Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Совместное обучение с компьютерной поддержкой ( CSCL ) - это педагогический подход, при котором обучение происходит через социальное взаимодействие с использованием компьютера или через Интернет. Этот вид обучения характеризуется обменом и накоплением знаний между участниками, использующими технологии в качестве основного средства коммуникации или общего ресурса. [1] CSCL может быть реализован в среде онлайн-обучения и обучения в классе и может выполняться синхронно или асинхронно.

Изучение компьютерного совместного обучения опирается на ряд академических дисциплин, включая учебные технологии , педагогическую психологию , социологию , когнитивную психологию и социальную психологию . [2] Это связано с совместным обучением и совместной работой с компьютерной поддержкой (CSCW) .

История [ править ]

Технология интерактивных вычислений была первоначально задумана учеными, но использование технологий в образовании исторически определялось современными тенденциями исследований. Самые ранние экземпляры программного обеспечения в обучении обучали студентов использованию бихевиористского метода, который был популярен в середине двадцатого века. В 1970-х годах, когда когнитивизм завоевал популярность среди преподавателей, дизайнеры начали представлять технологию обучения, в которой использовались модели искусственного интеллекта, которые могли адаптироваться к индивидуальным ученикам. [3] Совместное обучение с компьютерной поддержкой возникло как стратегия, богатая научными исследованиями для растущей философии конструктивизма и социального когнитивизма . [4]

Хотя исследования в области совместного обучения и технологий проводились на протяжении 1980-х и 90-х годов, самым ранним публичным семинаром, непосредственно посвященным CSCL, был «Совместное решение проблем и микрокомпьютеры », который проходил в Сан-Диего в 1983 году. Шесть лет спустя, в 1989 году, термин «компьютер- «поддерживаемое совместное обучение» использовалось на семинаре, организованном НАТО в Маратее , Италия. [1] [5] Серия конференций CSCL, проводимых два раза в год, началась в 1995 году. На конференциях CSCL в 2002 и 2003 годах было создано Международное общество обучающихся наук (ISLS) для проведения серии конференций CSCL и ICLS, а также Международного журнала компьютерных наук. Поддерживаемое совместное обучение ( ijCSCL) и журналы JLS. [6]

IjCSCL был создан научно - исследовательским сообществом CSCL и ISL , . Он начал ежеквартально публиковаться Springer в 2006 году. Он рецензируется и публикуется как в Интернете, так и в печати. С 2009 года ISI входит в 10% лучших научно-исследовательских журналов в области образования по своему импакт-фактору. [7]

Быстрое развитие технологий социальных сетей и растущая потребность людей в понимании и использовании этих технологий привлекли исследователей из многих дисциплин в область CSCL. [4] CSCL сегодня используется в традиционных и онлайн-школах и сообществах, создающих знания, таких как Википедия .

Теории [ править ]

Область CSCL во многом опирается на ряд теорий обучения, которые подчеркивают, что знания - это результат взаимодействия учащихся друг с другом, обмена знаниями и накопления знаний в группе. Поскольку эта область ориентирована на совместную деятельность и совместное обучение, она по своей сути многое берет из конструктивистских и социальных когнитивистских теорий обучения. [4]

Теории предшественников [ править ]

Корни совместной эпистемологии в связи с CSCL можно найти в теории социального обучения Выготского . Особое значение для CSCL имеет теоретическое понятие интернализации, или идея о том, что знания развиваются в результате взаимодействия с окружающей культурой и обществом. Второй ключевой элемент - это то, что Выготский назвал Зоной ближайшего развития . Это относится к ряду задач, которые ученику может быть слишком сложно выполнить самостоятельно, но которые становятся возможными с помощью более опытного человека или учителя. [8] Эти идеи подкрепляются центральным понятием CSCL: накопление знаний достигается посредством взаимодействия с другими.

Совместное обучение , хотя в некоторых отношениях отличается от совместного обучения, также способствует успеху команд в средах CSCL. Различие можно сформулировать следующим образом: совместное обучение фокусируется на влиянии группового взаимодействия на индивидуальное обучение, тогда как совместное обучение больше связано с когнитивными процессами в групповой единице анализа, такой как формирование общего смысла и совместное проблемное пространство. Пять элементов эффективных кооперативных групп, определенные в работе Джонсона и Джонсона, - это позитивная взаимозависимость, индивидуальная подотчетность, стимулирующее взаимодействие, социальные навыки и групповая обработка. [9] Из-за неотъемлемой связи между сотрудничеством и сотрудничеством понимание того, что способствует успешному сотрудничеству, имеет важное значение для исследований CSCL.

В конце 1980-х - начале 1990-х годов Марлен Скардамалия и Карл Берайтер написали основополагающие статьи, приведшие к развитию ключевых концепций CSCL: сообществ, создающих знания, и дискурса по созданию знаний, преднамеренного обучения и экспертных процессов. Их работа привела к ранней технологии совместной работы, известной как компьютерная среда преднамеренного обучения (CSILE). [10] Что характерно для CSCL, их теории были интегрированы с разработкой, развертыванием и исследованием технологии CSCL. Позже CSILE стал Форумом знаний, который на сегодняшний день является наиболее широко используемой технологией CSCL во всем мире. [ необходима цитата ]

Другие теории обучения, которые обеспечивают основу для CSCL, включают распределенное познание , проблемное обучение , групповое познание , когнитивное ученичество и ситуативное обучение. Каждая из этих теорий обучения фокусируется на социальном аспекте обучения и накопления знаний и признает, что обучение и накопление знаний включают межличностную деятельность, включая беседу, споры и переговоры. [4]

Теория сотрудничества и групповое познание [ править ]

Только в последние 15-20 лет исследователи начали изучать, в какой степени компьютерные технологии могут улучшить процесс совместного обучения. Хотя исследователи, как правило, полагались на теории обучения, разработанные без учета компьютерной поддержки, некоторые полагали, что в данной области необходимо иметь теорию, адаптированную и уточненную для решения уникальных проблем, с которыми сталкиваются те, кто пытается понять сложное взаимодействие технологий и совместной работы. обучение. [11]

Теория сотрудничества, предложенная в качестве системы анализа для CSCL Джерри Шталом в 2002–2006 годах, постулирует, что знание конструируется в социальных взаимодействиях, таких как дискурс. Теория предполагает, что обучение - это не вопрос принятия фиксированных фактов, а динамический, продолжающийся и развивающийся результат сложных взаимодействий, происходящих в основном внутри сообществ людей. Он также подчеркивает, что совместное обучение - это процесс конструирования смысла, и что создание смысла чаще всего имеет место и может наблюдаться в групповой единице анализа. [12]Цель теории сотрудничества - развить понимание того, как значение совместно конструируется, сохраняется и повторно изучается с помощью языка и артефактов в групповом взаимодействии. В теории сотрудничества есть четыре ключевые темы: совместное накопление знаний (которое рассматривается как более конкретный термин, чем «обучение»); переплетение групповых и личных взглядов для создания группового взаимопонимания; посредничество посредством артефактов (или использование ресурсов, которыми учащиеся могут поделиться или запечатлеть значение); и анализ взаимодействия с использованием захваченных примеров, которые могут быть проанализированы как доказательство того, что накопление знаний произошло. [11]

Теория сотрудничества предполагает, что технология, поддерживающая CSCL, должна предоставлять новые типы носителей, которые способствуют построению коллективного знания; облегчить сравнение знаний, полученных разными типами и размерами групп; и помогать группам сотрудничества в процессе переговоров по накопленным ими знаниям. Кроме того, эти технологии и конструкции должны стремиться устранить учителя как узкое место в процессе общения. Другими словами, учитель не должен действовать как канал для общения между учениками или как канал, по которому распространяется информация. Наконец, технологии, основанные на теории сотрудничества, будут стремиться увеличить количество и качество обучающих моментов с помощью компьютерно смоделированных ситуаций. [11]

Шталь расширил свои предложения по теории сотрудничества в течение следующего десятилетия своим исследованием группового познания [3] . В своей книге «Групповое познание» [13] он представил ряд тематических исследований прототипов технологий совместной работы, а также образец углубленного анализа взаимодействия и несколько эссе по теоретическим вопросам, связанным с переосмыслением познания в малых масштабах. -групповой блок анализа. Затем он запустил проект Virtual Math Teams на Математическом форуме, в рамках которого более 10 лет проводились исследования студентов, совместно изучающих математические темы в Интернете. «Изучение ВМТ» [14]задокументировал многие вопросы дизайна, анализа и теории, связанные с этим проектом. Позже VMT сосредоточился на поддержке динамической геометрии путем интеграции многопользовательской версии GeoGebra. Все аспекты этой фазы проекта VMT были описаны в «Переводе Евклида». [15] Наконец, «Построение динамических треугольников вместе» [16] предоставил подробный анализ того, как группа из четырех девочек узнала о динамической геометрии, разыгрывая серию групповых практик во время восьми сессий лонгитюдного тематического исследования. В рамках проекта VMT были получены и проанализированы данные в подразделении анализа малых групп, чтобы обосновать и уточнить теорию группового познания и предложить модель исследования CSCL на основе дизайна.

