Совместное обучение - это ситуация, в которой два или более человека учатся или пытаются чему-то учиться вместе. [1] В отличие от индивидуального обучения, люди, участвующие в совместном обучении, используют ресурсы и навыки друг друга (спрашивают друг у друга информацию, оценивают идеи друг друга, контролируют работу друг друга и т. Д.). [2] [3] Более конкретно, совместное обучение основано на модели, согласно которой знания могут быть созданы в популяции, члены которой активно взаимодействуют, делясь опытом и берут на себя асимметричные роли. [4] Другими словами, совместное обучение относится к методологиям и средам.в котором учащиеся выполняют общую задачу, в которой каждый человек зависит друг от друга и подотчетен друг другу. К ним относятся как личные беседы [5], так и компьютерные дискуссии (онлайн-форумы, чаты и т. Д.). [6] Методы изучения процессов совместного обучения включают анализ разговора и статистический анализ дискурса. [7]
Таким образом, совместное обучение обычно иллюстрируется, когда группы студентов работают вместе, чтобы найти понимание, значение или решения или создать артефакт или продукт своего обучения. Кроме того, совместное обучение переопределяет традиционные отношения ученика и учителя в классе, что приводит к спорам о том, является ли эта парадигма более полезной, чем вредной. [8] [9] Совместные учебные мероприятия могут включать совместное письмо , групповые проекты, совместное решение проблем, дебаты, учебные группы и другие мероприятия. Этот подход тесно связан с совместным обучением .
Теоретические основы
Совместное обучение уходит корнями в концепцию обучения Льва Выготского, названную зоной ближайшего развития . Обычно есть задачи, которые учащиеся могут и не могут выполнить. Между этими двумя областями находится зона ближайшего развития, которая представляет собой категорию вещей, которые учащийся может изучить, но с помощью руководства. Зона ближайшего развития дает представление о том, какой набор навыков у учащегося находится в процессе созревания. В определении зоны ближайшего развития Выготский подчеркивал важность обучения через общение и взаимодействие с другими, а не только через независимую работу. [10] Это уступило место идеям группового обучения, одной из которых является совместное обучение.
Совместное обучение очень важно для достижения критического мышления. Согласно Gokhale (1995), люди могут достичь более высокого уровня обучения и запоминать больше информации, когда они работают в группе, а не индивидуально, это относится как к тем, кто способствует получению знаний, инструкторам, так и к получателям знаний, студентам. . [11] Например, сообщества коренных народов Северной и Южной Америки демонстрируют, что совместное обучение происходит потому, что индивидуальное участие в обучении происходит в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые равны. [12]
Отличия от кооперативного обучения
Разница в различиях между совместным и совместным обучением разделилась. Некоторые считают, что совместное обучение похоже на совместное обучение, но отличается от него. В то время как обе модели используют разделение труда, совместное обучение требует взаимного участия всех участников и скоординированных усилий для решения проблемы, тогда как совместное обучение требует, чтобы люди взяли на себя ответственность за конкретный раздел, а затем координировали свои соответствующие части вместе. [13] Другое предлагаемое различие состоит в том, что совместное обучение обычно используется для детей, потому что оно используется для понимания основ знаний, в то время как совместное обучение применяется к студентам колледжей и университетов, поскольку оно используется для обучения неосновным знаниям. Другое предполагаемое отличие состоит в том, что совместное обучение - это философия взаимодействия, тогда как совместное обучение - это структура взаимодействия. [14]
Однако многие психологи одинаково определяют совместное обучение и совместное обучение. Оба являются механизмами группового обучения, позволяющими учащимся получить набор навыков или знаний. Некоторые известные психологи, которые используют это определение как для совместного, так и для совместного обучения, - это Johnson & Johnson, Slavin, Cooper и другие.
