Программа К-3 CSR [15] предоставила средства государственным и чартерным школам, которые сократили размер классов до 20 учеников на сертифицированного учителя, наградив каждую школу по 850 долларов на ученика, который учился в одном из этих меньших классов. В результате к 2001 году на эту программу было израсходовано 6% государственного бюджета на общее образование, и на сегодняшний день ее стоимость составила 22 миллиарда долларов.

Вокруг программы было много споров, некоторые критики утверждали, что она дала разочаровывающие или нулевые результаты. [16] Поскольку почти все начальные школы штата сразу сократили размер классов, особенно в классах K-2, исследователям было трудно найти контрольную группу, с которой можно было бы сравнивать результаты. Государственный экзамен также был новым, что затрудняло сравнение достигнутых результатов с прошлыми тенденциями. [17] Кроме того, некоторые исследователи отметили, что программе не хватало адекватного финансирования для надлежащей реализации. [16]Одним из серьезных недостатков этой программы является то, что школам в общинах с низкими доходами было гораздо труднее получить выгоду, поскольку они уже изо всех сил пытались удержать высококвалифицированных учителей и поддерживать достаточное количество классных комнат. Таким образом, школы в сообществах с более высокими доходами, в которых уже было в среднем около 20 учеников, больше всего выиграли от этой программы, что усилило неравенство в системе образования. [15]

Несмотря на эти ограничения и опасения, контролируемые исследования эффектов программы КСО в Калифорнии показали значительный рост успеваемости в меньших классах [18] [19] [20] даже среди третьеклассников, которые учились в программе только один год. [21] Исследователи обнаружили, например, что ученики, которые учились в сокращенных классах в классах K-3, имели немного более высокие баллы на экзаменах по математике NAEP в 4-м классе, чем ученики из более крупных классов. [22] Наиболее значительным результатом этой программы было то, что размер классов по штату в среднем сократился. [15] Некоторые другие важные эффекты программы заключались в том, что качество учителей снизилось и использование комбинированных классовувеличилось. Качество учителей ухудшилось, потому что школам пришлось еще глубже копать в бочке, чтобы найти учителей, которые, как правило, были менее образованными и менее опытными. Доля учителей, не полностью сертифицированных, но еще преподающих в школах с высоким уровнем бедности, увеличилась с 6% в 1995 году до 20% к 2001 году и с 1% до 6% в школах с низким уровнем бедности. [15] Относительно того, почему успехи учащихся из числа меньшинств с высоким уровнем бедности были выше, Отчет Коулмана может многое сказать. [23]

Coleman Report [ править ]

В отчете Коулмана, опубликованном в 1966 году, сделан вывод о том, что семейное происхождение имеет гораздо большее значение для успеваемости учащегося, чем любые ресурсы, которые школа может предложить. [23] Точными факторами, определяющими «семейное происхождение», на которых сосредоточено внимание в этом отчете, были «уровень образования родителей, доход родителей, криминальное прошлое родителей и структура семьи». Далее в отчете объясняется, что не менее важно, если не более важно, чтобы государственная политика была сосредоточена на улучшении ресурсов семьи, а не школы. Это может означать, что политика, направленная на сокращение размера класса, может не иметь такого значительного воздействия на успеваемость учащегося, как политика, снижающая уровень бедности учащегося.

Эффекты CSR [ править ]

Исследования эффектов сокращения размера классов связали небольшие размеры классов с различными когнитивными и некогнитивными преимуществами для учащихся и учителей, как краткосрочными, так и долгосрочными, особенно когда размер классов сокращается в начальных классах. Фактически, сокращение размера класса - это одна из немногих реформ K12, которые, как показал Институт педагогических наук (2003), доказали, что они способствуют повышению успеваемости учащихся благодаря строгим доказательствам.

Уменьшение размера классов относится к еще меньшему числу реформ в сфере образования, которые, как было показано, сокращают разрыв в успеваемости. Его преимущества особенно заметны для учащихся из малообеспеченных семей и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ в меньших классах.

