Образовательное неравенство в США

Коридор начальной школы США

Образовательное неравенство относится к неравному доступу к образованию и, как следствие, к неравным результатам для учащихся. Различия в доступе к учебе среди учащихся в США являются результатом нескольких факторов, в том числе: государственной политики, выбора школы , благосостояния семьи, стиля воспитания , скрытого предубеждения в отношении расы или этнической принадлежности учащегося и ресурсов, доступных учащемуся. и их школа. Неравенство в образовании способствует возникновению ряда более широких проблем в Соединенных Штатах, включая неравенство доходов и увеличение численности заключенных . ^[1]

Неравенство в образовании в Соединенных Штатах широко распространено, и было предложено множество потенциальных решений для смягчения его воздействия на учащихся.

История [ править ]

Колониальная эпоха [ править ]

Самые ранние формы образования в США были в первую очередь религиозными. Основной целью образования в 17 и 18 годах было научить детей читать Библию и соблюдать пуританские ценности. ^{[2] [3]} Эти ценности были поддержаны религиозными белыми колонистами, которые часто пытались ассимилировать детей коренных народов в соответствии со стандартами белых пуритан и обратить их в христианство . Целью формального образования коренных народов было обеспечение ассимиляции / аккультурации в соответствии с европейскими и христианскими стандартами. ^[4]В процессе ассимиляции коренное население часто было вынуждено отказаться от некоторых культурных традиций, в том числе от своего родного языка. Принудительная ассимиляция продолжится и в прошлые колониальные времена. В начале 20 века детей коренных народов в некоторых регионах США насильно забирали из семей и записывали в школы-интернаты . ^{[5] [6]} Целью этого было «цивилизовать» и ассимилировать общины коренных народов в американское общество.

Исторически афроамериканцы в Соединенных Штатах также имели несколько проблем, пытаясь получить доступ к качественному образованию. В колониальные времена многие белые люди чувствовали, что если черные люди, в частности рабы , получат образование, они начнут бросать вызов системам власти, которые их угнетали. ^[7] Южные штаты опасались, что рабы начнут действовать против своих рабовладельцев и даже сбегут в северные штаты, если они получат образование. Это заставило несколько штатов принять законы, запрещавшие рабам учиться читать и писать. Их обычно называли законами о борьбе с грамотностью.. Хотя наказания варьировались от штата к штату, в нескольких южных штатах (Вирджиния, Южная Каролина, Миссисипи, Джорджия) уголовное преследование любого раба, который пытался научиться читать или писать. ^[8] В некоторых случаях белые люди также могли быть наказаны за попытку обучать рабов. Религиозные группы в определенных общинах пытались создать школы для афроамериканцев, чтобы они могли читать или писать, но это часто встречало серьезное противодействие со стороны белых членов общины.

Эпоха гражданской войны и реконструкции [ править ]

Гражданская война и освобождение рабов привели к толчку для более высокого уровня образования афро-американцы. Большинство чернокожих не имели доступа к образованию до эпохи Реконструкции, последовавшей за Гражданской войной, когда государственные школы стали более распространенными.

Недавно освобожденные афроамериканцы уделяли первоочередное внимание образованию, и многие считали его эффективным способом расширения прав и возможностей своих сообществ. В южных штатах чернокожие жители будут участвовать в коллективных действиях и сотрудничать с Бюро вольноотпущенников , северными благотворительными организациями и другими белыми группами, чтобы обеспечить им доступ к государственному образованию. ^[9] В эпоху Реконструкции набор чернокожих студентов начал увеличиваться из-за увеличения количества освобожденных чернокожих. ^[10]

Хотя количество зачисленных чернокожих студентов с этого момента и далее увеличится, все еще есть свидетельства неравных достижений между белыми студентами и студентами из небелой расовой принадлежности, а также между студентами из низкого социально-экономического положения и студентами из более высокого социально-экономического положения. . ^[11]

Эпоха Джима Кроу [ править ]

В то время школы все еще были разделены, что часто приводило к тому, что школы для чернокожих получали меньше финансирования. Это означало, что черные студенты получали образование в худших условиях, с меньшими ресурсами и менее высокооплачиваемыми учителями, чем их белые коллеги. В школу поступало меньше афроамериканских студентов, чем их белых сверстников, и у них было меньше государственных школ. Большинство чернокожих учеников не продолжили бы свое образование выше уровня начальной школы. ^[12]