Класс
Часто совместное обучение используется в качестве обобщающего термина для различных подходов в образовании, которые предполагают совместные интеллектуальные усилия студентов или студентов и учителей путем вовлечения людей во взаимозависимую учебную деятельность. [15] Многие считают, что это помогает студентам учиться эффективно и результативно, чем если бы студенты учились самостоятельно. Некоторые положительные результаты совместной учебной деятельности заключаются в том, что учащиеся могут изучать больше материала, взаимодействуя друг с другом и убедившись, что все понимают, учащиеся сохраняют больше информации в результате вдумчивого обсуждения, а учащиеся более позитивно относятся к обучению и друг к другу, работая вместе. [16]
Поощрение совместного обучения может также помочь улучшить учебную среду в высшем образовании. Кеннет Брюффи провел теоретический анализ состояния высшего образования в Америке. Брюффи стремился переопределить совместное обучение в академических кругах. Простое включение большего количества взаимозависимых действий поможет учащимся стать более заинтересованными и вдумчивыми учениками, но научить их тому, что получение знаний - это совместная деятельность. [17]
По сравнению с более традиционными методами, когда учащиеся не интерактивно получают информацию от учителя, совместное проблемное обучение продемонстрировало улучшение вовлеченности учащихся и удержания учебного материала. Кроме того, повышается академическая успеваемость и удержание учащихся в классах. [18] Метаанализ, сравнивающий работу в малых группах с индивидуальной работой в классах K-12 и колледжей, также показал, что учащиеся, работающие в малых группах, достигли значительно большего, чем учащиеся, работающие индивидуально, а оптимальные группы для обучения, как правило, составляли от трех до четырех человек. - члены команд, в которых учащиеся с низкими способностями лучше всего работают в смешанных группах, а учащиеся со средними способностями лучше всего работают в однородных группах. Для учеников с более высокими способностями уровни групповых способностей не имели значения. [19] В более чем 40 исследованиях, проведенных в классах английского языка в начальной, средней и старшей школе, практики, основанные на обсуждениях, улучшили понимание текста и навыки критического мышления у учащихся из разных этнических и социально-экономических слоев. [20] Даже дискуссии продолжительностью всего десять минут с тремя участниками улучшили восприятие ключевых событий и персонажей истории. [21]
Рабочее место
Популярность совместного обучения на рабочем месте [22] выросла за последнее десятилетие. С появлением множества новых инструментов для совместной работы, а также с появлением рентабельности возможности усилить обучение сотрудников и стажеров во время совместного обучения, многие рабочие среды теперь ищут методы, которые предполагают сотрудничество со старшими сотрудниками и дают стажерам больше возможностей для обучения. практический подход. Большинство компаний переходят от традиционных программ обучения, которые включают занятия под руководством инструктора или интерактивные обучающие программы. Совместное обучение чрезвычайно полезно, поскольку оно использует прошлый опыт предыдущих сотрудников, чтобы помочь новым стажерам справиться с различными проблемами.
Сотрудничество на рабочем месте многогранно. Очень важно помочь сотрудникам обмениваться информацией друг с другом и создавать документы стратегического планирования, требующие многократного ввода. Это также позволяет формам вертикальной интеграции находить эффективные способы синхронизации бизнес-операций с поставщиками без необходимости приобретения дополнительных предприятий. [23]
Многие компании по-прежнему работают по традиционной модели инструктора и стажера, и при переходе от одной модели к другой возникает множество проблем, которые все еще необходимо отладить в процессе разговора:
- Необходимо понимать реальные интересы и проблемы, связанные с процессами, действиями и инструментами сотрудничества.
- Действующие лидеры и менеджеры должны лучше понимать инструменты и процессы совместной работы, которые могут повысить производительность.
- Станьте лучше подготовленными для разработки, внедрения и оценки среды совместного обучения
Веб-технологии ускоряют создание персонализированной среды обучения, ориентированной на учащихся. Это помогает создавать и распространять знания, а не просто передавать их властями и пассивно потреблять или игнорировать. Такие технологии, как обсуждения, электронная почта или электронные доски объявлений путем обмена личными знаниями и идеями, не позволяют другим уточнять отдельные идеи, поэтому нам нужно больше инструментов для совместной работы. Теперь эти инструменты в Web 2.0 смогли улучшить совместное обучение, как никакие другие, потому что они позволяют людям работать вместе, чтобы генерировать, обсуждать и оценивать развивающиеся идеи. Эти инструменты позволяют им находить единомышленников и легко сотрудничать с ними.
Согласно исследованию совместного обучения, проведенному Ли и Бонком (2014), есть еще много проблем, которые все еще не решены, когда имеешь дело с совместным обучением на рабочем месте. Целью было изучить корпоративный персонал, включая менеджеров по обучению и инструкторов, а также инструменты, которые они используют для совместной работы. Исследователи провели онлайн-опрос, чтобы увидеть, какие аспекты совместного обучения следует изучить, после чего был проведен открытый дискуссионный форум с участием 30 корпоративных сотрудников. Результаты показали, что сотрудничество становится очень необходимым на рабочих местах, и очень часто используются такие инструменты, как вики. Это подразумевает большую часть будущей работы, чтобы совместное обучение было высокоэффективным на рабочем месте. Некоторые из нерешенных проблем они определили:
- Культурное разнообразие и, соответственно, незнание культурных норм
- Различия в географическом расстоянии и часовом поясе
- Изоляция участников в виртуальных командах
- Разрыв между поколениями и возрастные различия в принятии инструментов совместной работы
- Отсутствие технической поддержки учащихся
- Недостаточная осведомленность учащихся об эффективных процессах и стратегиях сотрудничества.