Было также установлено, что классы меньшего размера положительно влияют на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, уровень безопасности и отстранения от занятий, участие родителей и уход учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Академические достижения [ править ]

  • В метаанализе Гласса и Смита (1978) [24] небольшие размеры классов (20 учеников или меньше) были связаны с улучшением успеваемости. Эффект был сильнее всего в младших классах начальной школы и среди учащихся с низкими доходами.
  • В рамках исследования, проведенного по заказу Министерства образования США, Маклафлин и др. (2000) [25] проанализировали успеваемость учащихся в более чем 2500 школах на государственных экзаменах, скорректированных с учетом сложности, на основе их оценок на национальных экзаменах NAEP. Анализ показал, что после учета опыта учащихся единственным фактором, положительно коррелировавшим с результатами тестов учащихся, был размер класса. В этом исследовании успеваемость учащихся была даже сильнее связана с меньшими классами в старших классах, чем в младших.
  • В обзоре литературы, проведенном Wilson (2002) [26], было отмечено, что результаты исследования Tennessee STAR, крупномасштабного рандомизированного эксперимента в классах K-3, показали, что удержание успеваемости было ниже для учащихся в небольших классах: 17% учащихся из малых классов. занятия были отложены, по сравнению с 30% и 44%, соответственно, из «обычных» и «обычных + вспомогательных» классов. Кроме того, к десятому классу меньше учеников, которые учились в небольших классах в начальных классах, бросили школу.
  • Используя данные исследования Tennessee STAR, Крюгер (2003) [11] продемонстрировал, что меньшие размеры классов в классах K-3 привели к значительному увеличению результатов тестов и что экономические выгоды от одного только более высоких достижений, как ожидается, принесут вдвое большую стоимость. уменьшение размера класса.
  • Finn et al (2005) [27] обнаружили, что четыре года в маленьком классе в K – 3 повышают шансы на окончание средней школы примерно на 80%.
  • Динарски и др. (2013) [4] пришли к выводу, что меньшие классы значительно увеличивают вероятность того, что студент поступит в колледж, получит диплом колледжа и степень в области STEM (наука, технология, инженерия или математика).
  • Исследование, проведенное в 2013 году в Quarterly Journal of Economics, показало, что меньший размер классов в Швеции положительно влияет на результаты обучения и когнитивные результаты учащихся. [28]
  • Обзор исследовательской литературы, проведенный Zyngier (2014), показал, что меньшие классы имеют сильное положительное влияние на успеваемость учащихся и сокращают разрыв в успеваемости в подавляющем большинстве исследований. Преимущества меньшего размера класса перевешивали затраты во всех 112 рецензируемых исследованиях, кроме трех. [29]
  • Исследование 2020 года, опубликованное в Journal of Human Resources, не обнаружило доказательств того, что сокращение численности классов в Норвегии оказало какое-либо существенное влияние на долгосрочные результаты обучения студентов и долгосрочные экономические результаты. [30]
  • В метаанализе «Систематические обзоры Кэмпбелла» изучалось влияние сокращения численности учащихся в классе на успеваемость и обнаружены небольшие улучшения в чтении и отсутствие свидетельств улучшений по математике. [31]

Пробелы в достижениях [ править ]