В деле Плесси против Фергюсона (1896 г.) было решено, что образовательным учреждениям было разрешено отделять белых студентов от цветных, если образовательные возможности считались равными. На практике отдельные учебные заведения означали меньше ресурсов и доступа для чернокожих студентов и студентов из других меньшинств. В среднем белые студенты тратят на образование на 17–70 процентов больше, чем их черные сверстники. ^[13] Первый федеральный юридический вызов этих неравноправных сегрегированных образовательных систем возникнет в деле Калифорния Мендез против Вестминстера (1947 г.), а затем в деле Браун против Совета по образованию (1954 г.). Решение Браун против Совета по образованию приведет к десегрегации школ в соответствии с федеральным законом.

Интеграция [ править ]

В Соединенных Штатах интеграция - это процесс прекращения расовой сегрегации в государственных и частных школах, который обычно упоминается в контексте Движения за гражданские права . Интеграция исторически использовалась как метод сокращения разрыва в успеваемости между белыми и небелыми учениками в США ^[14]. Учащиеся интегрированных школ также учатся более принимать других, что, как было показано, снижает предрассудки на основе расы. . ^[15]

Исследования, проведенные в школах по всей стране, показали, что расовая интеграция школ эффективна для сокращения разрыва в успеваемости. ^[16] В 1964 году, в соответствии с Законом о гражданских правах того года, Конгресс США поручил социологу Джеймсу Коулману направить и провести исследование школьного неравенства в США. Отчет, в просторечии известный как Отчет Коулмана, стал важной вехой. учеба в области социологии и образования. В отчете подробно описывается крайний уровень расовой сегрегации в школах, который все еще сохраняется на юге Соединенных Штатов, несмотря на постановление Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию.. Коулман обнаружил, что чернокожие учащиеся извлекли большую пользу из обучения в школах смешанного происхождения. Таким образом, Коулман утверждал, что доставка чернокожих студентов в белые школьные округа для интеграции была бы более эффективной в плане уменьшения неблагоприятных условий для чернокожих учащихся, в отличие от увеличения финансирования, которое, как было обнаружено в отчете, очень мало повлияло на успеваемость учащихся. ^[17] Эти результаты послужили бы важным фактором в создании практики, известной как автобусная перевозка по десегрегации . ^[18]

Факторы, способствующие неравенству [ править ]

Раса [ править ]

Раса часто вносит большой вклад в неравенство в образовании, и этим можно объяснить увеличивающийся разрыв в успеваемости и дисциплине между белыми учениками и цветными учениками. Неявная предвзятость и стереотипы увековечивают системную несправедливость и приводят к неравным возможностям.

Раса влияет на ожидания учителей и, в свою очередь, на результаты успеваемости. Исследование, проведенное в 2016 году, показало, что учителя, не являющиеся чернокожими, имели гораздо более низкие ожидания от чернокожих учеников, чем черные учителя, которые оценивали того же ученика. Белые учителя на 12% реже думали, что ученик закончит среднюю школу, и на 30% реже думали, что они закончат колледж. ^[19] Предыдущие исследования доказали важность ожиданий учителей: ученики, учителя которых считают, что они способны на высокие достижения, как правило, успевают лучше ( эффект Пигмалиона ). ^[20]В другом исследовании они увидели, что белые учителя с большей вероятностью будут давать конструктивную обратную связь по эссе, если они считают, что ученик, написавший его, был белым. Эссе, которые считались написанными чернокожими или латиноамериканскими студентами, получали больше похвалы и меньше указаний о том, как улучшить их написание. ^[21] Одной из причин отсутствия качественной обратной связи может быть то, что учителя не хотят выглядеть расистами, поэтому им легче оценивать чернокожих учеников; это на самом деле пагубно и со временем может привести к снижению успеваемости. ^[22]

Одно исследование, проведенное для изучения того, как неявная предвзятость влияет на цветных учеников, показало, что белые учителя, которые давали уроки чернокожим ученикам, больше беспокоились и читали менее понятные лекции. Они проигрывали записи этих лекций студентам, не являющимся чернокожими, которые так же плохо выступали, доказывая, что это было не результатом способностей студентов, а скорее скрытой предвзятостью учителей. ^[23]