- Отсутствие у учащихся технологических навыков и знаний об инструментах совместной работы [22]
Очень важно учитывать интерактивные процессы между людьми, но наиболее важным моментом является создание новых знаний, полученных в результате совместной работы.
Технология
Технологии стали важным фактором совместного обучения. За последние десять лет Интернет позволил группам общаться в общем пространстве. Виртуальная среда имеет решающее значение для того, чтобы люди могли общаться на больших расстояниях, но при этом ощущать себя частью группы. Было проведено исследование того, как технологии помогли увеличить потенциал совместного обучения. Одно исследование, в частности, проведенное Элизабет Стейси, рассматривало, как технологии влияют на общение аспирантов, обучающихся на степень магистра делового администрирования (MBA), с использованием компьютерной связи (CMC). ). [24] Многие из этих студентов все еще могли учиться дистанционно, даже когда они не находились в университетском городке. Результаты исследования помогли построить модель среды онлайн-обучения, но с тех пор, как было проведено это исследование, Интернет значительно расширился, и, таким образом, новое программное обеспечение меняет эти средства коммуникации. [25]
Были разработаны новые технологии, поддерживающие совместное обучение в высшем образовании и на рабочем месте. Эти инструменты позволяют создать более мощную и увлекательную среду обучения. Чикеринг определил семь принципов передовой практики в области высшего образования, разработанных Чикерингом. [26] Два из этих принципов особенно важны при разработке технологий для сотрудничества.
- «Хорошая практика развивает взаимность и сотрудничество между студентами»,
- Хорошая практика использует методы активного обучения. [26]
Вот некоторые примеры того, как технология все больше интегрируется с технологиями:
Совместное сетевое обучение: согласно Финдли (1987) «Совместное сетевое обучение (CNL) - это обучение, которое происходит посредством электронного диалога между самоуправляемыми соучениками и учащимися и экспертами. Учащиеся разделяют общую цель, зависят друг от друга и подотчетны CNL происходит в интерактивных группах, в которых участники активно общаются и обсуждают обучение друг с другом в рамках контекстной структуры, которой может способствовать онлайн-тренер, наставник или руководитель группы.
Совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) - это относительно новая образовательная парадигма в рамках совместного обучения, которая использует технологии в учебной среде, чтобы помочь опосредовать и поддерживать групповые взаимодействия в контексте совместного обучения. [27] [28] Системы CSCL используют технологии для контроля и мониторинга взаимодействий, для регулирования задач, правил и ролей, а также для посредничества в получении новых знаний.
Совместное обучение с использованием Википедии : Википедия является примером того, как инструменты совместного обучения оказались чрезвычайно полезными как в классе, так и на рабочем месте. Они могут меняться в зависимости от того, как группы думают, и могут сформировать связную идею, основанную на потребностях пользователя Википедии.
Совместное обучение в виртуальных мирах по своей природе предоставляет прекрасную возможность для совместного обучения. Сначала обучение в виртуальных мирах ограничивалось классными собраниями и лекциями, как и в реальной жизни. Сейчас совместное обучение развивается по мере того, как компании начинают пользоваться преимуществами уникальных функций, предлагаемых пространствами виртуального мира, такими как способность записывать и отображать поток идей [17], использовать 3D-модели и инструменты отображения разума виртуальных миров.
Культурные вариации
Существуют также культурные различия в способах совместного обучения. Исследования в этой области в основном были сосредоточены на детях из коренных общин майя в Северной и Южной Америке или в Сан-Педро, Гватемала, и на сообществах европейского среднего класса.