Стратегии [ править ]

В настоящее время CSCL используется в учебных планах в классных комнатах, как традиционных, так и онлайн, от начальной школы до аспирантуры. Как и в любом другом учебном мероприятии, у него есть свои собственные предписанные практики и стратегии, которые учителя поощряют использовать, чтобы использовать их эффективно. Поскольку его использование настолько широко распространено, существует бесчисленное множество сценариев использования CSCL, но есть несколько общих стратегий, которые обеспечивают основу для группового познания.

Один из наиболее распространенных подходов к CSCL - совместное письмо . Хотя конечным продуктом может быть что угодно: от исследовательской работы, статьи в Википедии или рассказа, процесс совместного планирования и написания побуждает студентов выражать свои идеи и развивать групповое понимание предмета. [17] Такие инструменты, как блоги , интерактивные доски и настраиваемые пространства, сочетающие свободное письмо с инструментами общения, могут использоваться для синхронного обмена работой, формирования идей и записи. [18] [19]

Дискурс, опосредованный технологиями, относится к дебатам, дискуссиям и другим методам социального обучения, включающим изучение темы с использованием технологий. Например, вики-сайты - это способ стимулировать обсуждение среди учащихся, но другие распространенные инструменты включают интеллектуальные карты, системы опросов и простые доски объявлений. Подобно совместному письму, дискурс, опосредованный технологиями, позволяет участникам, которые могут быть разделены по времени и расстоянию, участвовать в беседах и вместе накапливать знания. [19] [20]

Групповое исследование - это совместное открытие места, занятия, среды или темы двумя или более людьми. Студенты изучают в онлайн-среде, используют технологии, чтобы лучше понять физическую область, или вместе размышляют о своем опыте через Интернет. Виртуальные миры, такие как Second Life и Whyville, а также инструменты синхронного общения, такие как Skype, могут использоваться для такого рода обучения. [21] [22] Педагоги могут использовать диаграммы оркестровки, чтобы определять действия и роли, которые учащиеся должны выполнять во время обучения, а затем анализировать процесс обучения. [23]

Проблемно-ориентированное обучение - это популярная учебная деятельность, которая хорошо подходит для CSCL из-за социальных последствий решения проблем. Сложные проблемы требуют активного группового взаимодействия, которое поощряет сотрудничество и способствует движению к ясной цели. [24] [25]

Обучение на основе проектов похоже на обучение на основе проблем в том, что оно создает стимул для определения командных ролей и постановки целей. Необходимость сотрудничества также важна для любого проекта и побуждает членов команды совместно накапливать опыт и знания. Хотя есть много преимуществ использования программного обеспечения, которое было специально разработано для поддержки совместного обучения или обучения на основе проектов в определенной области, любые инструменты совместного использования файлов или коммуникации могут использоваться для облегчения CSCL в средах, основанных на проблемах или проектах. [26]

Когда приложения Web 2.0 (вики-сайты, блоги, RSS-канал, совместное письмо, обмен видео, социальные сети и т. Д.) Используются для компьютерного совместного обучения, для их реализации следует использовать определенные стратегии, особенно в отношении (1) принятия учителями и студенты; (2) удобство использования и качество использования; (3) техническое обслуживание; (4) педагогика и учебный дизайн; (5) социальное взаимодействие между студентами; (6) вопросы конфиденциальности; и (7) безопасность информации / системы. [27]

Роли учителя [ править ]

Хотя в центре внимания CSCL находятся люди, сотрудничающие со своими сверстниками, учителя по-прежнему играют жизненно важную роль в содействии обучению. Совершенно очевидно, что инструктор должен вдумчиво представить деятельность CSCL, чтобы внести свой вклад в общий план разработки курса. План должен четко определять результаты обучения и оценки деятельности. Чтобы гарантировать, что учащиеся осведомлены об этих целях и что они в конечном итоге будут достигнуты, необходимо надлежащее управление ресурсами и ожиданиями во избежание перегрузки учащихся. Как только упражнение началось, учителю поручается начать и контролировать обсуждение, чтобы облегчить обучение. Он или она также должны уметь устранять технические проблемы для класса. Наконец, инструктор должен заниматься оцениванием, в какой бы форме она ни предусматривалась, чтобы обеспечить достижение целей для всех учащихся. [28]

Без правильной структуры любая стратегия CSCL может потерять свою эффективность. Учитель несет ответственность за то, чтобы ученики знали, каковы их цели, как они должны взаимодействовать, потенциальные технологические проблемы и временные рамки для упражнения. Эта структура должна улучшить опыт учащихся, поддерживая сотрудничество и создавая возможности для накопления знаний. [29] [30] Еще одно важное соображение преподавателей, реализующих среду онлайн-обучения, - это доступность . Студенты, которые уже привыкли к онлайн-общению, часто предпочитают общаться в непринужденной обстановке. Посредники должны уделять особое внимание тому, чтобы студенты знали, что они ожидают от формальностей в Интернете. [31] Хотя у студентов иногда есть ориентиры для онлайн-общения, они часто не обладают всеми навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблем. В идеале учителя предоставляют так называемые «строительные леса» - платформу знаний, на которой они могут опираться. Уникальное преимущество CSCL заключается в том, что при надлежащей помощи учителя учащиеся могут использовать технологии для создания основы обучения вместе со своими сверстниками. Это позволяет инструкторам оценивать сложность поставленных задач и принимать обоснованные решения о размерах необходимых строительных лесов. [24]

Эффекты [ править ]

Согласно Salomon (1995), возможность интеллектуального партнерства как с коллегами, так и с передовыми информационными технологиями изменила критерии того, что считается влиянием технологии. Вместо того, чтобы концентрироваться только на количестве и качестве результатов обучения, нам нужно различать два вида эффектов: то есть «эффекты с помощью инструмента и / или сотрудничающих коллег, и их эффекты». Он использовал термин «эффекты с», который предназначен для описания изменений, которые происходят, когда человек участвует в интеллектуальном партнерстве со сверстниками или с помощью компьютерного инструмента. Например, изменилось качество решения задач в команде. И он имеет в виду слово «эффекты»более продолжительные изменения, которые происходят, когда компьютерная совместная работа учит студентов задавать более точные и ясные вопросы, даже когда эта система не используется.

Приложения [ править ]

Это имеет ряд последствий для разработчиков учебных материалов, разработчиков и учителей.

  • Во-первых, он показал, какие технологические особенности или функции были особенно важны и полезны для студентов в контексте письма, и как система CSCL может быть адаптирована для использования в различных предметных областях, которые имеют определенные последствия для учебных дизайнеров или разработчиков, которые следует учитывать при проектировании. Инструменты CSCL.
  • Во-вторых, это исследование также показало важную роль учителя в проектировании строительных лесов, создании строительных лесов для процесса совместного обучения и обеспечении успеха CSCL. В-третьих, важно, чтобы для CSCL была разработана значимая реальная задача, чтобы вовлечь учащихся в аутентичную учебную деятельность по построению знаний. [32]
  • В-третьих, совместная работа в классе с использованием в качестве инструмента технологических устройств «один на один», где у учителя есть программа управления классом, позволяет не только улучшить командную работу, когда каждый член берет на себя обязанности, связанные с группой, но и индивидуально и индивидуальное обучение, адаптирующееся к ритмам учеников и позволяющее достичь поставленных целей, в которых для них был предложен индивидуальный план работы.

Критика и опасения [ править ]

Хотя CSCL обещает улучшить образование, он не лишен препятствий или проблем на пути к успешной реализации. Очевидно, что студентам или участникам нужен достаточный доступ к компьютерным технологиям. Хотя доступ к компьютерам улучшился за последние 15-20 лет, отношение учителей к технологиям и достаточный доступ к компьютерам, подключенным к Интернету, по-прежнему препятствуют более широкому использованию педагогики CSCL.