Учащиеся из числа меньшинств часто не имеют равного доступа к высококлассным учителям, что может быть показателем того, насколько хорошо ученик будет успевать. ^[24] Однако есть противоречивые исследования о том, насколько велик эффект на самом деле; некоторые утверждают, что наличие высококлассного учителя является самым большим предиктором академической успеваемости ^{[25], в} то время как другое исследование говорит, что неравенство в значительной степени вызвано другими факторами. ^[24]

Белое превосходство в учебной программе [ править ]

Ряд ученых, по крайней мере, с конца 19 века до настоящего времени, выдвинули аргументы в пользу того, что превосходство белых существует в школьной программе США, часто в ущерб результатам обучения небелых американцев и всему американскому обществу. В начале 20-го века историк Картер Г. Вудсон утверждал, что образование в США внушало учащимся убеждение, что белые люди выше, а черные - ниже, путем демонстрации достижений белых и фактического отрицания того, что черные люди внесли какой-либо вклад в общество или имели какой-либо потенциал. ^[26] По его опыту, расовое послание, содержащееся в школьных учениях, было настолько сильным, что он заявил, что « линчевания не будет.если бы это не началось в классе » ^[26]. Более поздние исследования по-прежнему указывают на чрезмерное представительство перспектив, истории и достижений, связанных с европейской и белой американской культурой, и одновременное недопредставление перспектив, истории и достижений других стран. -Белые американцы ». ^{[27] [28] [29]} Swartz (1992) и King (2014) описывают школьную программу, которая была структурирована тем, что они называют мастернарративом. ^{[30] [31]}Шварц определяет этот термин как описание реальности, которое продвигает и подтверждает доминирование белых людей в американском обществе через концентрацию достижений и опыта белых, последовательно опуская, упрощая и «искажая» небелые народы (стр. 341-342). ^[31]

В качестве примера Пауэлл и Франкенштейн (1997) обращают внимание на евроцентризм в области математики, утверждая, что критические достижения, достигнутые в обществах за пределами Европы, включая Египет , Месопотамию , Персию , Индию и Китай , очень часто игнорируются. повествование о том, что древние греки первыми изобрели математику, которую Европа позже спасла после Средневековья . ^[32] В своем анализе американских учебников истории Шварц (1992) подчеркивает неоднократную неспособность предоставить значимую информацию о чернокожих американцах, а именно на протяжении всего периода рабства , Реконструкции и др.Джим Кроу и Движение за гражданские права . Вместо этого в учебниках рабство и другие проблемы часто описываются таким образом, чтобы поощрять сочувствие к белым американцам, включая рабовладельцев. Множество учебников включают обсуждение восстаний рабов с точки зрения ущерба, который они нанесли белым людям, вместо того, чтобы сосредоточиться на необходимости порабощенных чернокожих людей свергнуть систему рабства (стр. 346-347). ^[31] Другие ученые, в том числе Браун (2014), Элсон (1964), Хубер и др. (2006), Миллс (1994) и Стаут (2013) утверждали, что темнокожие люди, ^[33] коренные американцы , ^[28] американцы из Восточной Азии и Юго-Восточной Азии , а также американцы мексиканского происхожденияподвергались маргинализации, замалчиванию или искажению в школьной программе США. ^{[34] [29] [35]}

Другие ученые утверждали, что культурные нормы белых (а также среднего класса) используются при создании и реализации школьной программы в ущерб учащимся, не имеющим того же культурного происхождения. Кроуфорд (1992) пишет, что ценности белых американцев, такие как «соревнование», «конфронтация» [12], структурируют классные занятия, когда учащимся с разным воспитанием могут быть неудобны или сбиты с толку эти условности. То же самое, утверждает она, относится к таким видам деятельности, как групповая работа и участие в диалоге с учителем, а не, возможно, получение информации молча. ^[36] Кроуфорд также утверждает, что зачастую школы не стремятся соответствовать конкретным жизненным обстоятельствам своих учеников, тем самым затрудняя образовательные пути этих учеников (стр. 21). ^[36]Хадли и Мэллинсон (2012) обсуждают использование « стандартизированного английского»В школах и как это влияет на учащихся, говорящих на разных языках. «Стандартизированный английский» относится к версии английского языка, используемой в американских академических и профессиональных кругах, который также является типом английского языка, на котором говорят белые американцы среднего класса (стр. 11–12). Авторы ссылаются на консенсус среди лингвистов о том, что не существует объективного стандарта для английского языка, и что на самом деле стандартизированный английский считается «стандартом», потому что на нем говорят люди, обладающие властью в обществе (стр. 12). Они подчеркивают, что дети, которые растут и говорят на стандартизированном английском, пользуются лингвистическими привилегиями как при обучении чтению и письму, так и при общении с учителями. В то же время,учащиеся, которые растут, говорящие с разными английскими традициями, страдают от стигматизации из-за их речевых моделей и испытывают дополнительные трудности, связанные с необходимостью изучать совершенно новый набор языковых условностей, участвуя в «нормальной» школьной работе (стр. 36). Авторы считают, что, заставляя учащихся из числа меньшинств придерживаться исторически сложившихся норм белого английского языка, школы часто заявляют, что эти учащиеся должны стать белее, чтобы их считали приемлемыми. Это потенциально верно дляВ частности, афроамериканские студенты, говорящие на родном языке (стр. 36). ^[37]