Как правило, исследователи обнаружили, что дети в общинах коренных народов майя, таких как Сан-Педро, обычно учатся, внимательно наблюдая и активно участвуя в зрелой деятельности своего сообщества. [29] Этот тип обучения характеризуется совместным участием учащегося посредством многомодального вербального и невербального общения и наблюдений. [29] Они активно участвуют в жизни своего сообщества благодаря целенаправленному наблюдению. [30] Родители майя верят, что дети лучше всего учатся, наблюдая, и поэтому внимательный ребенок рассматривается как тот, кто пытается учиться. [30] Также было обнаружено, что эти дети чрезвычайно компетентны и независимы в самообеспечении в раннем возрасте и, как правило, не испытывают большого давления со стороны родителей. [30]
Исследования показали, что даже когда дети коренных народов майя находятся в классе, культурная ориентация учащихся из числа коренных народов показывает, что наблюдение является предпочтительной стратегией обучения. [31] Таким образом, дети и взрослые в классе перенимают культурные обычаи и совместно организуют обучение. [31] Это контрастирует с европейско-американской моделью классной комнаты, в которой контроль наделяется учителями / взрослыми, позволяя им контролировать деятельность в классе. [32]
В сообществах европейского американского среднего класса дети обычно не учатся с помощью методов совместного обучения. В классе эти дети обычно учатся, участвуя в последовательностях «инициирование-ответ-оценка». [29] Эта последовательность начинается с того, что учитель инициирует обмен, обычно задавая вопрос. Затем ученик отвечает, а учитель оценивает ответ ученика. [33] Такой способ обучения соответствует культурным целям европейско-американского среднего класса автономии и независимости, которые доминируют в стилях воспитания в рамках европейско-американской культуры среднего класса. [29]
Примеры из общин коренных народов Северной и Южной Америки
Хотя обучение в общинах коренных народов происходит по-разному, совместное обучение является одним из основных методов, используемых в стилях обучения коренных народов вместо использования европейско-американских подходов к обучению. Эти методы включают обучение в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые в равной степени вносят свой вклад в идеи и действия.
Например, народ майя в Сан-Педро использует сотрудничество, чтобы развивать идеи и действия друг друга. В частности, многие методы обучения сосредоточены на «смене ролей». Изучая новую задачу, люди чередуются между полезным наблюдателем и активным участником. Матери майя не выступают в роли учителей, выполняя задания со своими детьми, а вместо этого сотрудничают с детьми в играх и других мероприятиях. [34] Люди этого сообщества майя используют метод общих усилий больше, чем американцы европейского происхождения, которые, как правило, чаще используют модель передачи и тестирования. [35] Модель общих усилий - это когда люди уходят от чужих идей [ требуется разъяснение ] и учатся у них, в то время как модель передачи и тестирования - это то, что используется в большинстве американских школ, когда учитель дает ученикам информацию, а затем проверяет их. студенты по информации. [35] Модель общих усилий - это форма совместного обучения, потому что все учатся друг у друга и могут слышать и делиться идеями других.
В Нокуцепо, Мексика, семьи, принадлежащие к коренным народам, образуют коллективные единицы, где, по общему мнению, дети и молодежь участвуют в совместной хозяйственной деятельности взрослых или в общественной хозяйственной деятельности, такой как приготовление пищи, уход за детьми, участие в рынках, сельское хозяйство, животноводство и строительство. немного. [36] Во время посевного и уборочного сезона целые семьи вместе проводят время на полях, где дети обычно вместе со взрослыми участвуют в выполнении более мелких задач; однако всегда внимательно относитесь к занятиям, выполняемым взрослыми, например, к вождению трактора или работе с топором. [36] Эти дети учатся посредством подражания, наблюдения, слушания, участия и выполнения действий в социальном и культурном контексте. [35] Когда дети начинают участвовать в повседневных семейных / общественных мероприятиях, у них формируется чувство принадлежности, особенно когда они сотрудничают со взрослыми, устанавливая более зрелую интеграцию со своей семьей и сообществом.
Коренные народы Северной и Южной Америки используют совместное обучение, делая упор на разделение ролей и ответственности в своих сообществах. Сообщество майя в Сан-Педро, Гватемала, использует гибкое руководство, которое позволяет детям играть активную роль в обучении. [37] Дети и взрослые работают как сплоченные группы над новыми проектами. [37] Совместное обучение преобладает в общинах коренных народов из-за интеграции детей в повседневную жизнь взрослых. [38] Возраст не является определяющим фактором в том, вовлекаются ли люди в совместные усилия и обучение, которое происходит в общинах коренных народов.