Кроме того, инструкторы считают, что время, необходимое для отслеживания беседы студентов и просмотра, комментариев и оценки продуктов учащихся, может быть более требовательным, чем то, что необходимо для традиционных очных занятий. Учитель или профессор также должны принять решение относительно сложности представленной проблемы. Чтобы гарантировать совместную работу, проблема должна быть достаточно сложной, иначе совместная работа не потребуется. Кроме того, есть риск предположить, что студенты инстинктивно знают, как работать совместно. Хотя задача может быть совместной по своей природе, студентам все же может потребоваться обучение тому, как работать в действительно совместном процессе.

Другие отметили озабоченность концепцией написания сценариев применительно к CSCL. Существует проблема, связанная с возможным чрезмерным написанием сценариев для работы с CSCL и тем самым созданием «фальшивого сотрудничества». Такое сотрудничество по чрезмерному сценарию может не привести в действие социальные, когнитивные и эмоциональные механизмы, необходимые для настоящего совместного обучения. [5]

Есть также опасения, что простая доступность технологических инструментов может создать проблемы. У инструкторов может возникнуть соблазн применить технологии к учебной деятельности, с которой вполне можно справиться без вмешательства или поддержки компьютеров. В процессе обучения студентов и преподавателей использованию «удобной для пользователя» технологии они никогда не доходят до сотрудничества. В результате компьютеры становятся препятствием для совместной работы, а не ее опорой. [33]

Для изучения второго языка [ править ]

История [ править ]

Появление компьютерного совместного обучения (CSCL) в качестве учебной стратегии для овладения вторым языком можно проследить еще в 1990-х годах. В то время Интернет быстро рос, что было одним из ключевых факторов, способствовавших этому процессу. [34] В то время первые вики (такие как WikiWikiWeb ) все еще находились на ранней стадии разработки, [35] но использование других инструментов, таких как электронные дискуссионные группы, позволяло равное участие среди сверстников, что особенно помогало тем, кто обычно не участвовал в противном случае во время личного общения. [34]

Во время создания вики-сайтов в 2000-х годах начали проводиться глобальные исследования их эффективности в продвижении изучения второго языка. Некоторые из этих исследований были сосредоточены на более конкретных областях, таких как системно-функциональная лингвистика , гуманистическое образование , экспериментальное обучение и психолингвистика . Например, в 2009 году Юй-Чинг Чен провел исследование, чтобы определить общую эффективность вики-страниц на уроках английского как второго языка на Тайване. [36]Другим примером является исследование Грега Кесслера в 2009 году, в котором преподавателям мексиканского университета, не являющимся носителями английского языка, было поручено совместно работать над вики, которая послужила конечным продуктом для одного из их курсов. В этом исследовании акцент был сделан на уровне грамматической точности, достигнутой студентами в ходе выполнения задания. [37]

В связи с постоянным развитием технологий, другие образовательные инструменты, помимо вики, внедряются и изучаются, чтобы определить их потенциал в обеспечении усвоения второго языка. По словам Марка Варшауэра (2010), к их числу относятся блоги, автоматизированные системы оценки записи и нетбуки с открытым исходным кодом. [38] Ex-situ в классе, разработка других недавних онлайн-инструментов, таких как Livemocha (2007), облегчила усвоение языка через взаимодействие между участниками, [39] на собственном опыте продемонстрировав влияние, которое развитие технологий оказало на удовлетворение требований различные потребности изучающих язык.

Эффективность и восприятие [ править ]

Исследования в области изучения языка с помощью компьютера (CALL) показали, что компьютеры предоставляют материал и ценную обратную связь для изучающих язык и что компьютеры могут быть положительным инструментом как для индивидуального, так и для совместного изучения языка. Программы CALL предлагают возможность взаимодействия между изучающими язык и компьютером. [40] Кроме того, автономное изучение языка и самооценка учащихся могут быть широко доступны через Интернет. [41] В CSCL компьютер рассматривается не только как потенциальный репетитор по языку, так как он оценивает ответы студентов, [42]но также как инструмент, дающий изучающим язык возможность учиться на компьютере, а также в сотрудничестве с другими изучающими язык. Хуан [43] фокусируется на новых моделях и системах, которые позволяют эффективно оценивать активность учащихся в онлайн-обучении. Их результаты показывают, что среда CSCL, организованная учителями, полезна для учащихся в развитии языковых навыков. Кроме того, CSCL повышает уверенность студентов и побуждает их поддерживать активное обучение, уменьшая пассивную зависимость от отзывов учителей. Использование CSCL в качестве инструмента в классе для изучения второго языка также снижает тревожность учащихся . [44]

Были проведены различные тематические исследования и проекты, чтобы измерить эффективность и восприятие CSCL в классе изучения языка. После совместного интернет-проекта изучающие язык указали, что их уверенность в использовании языка возросла и что они чувствуют себя более мотивированными к изучению и использованию изучаемого языка. Проанализировав анкеты студентов, записи на доске обсуждений, заключительные отчеты по проектам и студенческие журналы, Дули [45]предполагает, что во время совместного изучения языка с компьютерной поддержкой учащиеся лучше осведомлены о различных аспектах изучаемого языка и уделяют повышенное внимание процессу изучения собственного языка. Поскольку участниками ее проекта были стажеры учителей иностранных языков, она добавляет, что они чувствовали себя подготовленными и желали включить онлайн-взаимодействие в свое собственное обучение в будущем.

Культурные соображения [ править ]

Культура может рассматриваться как состоящая из «убеждений, норм, предположений, знаний, ценностей или наборов практик, которые являются общими и образуют систему». [46] Учебные сообщества, целиком или частично ориентированные на овладение вторым языком, часто могут быть отчетливо мультикультурными по своему составу, и поскольку культурный фон отдельных учащихся влияет на их нормы и практики сотрудничества, это может значительно повлиять на их способность учиться в среде CSCL. [47]

Среда CSCL обычно ценится за способность содействовать сотрудничеству в межкультурных учебных сообществах. Основываясь на социальных конструктивистских взглядах на обучение, [48] во многих средах CSCL основное внимание уделяется обучению как совместному построению знаний посредством компьютерно-опосредованного взаимодействия многоголосых членов сообщества. Было обнаружено, что компьютерное посредничество в процессе обучения позволяет учитывать альтернативные точки зрения в мультикультурных / многоязычных учебных сообществах. [49] Было показано, что по сравнению с традиционной средой личного общения, компьютерная среда обучения приводит к более равным уровням участия студентов ESL в курсах с носителями английского языка. [50]Языковые барьеры для людей, не являющихся носителями языка, как правило, отвлекают от равного участия в целом [51], и это можно в некоторой степени уменьшить за счет использования технологий, поддерживающих асинхронные способы письменного общения. [52]

Однако среды онлайн-обучения, как правило, отражают культурные, эпистемологические и педагогические цели и предположения их разработчиков. [53] Существуют доказательства того, что в компьютерных средах совместного обучения культурные особенности могут влиять на мотивацию учащихся, отношение к обучению и электронному обучению, предпочтения (стиль) обучения, использование компьютера, поведение и стратегии обучения, академические достижения, общение, участие , передача знаний, обмен и совместное обучение. [47] Исследования, сравнивающие учащихся из Азии, Америки, Дании и Финляндии по-разному, показали, что учащиеся из разных культур демонстрируют разные модели взаимодействия со своими сверстниками и учителями в Интернете. [54]Ряд исследований показал, что различия в восточной и западной образовательных культурах, например, которые встречаются в традиционной среде, также присутствуют в онлайн-среде. [55] [56] Чжан [57] описал восточное образование как более ориентированное на группы, доминирующее положение учителей, централизованно организованное и ориентированное на экзамены, чем западные подходы. Студенты, которые научились учиться в восточном контексте с упором на авторитет учителя и стандартизированные экзамены, могут по-разному работать в среде CSCL, характеризующейся критикой сверстников и совместным построением образовательных артефактов в качестве основного способа оценивания.