  • Основываясь на данных STAR, Крюгер и Уитмор (2002) [32] подсчитали, что, если бы всех учеников направили в небольшой класс в классах K-3 на срок от одного до четырех лет, разница в результатах тестов между черными и белыми уменьшилась бы на 38%. марки К-3 и на 15 процентов в дальнейшем. Они также подсчитали, что национальные тенденции в соотношении учеников и учителей среди чернокожих и белых учащихся в период с 1971 по 1999 гг. Объясняют почти полное сокращение разрыва в результатах тестов между черными и белыми за этот период, как измерено с помощью экзамена NAEP. Кроме того, они пришли к выводу, что меньшие классы в классах K-3 приведут к сокращению разрыва между черными и белыми при сдаче вступительных экзаменов в колледж на 60% и сократят разрыв в баллах на этих экзаменах.
  • Ди (2004) [33] изучал влияние расового несоответствия ученика и учителя на успеваемость в маленьких классах. Он обнаружил, что, хотя расовое несоответствие учителя и ученика отрицательно сказывалось на успеваемости в классах обычного размера, этот эффект отсутствовал в маленьких классах.
  • Finn et al (2005) [27] пришли к выводу, что три или более лет небольших классов в начальных классах увеличивают шансы закончить среднюю школу учащихся с низким уровнем SES примерно на 67%. Четыре года маленьких классов в младших классах увеличили шансы более чем вдвое. Доля выпускников из малообеспеченных студентов, проучившихся от трех и более лет в небольшом классе, была по крайней мере такой же высокой, как и у студентов с более высокими доходами, сокращая разрыв в доходах.
  • Константопулос и Чанг (2009) [34] пришли к выводу, что, хотя все типы учащихся получают выгоду в более поздних классах от посещения небольших классов в начальных классах, малоуспевающие получают больше, особенно в чтении и естественных науках.
  • В исследовании, посвященном изучению влияния различных факторов на успеваемость учащихся в большинстве школ Латинской Америки, Хейлиг и др. (2010) [35] обнаружили, что сокращение соотношения учащихся и учителей было самым большим предиктором повышения успеваемости учащихся.
  • Проанализировав данные социального обеспечения, Уайлд и др. (2011) [36] подсчитали, что темнокожие студенты, которых случайным образом распределяли в небольшие классы в начальных классах, имели значительно более высокие уровни занятости и заработков во взрослом возрасте.
  • Yongyun Shin (2012) [37] обнаружил, что для чернокожих учеников уменьшение размера класса в классах K-3 привело к значительно более высоким академическим достижениям в чтении, математике, аудировании и распознавании слов.
  • Achilles (2012) [38] пришел к выводу, что учащиеся из бедных семей, меньшинства и мальчики получили особенно большие выгоды от уменьшения размера класса с точки зрения улучшения результатов тестов, участия в школе, а также более низких показателей отсева и отсева.
  • Dynarski et al (2013) [4] исследовали влияние небольшого размера классов на учебу в послешкольном образовании и получение степени и подсчитали, что отнесение к маленьким классам увеличивает вероятность поступления в колледж на 2,7 процентных пункта, причем эффект более чем в два раза выше среди чернокожих. Среди студентов с самой низкой вероятностью поступления в колледж прирост посещаемости составил 11 процентных пунктов.
  • Шанценбах (2014) [39] суммировал преимущества сокращения размера класса и его эффективность в сокращении разрыва в успеваемости в отчете для Национального центра политики в области образования (NEPC). Она пришла к выводу, что значительная экономия будет получена за счет более высоких показателей выпуска и увеличения занятости, особенно среди групп с низкими доходами и меньшинств.
  • Метаанализ Zyngier (2014) [29] показал, что из 112 рецензируемых исследований подавляющее большинство обнаружило, что меньшие классы помогают сократить разрыв в успеваемости.
  • Матис (2016) [40] отметил, что положительные эффекты сокращения размера классов вдвое больше для бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств, в обзоре литературы для отчета Национального центра политики в области образования (NEPC).

Безопасность, посещаемость и дисциплинарные вопросы [ править ]

  • Wilson (2002) [26] проанализировал данные Tennessee STAR, показав, что среди учеников, которые в первые годы обучения в малых классах, были более низкие показатели отстранения в более поздних классах. Учащиеся десятых классов, которые учились в небольших классах в K-3, были отстранены в среднем на 0,32 дня, по сравнению с 0,62 и 0,77 днями для учеников в «обычных» и «обычных плюс вспомогательных» классах соответственно. Точно так же посещаемость школы была значительно выше среди десятиклассников, которые были распределены в небольшие классы в ранние годы (16 дней в году отсутствия по сравнению с 23 и 24 днями в «обычных» и «обычных плюс вспомогательных» классах).
  • Крюгер и Уитмор (2002) [32] обнаружили, что уровень подростковой рождаемости был на треть ниже для белых девочек, если бы они были отнесены к меньшим классам в младших классах, а уровень отцовства подростков для чернокожих подростков-мужчин был на 40% ниже.
  • В обзоре литературы Finn et al (2003) [41] проанализировали 11 отдельных исследований размера классов, и почти все показали положительное влияние меньших классов на учебное поведение учащихся, включая снижение антисоциального поведения (т. от взаимодействия с учителем или другими учениками и / или участия в подрывных действиях) и рост просоциального поведения (т. е. следование правилам и позитивное взаимодействие с учителем, а также сотрудничество с другими детьми). В одном исследовании размера класса в Северной Каролине количество дисциплинарных направлений резко сократилось за два года после введения небольших классов: на 26% в первый год и на 50% во второй год.