Участие учащегося является ключевым компонентом совместного обучения, поскольку оно функционирует как метод, с помощью которого происходит процесс обучения. Таким образом, совместное обучение происходит, когда дети и взрослые в сообществах переключаются между «исполнителями знаний» и «наблюдателями-помощниками». [39] Например, когда родителям в общине коренного народа мазахуа было поручено организовать детей, чтобы построить крышу над рыночным стендом таким образом, чтобы они научились делать это сами, родители и дети вместе работали над горизонтальной структурой. . Переключаясь между исполнителем знаний и помощником-наблюдателем, взрослые и дети выполняли задачу мирно, без распределения ролей преподавателя / ученика, и продемонстрировали, что дети по-прежнему проявляют инициативу, даже когда взрослые все еще выступают. [39]
Взрослые и дети коренных народов Северной и Южной Америки участвуют в горизонтальной организационной структуре; поэтому, когда они работают вместе друг с другом, они взаимны друг с другом. [40] Эта горизонтальная структура обеспечивает гибкое лидерство, которое является одним из ключевых аспектов совместного обучения. Коренные общины Северной и Южной Америки уникальны в своем совместном обучении, потому что они не делают различий по возрасту, вместо этого коренные общины Северной и Южной Америки поощряют активное участие и гибкие руководящие роли, независимо от возраста. Дети и взрослые регулярно меняются ролями в своем сообществе, что способствует плавности процесса обучения. Кроме того, общины коренных народов считают наблюдение частью процесса совместного обучения. [39]
Совместное обучение также может быть включено в университетскую среду. Например, в Межкультурном университете майя в Кинтана-Роо , Мексика , существует система, в которой пожилые люди, такие как бабушки и дедушки, выступают в качестве наставников и в качестве ресурса для студентов для обсуждения информации и знаний, касающихся их собственного языка и культуры. В конце семестра старейшины дают свои рекомендации при принятии решения о сдаче или неуспехе студента, исходя из его / ее поведения в обществе и того, насколько хорошо он / она изучает майю . Система называется IKNAL, слово на языке майя, которое подразумевает товарищество в процессе обучения и выполнения, в котором участвуют несколько членов сообщества. [41]
Примеры со всего мира
Совместное обучение различается по всему миру. Традиционная модель обучения основана на инструкторах, но эта модель быстро меняется в глобальном масштабе, поскольку страны борются за то, чтобы быть на вершине экономики. История, культура, религиозные убеждения и политика страны - все это аспекты ее национальной идентичности, и эти характеристики влияют на отношение граждан к сотрудничеству как в классе, так и на рабочем месте. [42]
Япония
В то время как эмпирические исследования , в Японии по - прежнему относительно редки, многие языковые преподаватели воспользовались естественным коллективизмом Японии и экспериментировали с совместными программами обучения [43] [44] [45] [46] Совсем недавно, технологические достижения и их высокой скорость принятия среди студенты в Японии [47] сделали доступным совместное обучение с компьютерной поддержкой. [48] [49] [50] Ценность японских студентов в дружбе и их естественная склонность к взаимности, кажется, поддерживают совместное обучение в Японии. [51]
Примеры
- Развитие совместного обучения позволяет разработчикам обучающих систем работать как сеть. Особенно актуально для электронного обучения, когда разработчики могут делиться знаниями и накапливать знания в курсах в среде для совместной работы в быстром темпе и, как правило, с меньшими затратами. Знания по одному предмету можно собрать из удаленных мест с помощью программных систем. [52]
- Совместное обучение в дипломных кругах высшего образования - еще один пример совместного обучения людей. В диссертационном кружке несколько студентов работают вместе, по крайней мере, с одним профессором или преподавателем, чтобы совместно коучить и контролировать индивидуальную работу над выпускными проектами (например, бакалавриатом или магистром). Студенты часто переключаются между своей ролью соруководителя других студентов и своей собственной диссертационной работой (включая получение обратной связи от других студентов). [ необходима цитата ]
- Совместное обучение в классе композиции может объединить учащихся при выполнении открытых задач. Кеннет Брюффи представил метод обучения, Classroom Consensus Group, в котором преподаватель распределяет группы от трех до пяти (в идеале трое) студентов и назначает проблему, которую нужно решить, или вопрос, на который нужно ответить. Есть два направления, по которым нефундационная задача может быть представлена: как нечеткий, без правильного ответа, который вызывает обсуждение или предлагает ответ и запрашивает вопросы, и как процесс получения ответа. Как только задача назначена, инструктор отступает, чтобы противостоять желанию вмешаться в разговор студентов. Цель состоит в том, чтобы убрать фокус авторитета инструктора. Преподаватель должен следить за тем, чтобы ученики были сосредоточены на аналогии, обобщении и соединении своего понимания с другими. После группового обсуждения преподаватель должен оценивать, а не судить работу студентов. Идеи должны быть представлены всему классу, что позволит небольшим группам собраться вместе. Именно тогда ответы можно сравнивать, можно заполнить пробелы, и авторитет не принадлежит одному человеку. [53]
- Совместные сценарии структурируют совместное обучение, создавая роли и опосредуя взаимодействия, обеспечивая гибкость в диалоге и действиях. [54] [55] Совместные сценарии используются почти во всех случаях совместного обучения, некоторые из которых больше подходят для личного совместного обучения - обычно более гибкие, а другие - для совместного обучения с компьютерной поддержкой - обычно более ограниченного . [54] [55] Кроме того, существует два основных типа сценариев: макрос-сценарии и микросценарии. Макросскрипты нацелены на создание ситуаций, в которых будут происходить желаемые взаимодействия. Микросценарии подчеркивают деятельность отдельных учащихся. [54]
Совместное обучение также используется в деловом и государственном секторах. Например, в рамках федерального правительства Соединенных Штатов , в Агентстве США по международному развитию (USAID) , применяет к совместному управлению проектами подхода, ориентированный на сотрудничество, обучения и адаптации (CLA). CLA включает три концепции: [56] Wabba, Dabba и Doo.