Последствия для дизайна [ править ]

«Множественная культурная модель» учебного дизайна подчеркивает вариативность и гибкость в процессе проектирования с учетом мультикультурной инклюзивности, уделяя особое внимание развитию учебной среды, отражающей мультикультурные реалии общества, включающей несколько способов преподавания и обучения и содействующей равенству результатов. [58] [59] McLoughlin, C. & Oliver [60] предлагают социальный, конструктивистский подход к проектированию культурно-чувствительных сред CSCL, который подчеркивает гибкость в отношении конкретных учебных задач, инструментов, ролей, обязанностей, коммуникативных стратегий, социальных взаимодействия, цели обучения и способы оценки [B5]. Конструктивистские подходы к учебному дизайну, такие как R2D2[61], которые подчеркивают рефлексивный, рекурсивный, совместный дизайн обучения, могут быть использованы при разработке CSCL, который достоверно привлекает учащихся из различных языковых и культурных слоев .

Дислексия при компьютерном совместном обучении [ править ]

История [ править ]

Дислексия в первую очередь связана с проблемами чтения, орфографии и структуры предложений, транспонированием, памятью, организацией и управлением временем, а также неуверенностью. [62] В последние два десятилетия дислексия все чаще встречается в исследованиях и законодательстве. Соединенное Королевство приняло Закон о дискриминации инвалидов 1995 года, в соответствии с которым учебные заведения должны были «разумно корректировать» обучение учащихся с ограниченными возможностями, особенно с физическими и сенсорными нарушениями; в 2002 году Закон о потребностях в специальном образовании и инвалидности внес поправки в законодательство, включив в него проблемы с обучаемостью.

Закон об американцах с ограниченными возможностями 1990 года (ADA) установил, что все учащиеся с ограниченными возможностями должны быть включены во все оценки успеваемости учащихся на уровне штата и округа. ADA также гарантирует инвалидам равное жилье, «работу, общественные помещения, государственные и местные правительственные услуги, транспорт и телекоммуникации». [62]

В последние годы такие инструменты, как WebHelpDyslexia и другие возможности веб-приложений, увеличили доступность инструментов, обеспечивающих навыки совладания с учениками с дислексией. [63]

Исследование дислексии в среде электронного обучения [ править ]

В 2006 году Вудфайн утверждал, что дислексия может повлиять на способность учащегося участвовать в синхронной среде электронного обучения, особенно если выполняемые задания основаны на тексте. В ходе качественного экспериментального исследования Woodfine обнаружил, что данные свидетельствуют о том, что «учащиеся с дислексией могут страдать от смущения, стыда и даже чувства вины из-за своей способности взаимодействовать с другими учащимися в синхронной среде». [62]

В исследовании Fichten et al. Было обнаружено, что вспомогательные технологии могут быть полезны, помогая учащимся улучшить их навыки чтения и письма. Такие инструменты, как проверка орфографии или преобразование текста в речь, могут быть полезны учащимся с дислексией, позволяя им больше сосредоточиться на самовыражении и меньше на ошибках. [64]

Последствия для дизайна [ править ]

Аллсбхи и др. Изучили вспомогательные технологии для студентов с дислексией и пришли к выводу, что наиболее фундаментальные соображения, которые необходимо учитывать при обслуживании студентов из этой группы, следующие: «стили обучения, которые демонстрируют люди с дислексией, и то, как вспомогательные технологии могут быть адаптированы для согласования с ними. это обучающее поведение ». [64]

Дислексии Адаптивная E-Learning (Dael) является предложил структуру , которая предлагает четыре измерения , которые охватывают 26 атрибутов. Предлагаемая структура просит преподавателей принимать решения на основе предполагаемой простоты использования, воспринимаемой полезности и адаптируемости системы:

  • воспринимаемая простота использования: это относится к степени, в которой студент считает, что использование технологии не требует усилий. [65] Один из методов повышения воспринимаемой простоты использования включает использование технологии, в которой присутствует информативность. Это, в сочетании с ясностью и логической последовательностью функций, упрощает процесс обучения, а взаимодействие между пользователем и машиной - более удобным. [65]
  • воспринимаемая полезность: определяется как то, как успеваемость учащегося или успеваемость могут быть улучшены системой. Исследования показывают влияние воспринимаемой простоты использования и воспринимаемой полезности, а также их роли в решении пользователей о том, использовать ли систему снова. Строительные леса, а также приспособление к стилю обучения учащегося помогут преодолеть ограничения системных операций, а также обратная связь, направленная на улучшение системы. [65]
  • адаптивность системы: относится к пользовательскому опыту и способу, которым учащиеся получают контроль над системой, чтобы повысить уверенность и комфорт в их обучении. Помимо последствий для системы, поток контента должен быть логичным, а тон (отношение) контента - обнадеживающим. [65]

508 Соответствие требованиям и последствия для преподавателей [ править ]

Преподаватели, решившие использовать среду CSCL, должны знать о соответствии 508 и его юридических последствиях. «В США критерии для создания доступных веб-страниц обеспечиваются двумя основными наборами: Руководством W3C по обеспечению доступности веб-сайтов (WCAG) и стандартами дизайна, изданными в соответствии с федеральным законом США, раздел 508 Закона о реабилитации с поправками, внесенными в 1998 году. доступный дизайн включает, среди прочего, предоставление тегов ALT для нетекстовых элементов, таких как изображения, анимация и горячие точки карты изображений; содержательный текст ссылки; логическая и постоянная организация страниц, а также включение пропускаемых навигационных ссылок » [66].

К сожалению, не все преподаватели знакомятся с этими руководящими принципами, особенно если их университетские программы не предусматривают использование компьютеров, аспекты веб-дизайна или технологии в образовании. В некоторых случаях преподавателю может быть выгодно сотрудничать с технологом или веб-дизайнером, чтобы обеспечить соблюдение рекомендаций 508 в желаемой среде обучения для CSCL.

Web 3.0 и совместное обучение с помощью компьютера (CSCL) [ править ]

World Wide Web стал совместный доступ к информации о статических веб - страниц доступны на компьютере с помощью использования веб - браузера . По мере добавления дополнительных интерактивных возможностей он превратился в Web 2.0 , который позволял создавать пользовательский контент и участие (например, в социальных сетях ). Это открыло много новых возможностей для компьютерного совместного обучения (CSCL) с использованием Интернета. Интернет теперь вступает в новую фазу, Web 3.0 или Semantic Web , которая характеризуется большей взаимосвязанности из машиночитаемыхданные из множества разных источников. Новые интеллектуальные технологические приложения смогут управлять, организовывать и создавать смысл из этих данных [67], что окажет значительное влияние на CSCL.

Взаимосвязь машиночитаемых данных с семантическими тегами означает, что поиск будет значительно улучшен. Результаты поиска будут более релевантными, рекомендации по ресурсам будут основаны на поисковых запросах, а результаты будут включать мультимедийный контент. [67] [68] [69] [70]

Новые возможности Web 3.0 для учащихся включают улучшенные инструменты для управления обучением, позволяющие им саморегулировать и совместно регулировать обучение без помощи инструктора. [69] Благодаря использованию Web 3.0 группы и сообщества могут формироваться в соответствии с определенными критериями без участия человека. Эти сообщества и группы могут оказывать поддержку новым учащимся и давать экспертам возможность поделиться своими знаниями. [69]

Учителя могут извлечь выгоду из этих же возможностей для управления своим обучением. [71] Кроме того, программное обеспечение для совместной работы Web 3.0 будет включать использование данных группового взаимодействия, которые затем определяют, насколько активно каждый человек сотрудничал, исходя из того, как часто они общаются и какова продолжительность их сообщений. [72]

Примеры новых инструментов Web 3.0 для улучшения CSCL [ править ]

Виртуальные помощники и интеллектуальные агенты [ править ]

Обеспечение машиночитаемых данных ведет к развитию виртуальных помощников и интеллектуальных агентов . Это инструменты, которые могут получать доступ к данным от имени пользователя и могут помочь учащимся и соавторам несколькими способами. Они могут предоставлять персонализированные и настраиваемые результаты поиска, получая доступ к данным на различных платформах, рекомендовать ресурсы на основе пользовательской информации и предпочтений, управлять административными задачами, общаться с другими агентами и базами данных, а также помогать организовывать информацию и взаимодействие с сотрудниками. [71] [73]

Виртуальные обучающие сообщества [ править ]

Виртуальные обучающие сообщества - это киберпространства, которые позволяют проводить индивидуальное и совместное обучение . Хотя они существуют сегодня, с Web 3.0 они получат расширенные функции, позволяющие проводить более совместное обучение. Некоторые описывают их как развитие существующих систем управления обучением (LMS), добавление интеллектуальных агентов и виртуальных помощников, которые могут улучшить поиск контента и решать административные и коммуникационные задачи [71], или позволяющие различным LMS по всему миру общаться друг с другом. создание еще большего сообщества для обмена ресурсами и поиска потенциальных соавторов. [74]Виртуальные обучающие сообщества также позволят использовать различные типы однорангового взаимодействия и совместного использования ресурсов для поддержки совместного конструирования знаний. [75] Эти сообщества могут также включать некоторые аспекты 3D-игр и виртуальной реальности.