Эффекты [ править ]

Кроуфорд (1992) и Хадли и Мэллинсон (2012) утверждают, что небелые ученики могут испытывать трудности в школе и в жизни из-за маргинализации их рас и культур в учебной программе. ^{[36] [37]} Другие ученые выразили обеспокоенность по поводу отсутствия возможности считать себя имеющими академический или профессиональный потенциал. ^{[26] [38]} Эти авторы утверждают, что отсутствие значимого использования и обсуждения небелых взглядов, практик и подвигов может привести к тому, что учащиеся из числа меньшинств будут чувствовать разочарование в школе, отказываться от обучения и сомневаться в собственных способностях. ^{[26] [36] [37] [38]} В исследовании внутреннего расизма, Huber et al. (2006) обнаружили, что в учебной программе недостаточно представлены меньшинства, и это может способствовать укоренившемуся чувству расовой неполноценности (стр. 193). ^[35]

Ссылаясь на вышеперечисленные проблемы, Хадли и Мэллинсон (2012) и Фрайер (2006) обсуждают развитие стигматизирующего ярлыка «действовать белым», используемого некоторыми чернокожими и латиноамериканскими студентами. ^{[37] [39]} По мнению этих авторов, феномен «белого поведения» возникает из-за того, что академические успехи идут рука об руку с белизной, или, для некоторых небелых учеников, отказ от своей изначальной культуры ради успеха в учебе. Белое культурно-нормативное общество. ^[37] В этом случае академический успех сочетается с принятием евроцентрической практики, используемой школами, что означает самоограничение избирательных прав. ^[37] Это социальное клеймо «действующего белого» может препятствовать стремлению к успеху в учебе среди чернокожих и латиноамериканских студентов. ^{[39] [37]}Фрайер (2012) объясняет, что популярность латиноамериканских студентов начинает снижаться относительно их среднего балла после того, как они набирают 2,5; для чернокожих студентов это число - 3,5; для белых студентов эти отношения не возникают. ^[39]

На общественном уровне превосходство белых в учебной программе может способствовать сохранению превосходства белых, влияя на будущие поколения. ^{[40] [35]} Huber et al. (2006) отмечает, что евроцентричная или белая учебная программа может способствовать нормализации расового неравенства и терпимости к доминированию белых (стр. 193). ^[35] Браун и Браун (2010) также заявляют, что если в школах и дальше не будут преподавать о системном расизме, ученики вырастут «апатичными» по отношению к чернокожим жертвам массового заключения и насилия с применением оружия, а также к непропорциональным страданиям. чернокожими американцами после стихийных бедствий (стр. 122). ^[41]

Социально-экономический статус [ править ]

В Соединенных Штатах социально-экономический статус семьи (SES) оказывает значительное влияние на образование ребенка. Уровень образования, дохода и работы родителей в совокупности определяет уровень трудностей, с которыми их дети столкнутся в школе. Это создает неравенство в обучении между детьми из семей с высоким уровнем СЭС и детьми из семей с низким уровнем СЭС. Семьи с высоким SES имеют возможность обеспечить своим детям полезное образование, в то время как семьи с низким SES обычно не в состоянии обеспечить такое же качественное образование для своего ребенка. Это приводит к тому, что дети из менее обеспеченных семей хуже учатся в школах, чем дети из более обеспеченных семей. Есть несколько факторов, которые способствуют этому несоответствию; Эти факторы сводятся к двум основным предметам: ресурсы и окружающая среда.