- намеренное сотрудничество с заинтересованными сторонами для обмена знаниями и уменьшения дублирования усилий,
- систематическое обучение, опираясь на данные из различных источников и уделяя время размышлениям о реализации, и
- стратегическая адаптация на основе прикладного обучения.
Смотрите также
- Активное изучение
- Организационное обучение
- Совместное обучение
- Сотрудничество, обучение и адаптация
- Совместный поиск информации
- Образовательная психология
- Межпоколенческое равенство
- Программа обучения
- Обучение через обучение (LdL)
- Учебный круг
- Сообщество обучения
- Обучение социальной справедливости
- Молодежные / взрослые партнерства
- Числа вместе
Рекомендации
- ^ Dillenbourg, P. (1999). Совместное обучение: когнитивные и вычислительные подходы. Достижения в обучении и серии инструкций. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science, Inc.
- Перейти ↑ Chiu, MM (2000). Групповые процессы решения проблем: социальное взаимодействие и индивидуальные действия. Архивировано 22 сентября 2017 года в Wayback Machine . по теории социального поведения, 30, 1, 27-50. 600-631.
- Перейти ↑ Chiu, MM (2008). Течение к правильному вкладу во время группового решения математических задач. Архивировано 29 марта 2017 г. в Wayback Machine : статистический анализ дискурса. Журнал научных исследований , 17 (3), 415 - 463.
- ^ Mitnik, R .; Recabarren, M .; Nussbaum, M .; Сото, А. (2009). «Совместное робототехническое обучение: опыт обучения графам». Компьютеры и образование . 53 (2): 330–342. DOI : 10.1016 / j.compedu.2009.02.010 .
- ^ Чиу, ММ (2008). «Влияние аргументации на групповое микрокреативность» (PDF) . Современная педагогическая психология . 33 (3): 383–402. DOI : 10.1016 / j.cedpsych.2008.05.001 .
- ^ Chen, G .; Чиу, ММ (2008). «Процессы онлайн-обсуждения». Компьютеры и образование . 50 (3): 678–692. DOI : 10.1016 / j.compedu.2006.07.007 . S2CID 6525313 .
- ^ Чиу, ММ; Ху, Л. (2005). «Новый метод анализа последовательных процессов: динамический многоуровневый анализ» (PDF) . Исследование малых групп . 36 (5): 600–631. CiteSeerX 10.1.1.476.6858 . DOI : 10.1177 / 1046496405279309 . S2CID 15400141 . Архивировано из оригинального (PDF) на 22 сентября 2017 года . Проверено 27 апреля 2011 .
- Перейти ↑ Chiu, MM (2004). Адаптация вмешательств учителя к потребностям учащихся во время совместного обучения Архивировано 22 сентября 2017 г. в Wayback Machine . Американский журнал исследований в области образования, 41, 365-399.
- Перейти ↑ Harding-Smith, T. (1993). Учимся вместе: введение в совместное обучение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издатели колледжа ХарперКоллинз.
- ↑ Выготский, Лев. (1997). «Взаимодействие между обучением и развитием». Архивировано 25 января 2016 г. на Wayback Machine . WH Freeman and Company, Нью-Йорк.
- ^ Гохале, AA (1995). «Совместное обучение усиливает критическое мышление» . Журнал технологического образования . 7 . DOI : 10.21061 / jte.v7i1.a.2 .
- Перейти ↑ Paradise, R. (1985). Un análisis psicosocial de la motivación y Participación emocional en un caso de aprendizaje person. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XV, 1, 83-93.
- ^ Dillenbourgh, П. Бейкер, М., Блэ, А. & О'Малли, С. (1995). Эволюция исследований в области совместного обучения. Получено 19 февраля 2008 г. из CSCL-A. Краткий обзор.
- ^ Kyndt, Е., Раес Е., Lismont, Б., Тиммерс, Ф., Cascallar, Е., Dochy, Ф. (2013). Мета-анализ эффектов совместного обучения лицом к лицу. Фальсифицируют ли недавние исследования или подтверждают ли они ранее сделанные выводы? Обзор образовательных исследований.
- Перейти ↑ Smith, BL, & MacGregor, JT (1992). «Что такое совместное обучение?». Национальный центр последипломного обучения, обучения и оценки при Университете штата Пенсильвания
- ^ "Руководящие принципы Висконсина для преподавания и обучения".