Не иммерсивные и иммерсивные трехмерные виртуальные среды [ править ]

Используя 3D-игры , пользователи могут имитировать жизнь других, передавая свои знания в 3D-среде в качестве аватара . Эти трехмерные среды также способствуют моделированию и построению сценариев [69] для мест, куда в противном случае у пользователей не было бы доступа. Трехмерные среды облегчают создание сообществ онлайн-знаний. [76] Не иммерсивная среда - это среда, в которой используются не все пять органов чувств, но все же позволяет пользователям взаимодействовать в виртуальных мирах. [77] Гарнитуры виртуальной реальности (VR)иногда используются, чтобы дать пользователям возможность полностью погрузиться в эти трехмерные виртуальные миры. Это позволяет пользователям взаимодействовать друг с другом в режиме реального времени и моделировать различные учебные ситуации с другими пользователями. Этот опыт обучения и среда различаются в зависимости от области и целей обучения. [76] Некоторые гарнитуры виртуальной реальности позволяют пользователям общаться друг с другом, находясь в разных физических местах. [77]

Развитие мультимодальной грамотности в CSCL [ править ]

Концепция мультимодальной грамотности [ править ]

Мультимодальная грамотность - это способ, которым процессы грамотности - чтение, письмо, разговор, слушание и просмотр - происходят в новых средствах коммуникации и вокруг них. (Kress & Jewitt, 2003; Pahl & Rowsell, 2005; Walsh, 2008). Оно относится к созданию смысла, которое происходит посредством чтения, просмотра, понимания, реагирования на мультимедийные и цифровые тексты и взаимодействия с ними. (Уолш, 2010)

Обзор литературы по мультимодальной грамотности в CSCL [ править ]

* Интернет-форум [ править ]

Интернет-форумы предлагают множество преимуществ как для учителей, так и для студентов для совместного обучения в Интернете. Дискуссионные форумы предоставляют более широкую платформу для обмена информацией и идеями, развития навыков письма и чтения, навыков критического мышления. (Джилл Маргерисон, 2013 г.) Совместный онлайн-форум также может помочь студентам узнать об уникальных проблемах онлайн-общения, особенно о необходимости ясности и опасностях сарказма. (Сьюзан Мартенс-Бейкер, 2009 г.) Для учителей они предлагают гибкую платформу для обучения в культуре участия, где учителя и ученики могут взаимодействовать друг с другом и создавать новые знания. (Джилл Маргерисон, 2013)

* Видеоигры [ править ]

Видеоигры были разработаны как инструмент обучения, вовлекающий учащихся, которые продвигаются вперед через эксперименты, критическое мышление и практику в виртуальном мире. (Abrams, 2009) Видеоигры в CSCL могут способствовать положительной взаимозависимости, индивидуальной подотчетности, личному взаимодействию, социальным навыкам и способностям групповой обработки в классе ELA. Благодаря взаимодействию в виртуальном мире учащиеся получают возможность установить свое присутствие, идентичность и придать смысл своей жизни.

* Мультимодальная композиция в цифровом повествовании: подкасты, видео / аудио поделки [ править ]

Под цифровым повествованием понимается интеграция различных средств, таких как изображения, аудио, видео, графика и диаграммы, в личные повествования и поделки. Четыре умения: чтение, письмо, устная речь и аудирование будут улучшены за счет производства цифровых продуктов. (Бреннер, 2014) Студенты имеют большее чувство автономии, свободы воли благодаря цифровому повествованию в CSCL.

Значение для обучения в классе [ править ]

* Интернет-форум [ править ]

Интернет-форумы предоставляют молодым людям возможность участвовать в самовыражении по мере того, как они практикуют цифровую грамотность и оттачивают навыки передвижения по разным грамотам, языкам и предметным позициям. Между тем идентичность - это созвездие множества сообществ. Также важно подчеркнуть потенциально вредные культурные дискурсы, возникающие в рамках потребления молодыми людьми. (Ким, 2015)

* Видеоигра [ править ]

Используя игровой опыт учащихся, осознавая, как они применяются к изучаемому предмету, учителя могут подчеркивать преимущества виртуальной учебной среды и опираться на игровой опыт учащихся, чтобы понять их применение виртуального обучения в учебных программах. Педагогам необходимо выбрать подходящую игру для конкретного предмета, чтобы одобрить их обучение и способствовать сотрудничеству между учащимися.

Мультимодальная композиция: подкасты, аудио, видео поделки в цифровом повествовании [ править ]

Студенты, которые участвуют в совместном обучении созданию цифрового производства, демонстрируют характеристики лидерства. Более того, студенты получат опыт сотрудничества и улучшат свои навыки мультимодальной грамотности. Кроме того, цифровая композиция предоставляет учителям полезный инструмент для оценки. (Бреннер, 2014)

Приложения для ELLs [ править ]

Мультимодальная грамотность может облегчить изучение грамотности изучающими английский язык. Это дало возможность изучающим английский язык расширить толкование текстов. (Ajayi, 2009) В частности, изучающие английский язык могут улучшить свои языковые способности с помощью совместного обучения на компьютере. Мультимодальные платформы предоставляют студентам, особенно ELL, зону, свободную от тревог, чтобы сотрудничать со своими сверстниками в виртуальном мире, чтобы вместе создавать смыслы. Самоэффективность технологий повышает уровень независимости ELL и снижает уровень их тревожности. (Mellati, Zangoei & Khademi, 2015) У ELL будет больше мотивации и уверенности в себе, участвуя в онлайн-групповых проектах, чтобы делать вклад и делиться знаниями со своими коллегами. В результате совместного обучения ELL расширит свой словарный запас,получить продвинутую и более академическую грамматику.

CSCL в послесреднем образовании [ править ]

Обзор CSCL в послесреднем образовании [ править ]

Исследование CSCL в условиях послесреднего образования [ править ]

Применение CSCL в послесреднем образовании демонстрирует положительное влияние на обучение студентов, такое как поощрение взаимодействия, мотивации и понимания учащихся. [78] Поскольку совместное обучение основано на социальном конструктивизме, взаимодействие и сотрудничество во время обучения ценятся.

Развитие профессиональных навыков [ править ]

Результаты исследования показывают, что онлайн-студенты набрали более высокие баллы, чем очные студенты в тесте на приобретение профессиональной компетенции, что свидетельствует об эффективности CSCL в содействии развитию профессиональных навыков [79]

Создание знаний [ править ]

Совместное конструирование знаний среди географически рассредоточенных студентов в онлайн-аспирантуре было объяснено в исследовании, поскольку студенты в значительной степени полагались друг на друга в своем постоянном участии в онлайн-обсуждениях и совместном уточнении представленных идей. [80]

Принципы проектирования и учебные стратегии для CSCL в послесреднем образовании [ править ]

Принципы проектирования для использования CSCL можно рассматривать с разных точек зрения. Для технического использования инструкторам необходимо предоставить студентам учебные пособия и интерактивные учебные модули. [81] Для совместной работы студентам необходимо время для планирования и координации групповой работы, а также поддержка преподавателей [82] в обсуждениях. Также следует учитывать размер и состав группы для лучшего взаимодействия. [83] Дополнительные обучающие стратегии представлены ниже.

Настройки на основе проекта с использованием вики [ править ]

Вики - это инструмент, позволяющий учащимся совместно конструировать знания в Интернете с доступом для создания и редактирования содержания. Есть три этапа использования вики для совместного написания: [84]

Фаза 1. Кризис власти.

Пользователи сталкиваются с проблемами из-за незнания использования вики и незнания границ других товарищей по команде, в которых они комментируют или изменяют свои записи.

Фаза 2. Кризис отношений.

Возникает совместное обучение и улучшается групповое общение.

Фаза 3. Разрешение кризиса

Между членами команды происходит более частое общение и увеличивается количество соавторов.

Чтобы лучше разработать проект на основе вики, принципы проектирования включают в себя:

1. Предоставьте учащимся практическую статью для редактирования в начале курса для ознакомления с использованием вики.

2. Информирует учащихся о различных средствах коммуникации для совместной работы.

3. Привлекайте учащихся к повторяющимся заданиям вики-статей.