Школьный климат и некогнитивные или социально-эмоциональные факторы [ править ]

  • Finn et al (2003) [41] проанализировали взаимосвязь между размером класса и учебным поведением, социальным поведением и стилями преподавания, показав положительную взаимосвязь между уменьшением размера класса и результатами во всех трех областях. Уменьшение размера класса было связано с увеличением академической активности, усилий студентов, инициативности в классе и времени на выполнение задания. Кроме того, учителя небольших классов смогли ближе познакомиться с каждым учеником, и их терпимость к более широкому диапазону поведения учеников повысилась.
  • Бэбкок и Беттс (2009) [42] исследовали механизм, с помощью которого меньшие классы повышают академическую успеваемость, и обнаружили, что маленькие классы лучше позволяют учителям привлекать «не требующих больших усилий» учеников, что определяется склонностью ниже среднего начать работу быстро, вести себя. надлежащим образом в классе, проявляйте самодисциплину и следуйте указаниям.
  • Bascia (2010) [43] обобщил влияние сокращения размера класса, отметив, что учителя могли чаще взаимодействовать с отдельными учениками и использовать большее разнообразие учебных и дифференцированных стратегий. Студенты были более вовлечены в учебу и меньше мешали им.
  • В анализе национальных продольных данных восьмиклассников Ди и Уэст (2011) [44] обнаружили, что сокращение размера класса было связано с улучшением некогнитивных навыков, связанных с психологическим взаимодействием со школой, более позитивной реакцией на учителей, сверстников и т. Д. и академики в целом, более высокий уровень интереса и мотивации, более низкий уровень скуки и беспокойства и большее чувство принадлежности. Учащиеся небольших классов с большей вероятностью с нетерпением ждали занятия, считали, что этот предмет полезен для их будущего, и меньше боялись задавать вопросы.

Вовлечение родителей [ править ]

  • Борнштедт и Стечер (1999) [45] обнаружили, что родители учащихся небольших классов имели больше контактов с учителями и были более удовлетворены образованием своих детей. 74% родителей сообщили о начале контакта с учителями своих детей, по сравнению с 69% родителей в классах без сокращенного набора. Родители, у которых были дети в младших классах, также дали более высокие оценки каждому аспекту своего обучения.
  • Bascia (2010) [43] резюмировал исследование, проведенное Университетом Альберты. После опроса родителей исследователи обнаружили, что их воодушевляет возможность чаще встречаться с учителями. В отчете также приводятся данные исследования инициативы по сокращению размера классов в Онтарио, показывающие, что многие родители сообщали о лучших отношениях с учителями, когда их детей отправляли в меньший класс.

Убыток учителей [ править ]

  • Согласно опросу городского совета Нью-Йорка (2004 г.) [46] учителей государственных школ, почти треть (30%) новых учителей (стаж 1-5 лет) в Нью-Йорке заявили, что маловероятно, что они будут преподавать в школе. Школа Нью-Йорка в ближайшие три года. Для тех учителей, которые думали уйти из государственных школ Нью-Йорка, три основных изменения условий работы, которые, скорее всего, убедили бы их остаться, включали новый контракт с более высокой оплатой, меньшими классами и большей дисциплиной в учениках.
  • Loeb et al (2005) [47] изучили данные опросов учителей и данные на уровне школ, чтобы определить взаимосвязь между профессиональными условиями и текучестью учителей. Они обнаружили, что наличие очень больших классов значительно увеличивает текучесть учителей.
  • В отчете Образовательной ассоциации штата Пенсильвания (2008) [48] отмечается, что меньшие классы улучшают моральный дух учителей, что приводит к более высокому уровню посещаемости учителей, снижению затрат на заменяющих учителей и меньшему выбытию учителей.
  • Pas Isenberg (2010) [49] обнаружил, что уменьшение размера класса с 23 до 20 учеников в штате Нью-Йорк в рамках политики округа снизило вероятность того, что учитель покинет школу, на 4,2 процентных пункта.
  • Ингерсолл (2015) [50] отметил, что неудовлетворенность работой является ведущим фактором текучести учителей: 54% учителей, покидающих школу, сообщают, что на их решение повлиял большой размер классов.