- ^ a b Келли, Дж. (2002). «Совместное обучение: высшее образование, взаимозависимость и авторитет знания, Кеннет Брюффи: критическое исследование», Журнал Национального университетского совета почестей - онлайн-архив.
- ^ Принц, М. (2004). «Работает ли активное обучение? Обзор исследований». J. Engr. Образование, 93 (3), 223-231.
- ^ Лу, Ю., Другие. (1996). «Внутриклассовая группировка: эта-анализ». Обзор образовательных исследований. 66 (4), 423-58.
- ^ Александр, Дж. (2009) «Изучение влияния обсуждения в классе на понимание текста студентами: метаанализ». Журнал педагогической психологии. 101 (3). 760-764.
- ^ Падение, Р. Уэбб, Н., Chudowsky, N. (1997). «Групповое обсуждение и крупномасштабная оценка языковых навыков: влияние на понимание учащимися»
- ^ а б Lee, H .; Бонк, CJ (2014). «Совместное обучение на рабочем месте: практические вопросы и проблемы» . Международный журнал углубленного корпоративного обучения . 7 (2): 10–17. DOI : 10.3991 / ijac.v7i2.3850 .
- ^ Сингх, П.Дж. (2009). «Характер и эффективность сотрудничества между фирмами, их клиентами и поставщиками: перспектива цепочки поставок». Управление цепочкой поставок . 14 (3): 189–200. DOI : 10.1108 / 13598540910954539 .
- ^ "Взгляд на совместное обучение в онлайн-среде | Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue internationale du e-Learning et la education à distance" . www.ijede.ca . Проверено 2 июля 2020 .
- ^ Стейси, Элизабет (1999). «Совместное обучение в онлайн-среде». Журнал дистанционного образования .
- ^ а б Чикеринг и Эрманн (1996). «Реализация семи принципов: технология как рычаг». Бюллетень AAHE .
- ^ Митник, Р .; Recabbaren, M .; Nussubaum, M .; Сото, А. (2009). «Совместное робототехническое обучение: опыт обучения графам». Компьютеры и образование . 53 (2): 330–342. DOI : 10.1016 / j.compedu.2009.02.010 .
- ^ Chen, G .; Чиу, ММ (2008). «Процессы онлайн-обсуждения». Компьютеры и образование . DOI : 10.1016 / j.compedu.2006.07.007 . S2CID 6525313 .
- ^ а б в г Робертс, AL (2009). Размышления детей о культурных различиях в способах совместной работы. (Неопубликованная докторская диссертация). Калифорнийский университет в Санта-Крус.
- ^ а б в Гаскинс, S (2000). «Повседневная деятельность детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Межкультурные исследования . 34 (4): 375–389. DOI : 10.1177 / 106939710003400405 . S2CID 144751184 .
- ^ a b Рай, Р. (1991). El conocimiento culture en el aula: Niños indígenas y su orientación hacia la observación. Infancia y Aprendizaje, 55, 73-85.
- Перейти ↑ Philips, SU (1983). Невидимая культура: общение в классе и общине в заповеднике у теплых источников. Издательская группа Longman.
- ^ Коул, М. (1990). Когнитивное развитие и формальное обучение: данные кросс-культурных исследований. В LC Moll (Ed), Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. (89-110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
- ^ Рогофф Б., Toma, C. (2009). «Совместное мышление: сообщества и институциональные вариации. Дискурсивные процессы». DOI: 10.1080 / 01638539209545000.
- ^ a b c Урриета мл., Л. (2013). Familia и comunidad-based saberes: обучение в сообществе коренных народов. Антропология и образование ежеквартально, 44 (3), 320-335. DOI : 10.1111 / aeq.12028
- ^ а б Урриета-младший, Л. (2013). "Familia и comunidad-based saberes: обучение в общине коренных народов". Ежеквартально по антропологии и образованию . 44 (3): 320–335. DOI : 10.1111 / aeq.12028 .
- ^ а б Чаваджай, П. (2008). «Организационные модели в решении проблем среди отцов и детей майя». Психология развития . 44 (3): 882–888. DOI : 10.1037 / 0012-1649.44.3.882 . PMID 18473652 .
- ^ Рогофф, Б., Корреа-Чавес, М., & Сильва, К. (2011). Культурные различия во внимании и обучении детей. В MA Gernsbaber, RW Pew, LM Hough & JR Pomerantz (Eds.), Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество (стр. 154-163). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.
- ^ а б в Paradise, R .; Де Хаан, М. (2009). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазахуа». Ежеквартально по антропологии и образованию . 40 (2): 187–204. DOI : 10.1111 / j.1548-1492.2009.01035.x .