4. Своевременно предоставлять отзывы об обсуждениях, участии и взаимодействии студентов.

Системы управления онлайн-обучением [ править ]

Характеристики социального взаимодействия в CSCL могут быть продемонстрированы в сообществе онлайн-обучения, где учащиеся могут общаться друг с другом. Одним из средств, облегчающих работу онлайн-сообщества, является система управления онлайн-обучением, которая позволяет общаться всем людям, включая учащихся, профессоров и административный персонал.

При использовании системы управления онлайн-обучением для совместного обучения инструктор должен проводить техническое обучение, представляя видеоуроки, онлайн-учебные модули или онлайн-семинары [81]

Совместное обучение, поддерживаемое мобильным компьютером [ править ]

Мобильный CSCL (mCSCL) полезен для успеваемости, отношения и взаимодействия учащихся. [83] Предлагаемые принципы проектирования от CSCL включают:

1. Размер группы идей составляет от 3 до 4 человек.

2. Продолжительность от 1 до 4 недель демонстрирует лучший эффект. Версия критики указывает на то, что в случае краткосрочного курса сети взаимодействий не консолидируются. [85]

Сообщество профессиональных преподавателей [ править ]

Сообщества профессиональных учителей положительно связаны с обучением студентов, обучением учителей, педагогической практикой и школьной культурой. Сотрудничество учителей является важным элементом этих сообществ. Задания, ориентированные на размышление (такие как размышления о преподавательской деятельности в индивидуальном письме, обратная связь со сверстниками и коллективное письмо), стимулировали участие, а в сочетании со структурой задач также взаимодействие в этих сообществах. [86] Кроме того, структурированные задачи (такие как кроссворды, путь к решению однозначен, а ответы можно сразу проверить), которые требовали критического осмысления личного опыта и взглядов, инициировали связанное с задачей общение и глубокий обмен информацией .

Дистанционное обучение [ править ]

Фонд Европейского союза Comenius спонсировал проект FISTE, который касается использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательных целях, в частности, разработки и распространения новой педагогической стратегии дистанционного обучения посредством повышения квалификации учителей в школах по всей Европе. [87]В этом проекте используется онлайн-платформа виртуальной учебной среды BSCW в качестве компьютерного вспомогательного средства обучения коммуникации для облегчения совместной работы участников. В этой работе были задействованы школы и организации, занимающиеся подготовкой учителей, что позволило выстроить различную в культурном отношении работу в сфере повышения квалификации учителей в странах-участницах. Ценность использования технологий с поддержкой CSCL для повышения квалификации учителей в Европе заключается в концепции внутренних районов. Международные курсы, такие как FISTE, было бы трудно проводить без этого технологического подхода.

См. Также [ править ]

  • Совместный поиск информации
  • Образовательные технологии
  • Межкультурная коммуникативная компетенция в компьютерном совместном обучении
  • Мобильный компьютер поддерживает совместное обучение
  • Интернет-сообщество практиков
  • Виртуальное совместное обучение