Тип среды, в которой живет ученик, является определяющим фактором получаемого образования. Среда, в которой воспитывается ребенок, формирует его восприятие образования. В домах с низким уровнем SES грамотность не подвергается такому стрессу, как в домах с высоким уровнем SES. Доказано, что более обеспеченные родители проводят больше времени, разговаривая со своими детьми, и это на раннем этапе пополняет их словарный запас и улучшает их навыки грамотности. ^[42] В исследовании NCES вне школы участие родителей растет экспоненциально по мере роста доходов домохозяйства. Это показывает, что родители, зарабатывающие 100 тысяч долларов в год или больше, с вероятностью 75% расскажут историю своему ребенку, тогда как семья, зарабатывающая 20 тысяч долларов, может рассказать своему ребенку историю только на 60%. ^[43]Эти виды деятельности приводят к развитию мозга, и дети с более низким СЭС, по статистике, получают меньше. Дети с низким СЭС также подвергаются более стрессовой среде, чем дети с более высоким СЭС. Они беспокоятся о влиянии отсутствия денег в семье (например, о счетах и ​​еде). Этот стресс проявляется на протяжении всей учебной карьеры студентов. Статистически мы видим, что студенты из районов с более высокой бедностью заканчивают колледж почти вдвое меньше студентов из школ с более низким уровнем бедности. ^[44]

Ресурсы, доступные детям в школах, сильно различаются. Семьи с высшим образованием могут больше инвестировать в образование своих детей. Эта способность проявляется в популярной тактике покупок в школьных округах.: родители планируют, где они будут жить, исходя из качества школьного округа. Они могут позволить себе жить в районах, где проживают другие семьи с высоким уровнем SES, и это собрание семей с высоким уровнем SES создает школьный округ, который хорошо финансируется. Эти семьи могут напрямую инвестировать в образование своих детей, делая пожертвования школе. Доступ к таким фондам дает школам возможность располагать ресурсами высокого уровня, такими как высококвалифицированные учителя, технологии, хорошее питание, клубы, спорт и книги. Если у студентов есть доступ к таким ресурсам, они смогут учиться более эффективно. У детей из низших семей СЭС таких ресурсов нет. Своевременный пример, показанный в исследовании NCES, - домашний доступ в Интернет с разбивкой по среднему доходу и расе. Мы видим, с большим отрывом,Чернокожие и латиноамериканские студенты имеют наименьший доступ к Интернету наряду со студентами с самым низким средним доходом за квартал.^[45] Эти семьи с низким уровнем SES оседают там, где есть работа, и не имеют возможности делать покупки в школьных округах. Кластеры семей с низким уровнем SES обычно находятся в худших школьных округах. Семьи не в состоянии делать пожертвования школе своих детей, а школам не хватает соответствующего финансирования для хороших ресурсов. В результате школы не могут конкурировать с более богатыми школами. ^{[46] [47]}

Эффекты соседства [ править ]

Окрестности играют значительную роль в развитии подростков и молодых людей. В результате было проведено множество исследований, посвященных изучению того, как окрестности могут объяснить уровень образования человека. Эти выводы освещены ниже.

Исследования показали, что соседство подростка может существенно повлиять на его жизненные шансы. ^[48] Дети из более бедных районов с меньшей вероятностью выберутся из бедности по сравнению с детьми, которые растут в более богатых районах. Что касается образования, учащиеся из районов с высоким уровнем SES имеют более высокий уровень готовности к школе и более высокий уровень IQ . Исследования также показали, что существует «связь между высоким уровнем SES в районе и уровнем образования» в отношении подростков старшего возраста. ^[49] Дети, растущие в районах с высоким уровнем SES, с большей вероятностью закончат среднюю школу и поступят в колледж.по сравнению со студентами, растущими в районах с низким уровнем SES. Жизнь в районе с низким уровнем SES имеет множество последствий с точки зрения образования. Среди них «большие шансы иметь ребенка до 18 лет; меньшие шансы окончить среднюю школу; и получать более низкую заработную плату в молодом возрасте. Более высокая бедность по соседству в детстве также связана с более низким показателем окончания колледжа ». ^[50]