- ^ Рогофф, Б .; Paradise, R .; Арауз, РМ; Корреа-Чавес, М .; Анжелилло, К. (2003). «Обучение из первых рук через намеренное участие» (PDF) . Ежегодный обзор психологии . 54 (1): 175–203. DOI : 10.1146 / annurev.psych.54.101601.145118 . PMID 12499516 .
- Перейти ↑ Rosado-May, FJ (2012). Una perspectiva intercultural al concept de tutoría académica. El caso de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo. В I. Deance y V. Vásquez Valdés. (Ред.), Aulas diversas: Experiencias sobre Educación intercultural en América. (стр. 65—90). АБЯ / ЯЛА Политехнический университет Салезиана, Деанс-Васкес и Межкультурный университет Майя де Кинтана-Роо. ISBN 978-9942-09-032-4 .
- ^ Чилинский, Маня (2011). «Совместное обучение во всем мире». Вопросы факультета - Университет Феникса .
- ^ Murphey, Т. (2003). Учителя начальной школы NNS изучают английский со своими учениками. TESOL Matters, 13 (4), 1-6.
- ^ Murphey, Т., Asaoka, С., & Секигучи, М. (2004). Учителя начальных классов изучают английский язык совместно со своими учениками. Учитель языка, 28 (2). Получено с http://jalt-publications.org/tlt/articles/1903-primary-teachers-co-learning-english-their-students.
- Перейти ↑ Collins, W., & Hunt, J. (2011). Повышение мотивации и уверенности студентов за счет самостоятельного прослушивания, видео-форумов и говорящих журналов. Журнал JALT CALL, 7 (3), 319-333. Получено с http://journal.jaltcall.org/articles/7_3_Collins.pdf.
- ^ Ashwell, Т., Мияхар, М., Paydon, С. & Стюарт, А. (ред.) (2014). Совместное обучение в развитии учащихся. JALT Learner Development SIG. Получено с https://www.smashwords.com/books/view/503846
- ^ Берег, Т., Миллинер, Б., Цветы, С., & Ferreira, D. (2014). Что происходит в МОЛЛ. PeerSpectives Online, 12. Получено с http: // goo. Архивировано 11 июля 2013 г.на Wayback Machine . gl / uBwzp1.
- ^ Yatani, К., Онума, М., Сугимото, М., & Кусуноки, Ф. (2004). Musex: система для поддержки совместного обучения детей в музее с помощью КПК. Системы и компьютеры в Японии, 35 (14), 54-63.
- ^ Форсайт, Э. (2014). Межкультурное онлайн-сотрудничество с использованием вики: анализ комментариев студентов и факторов, влияющих на успех проекта. Журнал JALT CALL, 10 (3), 255–271. Получено с http://journal.jaltcall.org/articles/10_3_Forsythe.pdf.
- ↑ Flowers, S. (2014, 14 августа). Реакция студентов на презентации Google. Цифровое мобильное изучение языков. http://digitalmobilelanguagelearning.org/2014/08/student-reactions-to-google-presentation/
- ^ Цветы, С. (2015). Дружба и взаимность как мотиваторы в CSCL. Журнал JALT CALL, 11 (3). 191-212. Получено с https://www.academia.edu/19752339/Friendship_and_Reciprocity_as_Motivators_in_Computer_Supported_Collaborative_Learning
- ^ Ананатарман, Латха (сентябрь 2012 г.). «Управление знаниями и обучение: система электронного обучения и управления знаниями» . 2012 15-я Международная конференция по интерактивному совместному обучению (ICL) . Филлах, Австрия: IEEE: 1–6. DOI : 10.1109 / ICL.2012.6402171 . ISBN 978-1-4673-2427-4.
- ^ Брюффи, Кеннет (1993). Совместное обучение . Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса. С. 28–51 .
- ^ а б в Dillenbourg, P .; Чуникин, П. (2007). «Гибкость макросов для совместного обучения на компьютере». Журнал компьютерного обучения . 23 (1): 1–13. DOI : 10.1111 / j.1365-2729.2007.00191.x .
- ^ а б Коллар, I .; Фишер, Ф .; Гессен, Ф. (2006). «Сценарии совместной работы - концептуальный анализ» . Обзор педагогической психологии . 18 (2): 159–185. DOI : 10.1007 / s10648-006-9007-2 . S2CID 39507355 .
- ^ Подход CLA подробно описан для сотрудников USAID в недавно пересмотренном руководстве ADS 201, в котором подробно описывается управление проектом: USAID. «ADS Глава 201 Операционная политика программного цикла» . Проверено 19 апреля 2017 г.