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Шталь, Г., Кошманн, Т., и Сазерс, Д. (2006). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: историческая перспектива. В RK Sawyer (Ed.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 409-426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  2. ^ Hmelo-Silver, CE (2006). Анализ совместного обучения: несколько подходов к пониманию процессов и результатов. Труды 7-й международной конференции по обучающим наукам, США, 1059-1065. ISBN  0-8058-6174-2
  3. ^ Koschmann, Т. (1996) CSCL: Теория и практика формирующейся парадигмы Mahwah, НьюДжерси: Лоуренс Erlbaum.
  4. ^ a b c d Реста, П .; Лаферриер, Т. (2007). «Технологии в поддержку совместного обучения». Обзор педагогической психологии . 19 : 65–83. DOI : 10.1007 / s10648-007-9042-7 . S2CID 2328138 . 
  5. ^ a b Бэннон, Лиам Дж. (1989). Проблемы в компьютерной поддержке совместного обучения. Архивировано 2011-01-26 в Wayback Machine Главе появится в Трудах Advanced Workshop НАТО по компьютерной поддержке Collaborative Learning (Claire О'Мэлли, редактор) , состоявшихся в Маратее, Италии, сентябрь 1989 года.
  6. ^ Международное общество обучающихся наук. (2010). Конференции, заархивированные 25 мая 2011 г., на Wayback Machine . Проверено 20.10.2010.
  7. ^ ijCSCL [1] .
  8. ^ Kearsley Г. (13 октября 10). База данных «Теория в практику» .
  9. ^ Джонсон Д., Джонсон Р., & Голубец, E. (2002). Круги обучения: Сотрудничество в классе. Едина, М.Н.: Книжная компания «Взаимодействие», с. 95-118, ISBN 0-939603-12-8 . 
  10. ^ Scardamalia, M .; Беретер, К. (1994). «Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания». Журнал обучающих наук . 3 (3): 265–283. DOI : 10,1207 / s15327809jls0303_3 .
  11. ^ a b c Шталь, Г. (2002). Вклад в теоретическую основу CSCL. В Г. Шталь (ред.), Компьютерная поддержка совместного обучения: основы сообщества CSCL. Труды CSCL 2002 (стр. 62-71). Боулдер, Колорадо: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  12. Перейти ↑ Stahl, G. (2004). Построение совместного знания: элементы социальной теории CSCL. В J.-W. Страйбос, П. Киршнер и Р. Мартенс (ред.), Что мы знаем о CSCL: и его применение в высшем образовании (стр. 53-86). Бостон, Массачусетс: Kluwer Academic Publishers.
  13. Перейти ↑ Stahl, G. (2006). Групповое познание: компьютерная поддержка для создания совместных знаний. Кембридж: MA. MIT Press.
  14. Перейти ↑ Stahl, G. (2009). Изучение виртуальных математических команд. Нью-Йорк: Нью-Йорк. Springer.
  15. Перейти ↑ Stahl, G. (2013). Перевод Евклида: создание математики, ориентированной на человека. Издатели Morgan & Claypool.
  16. ^ Шталь, Г. (2016). Построение динамических треугольников вместе: развитие математического группового познания. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  17. ^ Heimbuch, С., & Bodemer, D. (2015). Давайте поговорим о переговорах: поддержка процессов обмена знаниями на страницах обсуждения вики. В Техническом отчете AAAI в Википедии, Социальная педия: проблемы и возможности исследования (ICWSM-15) (Vol. WS-15-19), 56–61. Пало-Альто, США: AAAI Press.
  18. ^ Onrubia, J .; Энгель, А. (2009). «Стратегии совместного написания и этапы построения знаний в средах CSCL». Компьютеры и образование . 53 (4): 1256–1265. DOI : 10.1016 / j.compedu.2009.06.008 .
  19. ^ a b Larusson, J .; Альтерман, Р. (2009). «Вики для поддержки« совместной »части совместного обучения». Международный журнал компьютерного совместного обучения . 4 (4): 371–402. DOI : 10.1007 / s11412-009-9076-6 . S2CID 11823747 . 
  20. ^ Asterhan, C .; Шварц, Б. (2010). «Онлайн-модерация синхронной электронной аргументации». Международный журнал компьютерного совместного обучения . 5 (3): 259–82. DOI : 10.1007 / s11412-010-9088-2 . S2CID 7857360 . 
  21. ^ Нельсон, B .; Кетельхут, Д. (2008). «Изучение встроенного руководства и самоэффективности в образовательных многопользовательских виртуальных средах». Международный журнал компьютерного совместного обучения . 3 (4): 413–27. DOI : 10.1007 / s11412-008-9049-1 . S2CID 17154019 . 
  22. ^ Иоанниду, А .; Repenning, A .; Webb, D .; Keyser, D .; Luhn, L .; Дэтвайлер, К. (2010). «Мистер Ветро: Коллективное моделирование для преподавания медицинских наук». Международный журнал компьютерного совместного обучения . 5 (2): 141–66. DOI : 10.1007 / s11412-010-9082-8 . S2CID 10889425 . 
  23. ^ Haklev, С., Faucon, Л.П., Hadzilacos, Т., & Dillenbourg, P. (2017). FROG: быстрое прототипирование сценариев совместного обучения
  24. ^ a b Lu, J .; Lajoie, S .; Уайзман, Дж. (2010). «Построение проблемно-ориентированного обучения с инструментами CSCL». Международный журнал компьютерного совместного обучения . 5 (3): 283–98. DOI : 10.1007 / s11412-010-9092-6 . S2CID 2348196 . 
  25. ^ Koschmann, T .; Фельтович, П .; Myers, A .; Барроуз, Х. (1992). «Влияние CSCL на проблемное обучение: специальный выпуск о совместном обучении с компьютерной поддержкой». Журнал обучающих наук . 21 (3): 32–35. DOI : 10.1145 / 130893.130902 . S2CID 45760984 . 
  26. ^ Blumenfeld, P .; Soloway, E .; Маркс, Р .; Krajcik, J .; Гуздиал, М .; Палинксар, А. (1991). «Мотивация обучения, основанного на проектах: поддержка деятельности, поддержка обучения». Педагогический психолог . 26 (3/4): 369. DOI : 10,1080 / 00461520.1991.9653139 .
  27. ^ Bubas Г., Orehovacki Т., Чорич, A. (2011). Стратегии внедрения инструментов Web 2.0 в академическое образование [2] . 17-й Международный конгресс европейских университетов по информационным системам, EUNIS 2011, Дублин, Ирландия.
  28. ^ Shank, P (2008). Компетенции онлайн-инструкторов. Архивировано 3 июля 2008 г.на Wayback Machine Learning Peaks, проверено 16 октября 2008 г.
  29. ^ Коббе, L .; Weinberger, A .; Dillenbourg, P .; Harrer, A .; Hämäläinen, R .; Häkkinen, P .; Фишер, Ф. (2007). «Определение сценариев совместной работы, поддерживаемых компьютером» . Международный журнал компьютерного обучения . 2 (2–3): 211–224. DOI : 10.1007 / s11412-007-9014-4 . S2CID 8861231 . 
  30. ^ Schoonenboom, J (2008). «Эффект сценария и структурированного интерфейса в фундаментальных обсуждениях». Международный журнал компьютерного совместного обучения . 3 (3): 327–41. DOI : 10.1007 / s11412-008-9042-8 . S2CID 23828491 . 
  31. Перейти ↑ Stahl, G. & Hesse, F. (2009). Перспективы практики в CSCL. Международный журнал компьютерного совместного обучения, 4 (2), стр. 109-114
  32. ^ Эрно Лехтинен. «СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ПОДДЕРЖИВАЕМОЕ КОМПЬЮТЕРОМ: ПОДХОД К МОЩНЫМ УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ». В Э. Де Корте; Л. Вершаффель; Н. Энтвистл; J. Van Merriëboer (ред.). Раскрытие основных компонентов и размеров мощных обучающих сред (PDF) . Эльзевир. Архивировано из оригинального (PDF) 05 марта 2016 года . Проверено 29 сентября 2015 .
  33. ^ Dillenbourg, P. (2002). Излишнее написание сценариев CSCL: риски сочетания совместного обучения с учебным дизайном.
  34. ^ a b Warschauer, M (1997). «Компьютерное совместное обучение: теория и практика». Журнал современного языка . 81 (4): 470–481. DOI : 10.1111 / j.1540-4781.1997.tb05514.x . hdl : 10125/10585 .
  35. ^ Эберсбах, Аня (2008), Wiki: Web Collaboration, Springer Science + Business Media, ISBN 3-540-35150-7 
  36. Перейти ↑ Chen, Y. (2009). Эффект от применения вики на уроке английского как иностранного (EFL) на Тайване. Международная ассоциация диссертаций, A: Гуманитарные и социальные науки, 69 (11), 4300.
  37. Перейти ↑ Kessler, G (2009). «Инициированное студентами внимание к форме в совместном письме на основе Wiki». Изучение языков и технологии . 13 (1): 79–95.
  38. ^ Warschauer, M (2010). «Приглашенный комментарий: новые инструменты для обучения письму». Изучение языков и технологии . 14 (1): 3–8.
  39. ^ Шмидт, Клинт (весна 2010 г.). «Livemocha и сила изучения социальных языков». Журнал IH по образованию и развитию (28).
  40. Перейти ↑ Chapelle, CA (2003). Изучение английского языка и технологии. Филадельфия: Издательство Джона Бенджамина.
  41. Перейти ↑ Chapelle, CA (2001). Компьютерные приложения для изучения второго языка: основы для обучения, тестирования и исследований. Издательство Кембриджского университета.
  42. ^ Леви, М. (1997). ЗВОНОК: Контекст и концептуализация. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  43. Перейти ↑ Juan, AA, 1972. (2010). Мониторинг и оценка в интерактивных средах совместной работы: новые вычислительные технологии для поддержки электронного обучения. Херши, Пенсильвания: Справочник по информационным наукам.
  44. Перейти ↑ Hurd, S (2007). «Беспокойство и спокойствие в среде дистанционного обучения языку: факторы расстояния как модифицирующее влияние» (PDF) . Система . 35 (4): 487–508. DOI : 10.1016 / j.system.2007.05.001 .
  45. ^ Dooly, M (2007). «Объединение сил: продвижение металингвистической осведомленности посредством компьютерного совместного обучения». Знание языков . 16 (1): 57–74. DOI : 10.2167 / la413.0 . S2CID 144080827 . 
  46. Перейти ↑ Rapport, N. (2014). Социокультурная антропология: ключевые понятия. Рутледж.
  47. ^ a b Economides, Анастасиос А. (2008). «Совместное обучение с учетом культуры». Журнал поликультурного образования и технологий . 2 (4): 243–267. DOI : 10.1108 / 17504970810911052 .
  48. ↑ Выготский, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов.
  49. Перейти ↑ Atsumi, T., Misumi, J., Smith, P., Peter, B., Peterson, M., Tayeb, M.,… Tanzer, N. (1989). Группы, лидерство и социальное влияние. Последние достижения в социальной психологии: международная перспектива, 369–428.