Подготовка учителей [ править ]

Классы меньшего размера предоставляют учителям возможность участвовать в практических занятиях, улучшающих успеваемость учащихся. Однако некоторые исследователи обеспокоены тем, воспользуются ли учителя в полной мере этими возможностями, утверждая, что они, как правило, используют одни и те же стратегии (в первую очередь, чтение лекций) как с большими, так и с маленькими группами. [51] [52] [53] [54] Эта озабоченность побудила некоторых выступить за обучение учителей, чтобы полностью раскрыть потенциал сокращения размеров классов. [16]

Хотя подготовка учителей может улучшить результаты КСО, исследования продемонстрировали преимущества КСО даже без каких-либо изменений в методике обучения. В книге с обзором данных и взглядов на размер классов со всего мира делается вывод о том, что «Project STAR принес успех без каких-либо изменений в учебной программе или какой-либо целенаправленной подготовке учителей. Небольшие классы сами по себе принесли пользу», как это было также в Висконсине и Калифорния. [55]

Экономика небольших классов [ править ]

Учитывая нынешнюю неопределенность национальных финансовых рынков , некоторые комментаторы призвали политиков подумать о возможности реализации или расширения политики сокращения численности классов во время значительных сокращений бюджета. [56]

Однако опросы в журналах для учителей показывают, что более 70% нынешних учителей называют большой размер классов одним из основных препятствий как на пути к удовлетворению работой, так и их способности преподавать. [57] Это привело к тому, что сторонники сокращения размера класса утверждают, что корпоративная социальная ответственность на самом деле очень рентабельна. Они отмечают, что низкий уровень удержания учителей ведет к более высоким затратам на переподготовку и способствует нынешней нехватке квалифицированных учителей. Было показано, что когда они сталкиваются с постоянным притоком новых учителей, успеваемость учащихся также страдает.

Студенты, которые продолжают свое образование, также приносят больше пользы своим сообществам, в результате чего некоторые экономисты предполагают, что меньшие размеры классов могут окупить себя изнутри [58], хотя другие экономисты сомневаются в этом. [1] Анализ исследования Tennessee STAR показал, что можно ожидать, что экономические выгоды от более высоких достижений будут вдвое дороже, чем сокращение размера класса. [11] Мета-анализ литературы по корпоративной социальной ответственности показал, что преимущества меньшего размера класса перевешивают затраты во всех 112 рецензируемых исследованиях, кроме трех. [29] Однако одно известное исследование [59]Рассмотрение влияния программы на долгосрочный средний заработок студентов, участвовавших в STAR, путем связывания данных эксперимента с налоговыми записями IRS 26 лет спустя, не согласен. Один из основных выводов этого исследования [59] заключался в том, что размер класса не оказывает значительного влияния на заработок к 27 годам. Однако сами авторы не считают свои доказательства окончательными и, таким образом, их следует не принимать во внимание. Однако один достоверный вывод заключался в том, что ученики, у которых были учителя с более высоким уровнем образования и опытом работы, с большей вероятностью добились более высоких заработков в более позднем возрасте. Дополнительные результаты заключались в том, что ученики, которые были помещены в меньшие классы, с большей вероятностью закончили среднюю школу и позже поступили в колледж.

Ссылки [ править ]

  1. ^ Хэтти, Дж. (2005, август), Каков характер доказательств, которые имеют значение для обучения? Основной доклад, представленный на исследовательской конференции 2005 г., отель Lumina Grand Hyatt, Мельбурн, 7–9 августа 2005 г.
  2. ^ a b Биддл, Б.Дж. и Берлинер, Д.К. (2002) Обобщение результатов исследований: небольшой размер класса и его последствия, Лидерство в образовании, 59 (5), 12–23.
  3. ^ Эрик Hanushek (1999) «Доказательства по классу Размер» в Начисление и обучение: Как школы дело ,редакцией Susan Е. Майер и Пол Э. Петерсон (Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса): 131-168
  4. ^ a b c Динарски, Сьюзен, Джошуа Хайман и Дайан Уитмор Шанценбах. 2013. «Экспериментальные данные о влиянии инвестиций в детство на получение высшего образования и получение диплома». Журнал анализа политики и управления 32 (4): 692-717.
  5. ^ Graue, ME, Hatch, К. Рао, К., и Oen, D. (2007). Мудрость сокращения размера класса. Американский журнал исследований в области образования, 44 (3), 670-700.
  6. Перейти ↑ Ehrenberg, RG, Brewer, DJ, Gamoran, A., & Willms, JD (2001). Размер класса и успеваемость учащихся. Психологическая наука и общественные интересы, 2 (1), 1-30.
  7. ^ http://www.greatschools.org/find-a-school/defining-your-ideal/174-class-size.gs?page=all
  8. ^ Мостеллер, F. (1995). Исследование Теннесси размера класса в младших классах школы. Будущее детей, 5, 113-127.
  9. ^ http://hanushek.stanford.edu/publications/some-findings-independent-investigation-tennessee-star-experiment-and-other
  10. ^ Hanushek, EA (1997). «Оценка влияния школьных ресурсов на успеваемость учащихся: обновленная информация», Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 19 (2), стр. 141–64.
  11. ^ a b c Крюгер, Алан Б. 2003. «Экономические соображения и размер класса». Экономический журнал 113 (февраль): F34-F63.
  12. ^ Hanushek, Эрик (май 1994). «Деньги где-то могут иметь значение: ответ на проблемы Хеджеса, Лайна и Гринвальда» . Институт Гувера . Проверено 28 ноября 2017 года.
  13. ^ Graue, Е., штриховки, К., Рао, К. & Oen, D. (2007). Мудрость сокращения размера класса. Американский журнал исследований в области образования, 44 (3), 670-700.
  14. ^ a b Вайс, Триш. 1990. "ПРЕМЬЕР-ВРЕМЯ Индианы". Современное образование 62.1 (осень 1990 г.): 31. http://search.proquest.com/openview/76c3b5ee2ab61ebc355f76e210ee95ce/1?pq-origsite=gscholar
  15. ^ а б в г Борнштедт и Штехер (1999). «Вытеснение: маленькие классы преподают урок непредвиденным последствиям» . Корпорация РЭНД . Проверено 28 ноября 2017 года.
  16. ^ a b c Грауэ, Э., Хэтч, К., Рао, К. и Оэн, Д. (2007). Мудрость сокращения размера класса. Американский журнал исследований в области образования, 44 (3), 670-700.
  17. ^ «Свидетельства из Калифорнии» . 2013-06-12 . Проверено 27 сентября 2016 .
  18. ^ Гарольд Урман, «Влияние сокращения размера класса на успеваемость учащихся, определение уровня владения английским языком, удержание в успеваемости и посещаемость», Vital Research, июль 2000 г.
  19. ↑ Пенни Фидлер, «Влияние сокращения размера класса на успеваемость учащихся», Объединенный школьный округ Лос-Анджелеса, публикация № 109, 7 сентября 2001 г.
  20. ^ Пенни Фидлер. «Взаимосвязь между методами обучения и характеристиками учителя и успеваемостью учащихся в классах меньшего размера», Объединенный школьный округ Лос-Анджелеса, публикация № 120, март 2002 г.
  21. ^ Под ред. Брайана Стечера и Джорджа Борнштедта, «Уменьшение размера классов в Калифорнии: результаты 1999–2001 и 2000–01», 2002, стр. 72.
  22. ^ Фатих Унлу, «Реформа сокращения размера учащихся в Калифорнии: новые результаты NAEP», Принстонский университет, ноябрь 2005 г.