  50. ^ Warschauer, M (2005). «Сравнение личного и электронного обсуждения в классе второго языка». КАЛИКО Журнал . 13 (2–3): 7–26.
  51. ^ Gunawardena, CN; Nolla, AC; Wilson, PL; Лопес-Ислас, младший; Ramirez-Angel, N .; Мегчун-Альпизар, РМ (2001). «Межкультурное исследование группового процесса и развития в онлайн-конференциях». Дистанционное обучение . 22 (1): 85–121. DOI : 10.1080 / 0158791010220106 . S2CID 144342720 . 
  52. ^ Ku, H.-Y .; Лор, LL (2003). «Пример отношения китайских студентов к своему первому опыту онлайн-обучения». Исследования и разработки в области образовательных технологий . 51 (3): 95–102. DOI : 10.1007 / bf02504557 . S2CID 27659143 . 
  53. ^ Маклафлин, К., и Оливер, R. (2000). Создание учебной среды для культурной инклюзивности: тематическое исследование онлайн-обучения коренных народов на уровне высшего образования. Австралазийский журнал образовательных технологий , 16 (1). Получено с http://ascilite.org.au/ajet/submission/index.php/AJET/article/view/1822
  54. ^ Ким, К.-Дж .; Бонк, CJ (2002). «Межкультурные сравнения онлайн-сотрудничества». Журнал компьютерных коммуникаций . 8 (1). DOI : 10.1111 / j.1083-6101.2002.tb00163.x .
  55. ^ Лян, А .; Маккуин, Р.Дж. (1999). «Интерактивное обучение взрослых с помощью компьютера в многокультурной среде». Обучение взрослых . 11 (1): 26–29. DOI : 10.1177 / 104515959901100108 . S2CID 142608355 . 
  56. ^ Томпсон, L .; Ку, Х. (2005). «Опыт китайских аспирантов и отношение к онлайн-обучению». Образовательные СМИ Интернэшнл . 42 (1): 33–47. DOI : 10.1080 / 09523980500116878 . S2CID 143262443 . 
  57. Перейти ↑ Zhang, J (2007). «Культурный взгляд на информационные и коммуникационные технологии в восточном образовании». Исследования и разработки в области образовательных технологий . 55 (3): 301–314. DOI : 10.1007 / s11423-007-9040-у . S2CID 15096178 . 
  58. ^ Хендерсон, Л. (1994). Педагогическая модель интерактивных обучающих систем и культурная контекстуальность Ривза (стр. 189–203). Представлено на материалах второго международного интерактивного мультимедийного симпозиума, Promaco Conventions Pty. Ltd. Perth.
  59. Перейти ↑ Henderson, L (1996). «Учебный дизайн интерактивных мультимедиа: культурная критика» (PDF) . Исследования и разработки в области образовательных технологий . 44 (4): 85–104. DOI : 10.1007 / bf02299823 . S2CID 144557669 .  
  60. ^ Маклафлин, К., и Оливер, R. (2000). Создание учебной среды для культурной инклюзивности: тематическое исследование онлайн-обучения коренных народов на уровне высшего образования. Австралазийский журнал образовательных технологий , 16 (1). Получено с http://ascilite.org.au/ajet/submission/index. Архивировано 4 марта 2016 г. на Wayback Machine .
  61. Перейти ↑ Willis, J (1995). «Рекурсивная, рефлексивная модель учебного дизайна, основанная на теории конструктивистов-интерпретаторов». Образовательные технологии . 35 (6): 5–23.
  62. ^ a b c Woodfine, et. al. (2006). Синхронное электронное обучение на основе текста и дислексия: не обязательно идеальное совпадение !. Science Direct, 703-717.
  63. ^ Avelar, LO; Резенде, GC; Friere, AP (2015). «WebHelpDyslexia: расширение браузера для адаптации веб-контента для людей с дислексией». Процедуры информатики . 67 : 150–159. DOI : 10.1016 / j.procs.2015.09.259 .
  64. ^ а б Альсбхи, А .; Хан, Н .; Рахану, Х. (2015). «Персонализированные учебные материалы по типам дислексии: онтологический подход». Процедуры информатики . 60 : 113–121. DOI : 10.1016 / j.procs.2015.08.110 .
  65. ^ a b c d Альсбхи, А .; Хан, Н .; Рахану, Х. (2015). «Структура DAEL: новая адаптивная структура электронного обучения для студентов с дислексией». Процедуры информатики . 51 : 1947–1956. DOI : 10.1016 / j.procs.2015.05.459 .
  66. ^ Шметцке, Аксель; Комо, Дэвид (2009). «Тенденции доступности веб-сайтов академических библиотек и библиотечных школ в США и Канаде». Журнал служб доступа . 6 (1–2): 137–152. DOI : 10.1080 / 15367960802286286 . S2CID 143698667 . 
  67. ^ a b «Технология Web 3.0: это бизнес!». Стратегическое направление . 29 (3): 8–10. 2013-02-08. DOI : 10.1108 / 02580541311304571 . ISSN 0258-0543 . 
  68. ^ Эллисон, Марк; Кендрик, Линн Мари (01.12.2015). «На пути к образованию 3.0: педагогические возможности и значение социального программного обеспечения и семантической сети» (PDF) . Новые направления преподавания и обучения . 2015 (144): 109–119. DOI : 10.1002 / tl.20167 . ЛВП : 2027,42 / 116348 . ISSN 1536-0768 .  
  69. ^ a b c d Моррис, Робин Д. (01.01.2011). «Web 3.0: значение для онлайн-обучения». TechTrends . 55 (1): 42–46. DOI : 10.1007 / s11528-011-0469-9 . ISSN 8756-3894 . S2CID 57070903 .  
  70. ^ Халими, Халед; Сериди-Бушелагем, Хассина (01.01.2015). «Идентификация стилей обучения на основе семантической сети для персонализации социальной среды обучения». Web Intelligence . 13 (1): 3–29. DOI : 10,3233 / веб-150307 . ISSN 2405-6456 . 
  71. ^ a b c Джафари, Али (2002). «Концептуализация интеллектуальных агентов для обучения и преподавания» (PDF) . Educause Quarterly . 25 (3): 28–34.
  72. ^ Jeong, Heisawn; Хмело-Сильвер, Синди Э. (2 апреля 2016 г.). «Семь возможностей совместного обучения с компьютерной поддержкой: как поддержать совместное обучение? Чем могут помочь технологии?». Педагогический психолог . 51 (2): 247–265. DOI : 10.1080 / 00461520.2016.1158654 . ISSN 0046-1520 . S2CID 146868775 .  
  73. ^ Riaan Rudman; Рикус Брувер (20.01.2016). «Определение Web 3.0: возможности и проблемы». Электронная библиотека . 34 (1): 132–154. DOI : 10.1108 / Эль-08-2014-0140 . ISSN 0264-0473 . 
  74. ^ Рибон, Хулио Сезар Родригес; Вильяльба, Луис Хавьер Гарсия; Ким, Тай-хун (01.10.2015). «Виртуальные обучающие сообщества: нерешенные проблемы». Мультимедийные инструменты и приложения . 74 (19): 8505–8519. DOI : 10.1007 / s11042-013-1543-4 . ISSN 1380-7501 . S2CID 490078 .  
  75. ^ Ян, Стивен JH (2006). «Контекстно-зависимые повсеместные обучающие среды для однорангового совместного обучения». Журнал образовательных технологий и общества . 9 (1): 188–201. JSTOR jeductechsoci.9.1.188 . 
  76. ^ a b Ана-Мария, Чисега-Негрила (2012). "Web 3.0 в образовании | Редактировать акредит. CNCSIS, Editura Universitară" . Editura Universitara . DOI : 10.5682 / 2066-026x-12-073 .
  77. ^ a b Джексон, Рэндольф Л .; Фэган, Эйлин (2000). Сотрудничество и обучение в виртуальной реальности с эффектом присутствия . Труды Третьей Международной конференции по совместным виртуальным средам . CVE '00. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: ACM. С. 83–92. CiteSeerX 10.1.1.578.7524 . DOI : 10.1145 / 351006.351018 . ISBN  978-1581133035. S2CID  4621785 .
  78. ^ Янга, Н., Ghislandi П., & Dellantonio, S (2018). «Онлайн-сотрудничество в большом университетском классе способствует качественному обучению». Education Tech Research Dev . 66 (3): 671–69. DOI : 10.1007 / s11423-017-9564-8 . S2CID 67477303 . CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  79. ^ FRANCESCATO, Д., Мебан, М., Порчелли, Р., Аттанасио, C, & Pulino, М. (2007). «Развитие профессиональных навыков и социального капитала через компьютерное совместное обучение в университетских контекстах». Международный журнал человеко-компьютерных исследований . 65 (2): 140–152. DOI : 10.1016 / j.ijhcs.2006.09.002 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  80. ^ Zenios, M (2011). «Эпистемические действия и совместное обучение: на пути к аналитической модели для изучения построения знаний в сетевых условиях обучения». Журнал компьютерного обучения . 27 (3): 259–268. DOI : 10.1111 / j.1365-2729.2010.00394.x .
  81. ^ а б Лю, Л. и Ли, В. (2012). «Использование системы управления онлайн-обучением в качестве средства взаимодействия для поддержки обучения взрослых: оценка потребностей». Международный журнал технологий в преподавании и обучении . 8 (2): 135–145.CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  82. ^ Vuopala, Е., Hyvönen, Р., & Järvela, S (2016). «Формы взаимодействия в успешном совместном обучении в виртуальных обучающих средах». Активное обучение в высшем образовании . 17 (1): 25–38. DOI : 10.1177 / 1469787415616730 . S2CID 61799342 . CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  83. ^ а б Сун, YT, Ян, JM и Ли, HY (2017). «Эффекты совместного обучения, поддерживаемого мобильным компьютером: метаанализ и критический синтез» . Обзор образовательных исследований . 87 (4): 769–805. DOI : 10.3102 / 0034654317704307 . PMC 5613807 . PMID 28989193 .  CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  84. Перейти ↑ Lin, H. & Kelsey, KD (2009). «Создание сетевой среды в Wikis: развивающиеся фазы совместного обучения в проекте Wikibook». Образовательные компьютерные исследования . 40 (2): 145–169. CiteSeerX 10.1.1.465.1732 . DOI : 10.2190 / EC.40.2.a . S2CID 62403984 .  CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  85. ^ Mena-Guacas, Andrés F .; Веландия р, Камило А. (2020). «Взаимодействие с помощью мобильных технологий в краткосрочных университетских курсах» . Гелион . 6 (2): e03287. DOI : 10.1016 / j.heliyon.2020.e03287 . PMC 7005450 . PMID 32055731 .  
  86. ^ Ditte Lockhorst Вильфред Admiraal & Albert Pilot (2010). «CSCL в подготовке учителей: какие учебные задания приводят к сотрудничеству?». Технология, педагогика и образование . 19: 1 : 63–78.
  87. ^ Thorsteinsson, G. & Page, T (2007) Подход к обучению с использованием компьютерной коммуникации для улучшения образования учителей без отрыва от производства в Европе. FISTE - будущее для повышения квалификации учителей в Европе.