  23. ^ a b Egalite, Анна (весна 2016 г.). «Как семейное происхождение влияет на успеваемость учащихся» . Следующее образование . Проверено 28 ноября 2017 года.
  24. ^ «Мета-анализ исследований размера класса и успеваемости» . 2016-09-13 . Проверено 26 сентября 2016 .
  25. ^ Маклафлин, Дональд, Гили Дрори и Майкл Росс. 2000. «Корреляты академической успеваемости на уровне школы: результаты оценки учащихся в государственных школах SASS». Национальный центр статистики образования Министерства образования США. Вашингтон.
  26. ^ a b Уилсон, Валери. 2002. Действительно ли малое имеет значение? Университет Глазго: Шотландский совет по исследованиям в области образования.
  27. ^ а б Финн, Джереми Д., Сьюзен Б. Гербер и Джейн Бойд-Захариас. 2005. « Маленькие классы в младших классах, успеваемость и окончание средней школы », Журнал педагогической психологии .
  28. ^ Фредрикссон, Питер; Экерт, Бьёрн; Остербеек, Хессель (01.02.2013). «Долгосрочные эффекты размера класса» . Ежеквартальный журнал экономики . 128 (1): 249–285. DOI : 10.1093 / qje / qjs048 . ISSN 0033-5533 . 
  29. ^ a b c Zyngier, Дэвид. 2014. «Размер класса и академические результаты, с акцентом на детей из культурно, лингвистических и экономических сообществ, лишенных гражданских прав». Доказательная база 1.
  30. ^ Левен, Эдвин; Лёккен, Стурла А. (2020). «Долгосрочное влияние размера класса в обязательной школе». Журнал человеческих ресурсов . 55 (1): 309–348. DOI : 10.3368 / jhr.55.2.0217.8574R2 . ЛВП : 11250/2477813 . ISSN 0022-166X . 
  31. ^ Filges, Trine; Зонне-Шмидт, Кристофер Скавениус; Вайнхольт Нильсен, Бьорн Кристиан (11 октября 2018 г.). «Маленькие классы для улучшения успеваемости учащихся в начальных и средних школах: систематический обзор» . Кэмпбелл Систематические обзоры . 14 (1): 1–107. DOI : 10,4073 / csr.2018.10 . Проверено 19 марта 2021 года .
  32. ^ a b Крюгер, Алан Б., и Уитмор, DM 2002. «Помогут ли классы меньшего размера закрыть разрыв в достижениях чернокожих и белых?» Преодоление разрыва в достижениях. Издательство Брукингского института.
  33. ^ Ди, Томас С. 2004. «Учителя, раса и успеваемость учащихся в рандомизированном эксперименте». Обзор экономики и статистики 86 (1): 195-210.
  34. ↑ Константопулос, Спирос и Вики Чанг. 2009. «Каково долгосрочное влияние малых классов на разрыв в успеваемости? Данные исследования долгосрочных преимуществ ». Американский журнал образования 116: 125-154.
  35. ^ Хайлиги, Джулиан Васкес, Эй Уильямс, и Су Джин Еж. 2010. «Вклад и успеваемость учащихся: анализ городских начальных школ, обслуживающих латиноамериканские страны». Журнал Ассоциации мексиканских американских педагогов 48-58.
  36. ^ Wilde ET, J. Finn, G. Johnson, P. Muennig. 2011. «Влияние размера класса в классах K-3 на заработки взрослых, занятость и инвалидность: данные многоцентрового рандомизированного контролируемого исследования». Журнал здравоохранения для бедных и малообеспеченных 22 (4): 1424-35.
  37. ^ Шин, Yongyun. 2012. «Получают ли чернокожие дети больше пользы от маленьких классов? Многомерные инструментальные оценщики переменных с незначительными пропущенными данными ». Журнал образовательной и поведенческой статистики, 37 (4).
  38. ^ Ахиллес, Чарльз М. 2012. Политика размера класса: Звездный эксперимент и связанные исследования размера класса. Национальный совет профессоров управления образованием.
  39. ^ Schanzenbach, Diane W . 2014. Имеет ли значение размер класса? Национальный центр образовательной политики и Университет Колорадо в Боулдере. Боулдер, Колорадо.
  40. ^ Матис, Уильям Дж. 2016. Эффективность сокращения размера класса. Национальный центр образовательной политики и Университет Колорадо в Боулдере. Боулдер, Колорадо.
  41. ^ а б Финн, Джереми Д., Джина М. Панноццо и Чарльз М. Ахиллес. 2003. «Почему в малых классах: поведение учащихся в малых классах». Журнал педагогической психологии 97 (2): 214-223.
  42. ^ Бэбкок, Филип и Джулиан Р. Беттс. 2009. «Различия в низших классах: усилия, способности и производственная функция образования». Журнал экономики города 65: 314-322.
  43. ^ a b Bascia, Нина. 2010. Уменьшение размера класса: что мы знаем? Канадская ассоциация образования. Торонто, ОН.
  44. ^ Ди, Томас С. и Мартин Р. Уэст. 2011. «Некогнитивное возвращение к размеру класса». Оценка образования и анализ политики 33 (1): 23-46.
  45. ^ Борнштедт, Джордж У. и Брайан М. Стечер. 1999. Сокращение размера класса в Калифорнии 1996-1998: Обещание и опасения первых результатов. Консорциум исследований КСО.
  46. ^ Отдел расследований Совета Нью-Йорка. 2004. Отчет об убытии и удержании учителей .
  47. ↑ Лоэб, Сюзанна, Линда Дарлинг-Хаммонд и Джон Лучак. 2005. «Как условия преподавания прогнозируют текучесть учителей в школах Калифорнии». Пибоди Журнал Образования 80 (3): 44-70.
  48. ^ Государственная ассоциация образования Пенсильвании. 2008. Сокращение размера класса: многообещающие методы PSEA для устранения разрыва в успеваемости учащихся.
  49. ^ Па Айзенберг, Эмили. 2010. «Влияние размера класса на отсев учителей: данные о политике сокращения размера классов в штате Нью-Йорк». Бюро переписи населения США, Центр экономических исследований . Вашингтон.
  50. ^ Ингерсолл, Ричард М. 2015. «Почему школам трудно укомплектовать свои классы квалифицированными учителями». Консорциум политических исследований в образовании.
  51. ^ Каен, LS, Филби, Н., Mccutcheon, Г., и Кайл, DW (1983). Размер класса и обучение: полевое исследование. Нью-Йорк: Лонгман.
  52. Перейти ↑ Rice, JK (1999). Влияние размера класса на учебные стратегии и использование времени на курсах математики и естествознания в средней школе. Оценка образования и анализ политики, 21 (2), 399-414.
  53. ^ Славин, Р. (1989). Эффект от значительного сокращения численности класса. В Славине Р. (Ред.), Школа и классная организация (стр. 247-257). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  54. ^ Stasz, С, & Stecher, BM (2002). До и после сокращения размера класса. В JD Finn & MC Wang (Eds.), « На шаг впереди маленькие классы» (стр. 19-50). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.
  55. ^ Блатчфорд, Питер; Чан, Кам Винг; Гальтон, Морис; Лай, Квок Чан; Ли, Джон Чи Кин (2016-04-28). Размер класса: восточная и западная точки зрения . Рутледж. ISBN 9781317643470.
  56. ^ «Качество рассчитывает» (PDF) . Проверено 1 января 2012 . CS1 maint: обескураженный параметр ( ссылка )
  57. ^ "Учительский журнал: Опросы читателей" . Edweek.org. 2008-09-10 . Проверено 1 января 2012 . CS1 maint: обескураженный параметр ( ссылка )
  58. Перейти ↑ Krueger, AB (2003). «Экономические соображения и размер класса», Economic Journal, 113 (F34–63).
  59. ^ a b Chetty et. al (март 2011 г.). «Как класс в детском саду влияет на ваши доходы?» (PDF). http://www.equality-of-opportunity.org/assets/documents/star_paper.pdf . Проверено 28 ноября 2017 года.

Внешние ссылки [ править ]

  • Исследование сокращения размера класса от classsizematters.org
  • Информационные бюллетени по размеру класса от classsizematters.org
  • «Выявление и внедрение образовательных практик, поддерживаемых строгими доказательствами: удобное руководство» (2003 г.) Департамент образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр оценки образования и региональной помощи, а также Коалиция за политику, основанную на фактических данных.