Эффект соседства смягчается, когда студенты, которые растут в районах с низким уровнем SES, переезжают в районы с высоким уровнем SES. Эти учащиеся с большей вероятностью получат те же преимущества, что и учащиеся из районов с высоким уровнем SES и школьных систем; их шансы поступить в колледж намного выше, чем у тех, кто остался в районах с низким уровнем SES. Одно исследование, проведенное в Чикаго, поместило студентов-афроамериканцев в общественное жилье в пригороде, а не в городе. Школы в пригородах обычно получали больше финансирования, и в них учились в основном белые ученики. Учащиеся, посещавшие эти школы, «имели гораздо больше шансов получить возможность пройти сложные курсы, получить дополнительную академическую помощь, закончить обучение вовремя, поступить в колледж и получить хорошую работу». ^[51]

Частное и государственное образование [ править ]

Есть несколько отличий в том, как работают частные школы по сравнению с государственными школами . Государственные школы финансируются из федеральных, государственных и местных источников, причем почти половина их финансирования поступает за счет местных налогов на собственность. ^[52] Частные школы финансируются из ресурсов, не относящихся к правительству, которые обычно поступают за счет оплаты обучения учащихся, пожертвований, сбора средств и пожертвований. Зачисление в частные школы составляет около 10 процентов от всех учащихся K-12 в США (около 4 миллионов учеников) ^{[53], в} то время как в государственные школы учатся 56,4 миллиона учеников. ^[54]

Поскольку частные школы финансируются не по государственным каналам, они часто пользуются большей свободой в управлении своими школами. Многие частные школы предпочитают преподавать материал вне рамок государственной учебной программы. Им также разрешается иметь религиозную принадлежность и критерии отбора студентов, по которым они принимаются. Напротив, государственные школы не имеют права иметь религиозные связи и должны принимать всех учащихся, географически расположенных в их районе. Против систем частных школ выдвигалось несколько аргументов. Некоторые утверждают, что он увековечивает элитарные формы образования и имеет высокие барьеры для входа, поскольку плата за обучениев частные школы может доходить до десятков тысяч долларов. Для справки, средняя стоимость обучения в частной школе в 2020-2021 учебном году составляет 11 004 доллара США. ^[55] Поскольку несколько частных школ имеют религиозную принадлежность, также были аргументы относительно потенциальной предвзятости и сомнительных стандартов в религиозных частных школах. ^[56]

Различия в частном и государственном образовании могут повлиять на будущие достижения детей. Некоторые исследования указывают на тот факт, что учащиеся частных школ с большей вероятностью закончат среднюю школу и после этого поступят в колледж. ^[57] Были исследования, которые указывают на тот факт, что области, где присутствует однородная система государственного образования, имеют более высокую степень социальной мобильности между поколениями. Для сравнения, частные системы образования могут привести к более высокому неравенству и меньшей мобильности. ^[58] Национальное лонгитюдное исследование молодежи также указало на тот факт, что учащиеся частных школ, как правило, зарабатывают больше в своей карьере, чем их сверстники из государственных школ.

Языковые барьеры [ править ]

По состоянию на 2015 год в государственных школах США обучается около 5 миллионов студентов, изучающих английский язык (ELL), и они являются наиболее быстрорастущим контингентом учащихся в США ^[59]. Около 73% студентов ELL говорят на испанском как на родном языке, хотя наиболее распространенный язык будет зависеть от штата. 60% студентов, изучающих английский язык, происходят из малообеспеченных семей, где уровень образования родителей очень ограничен. Уровень дохода семьи и отсутствие знания английского языка часто являются двумя проблемами, которые переплетаются с препятствиями, с которыми сталкиваются студенты ELL.

Студенты, не владеющие английским языком , оказываются в невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками. Существует тесная связь между знанием английского языка и успеваемостью учеников в школе. У студентов ELL непропорционально высокие показатели отсева, низкие показатели окончания и низкие показатели завершения колледжа. ^[60]

Потенциальной причиной неуспеваемости ученика ELL являются трудности в общении, которые могут возникнуть между учеником и учителем. Многие преподаватели могут относиться к учащимся с низким уровнем английского языка как к отстающим или интеллектуально отсталым. ^[61] Есть свидетельства того, что потенциальным следствием этого непонимания со стороны педагога является создание самоисполняющегося пророчества: учителя относятся к ученикам как к менее способным, а ученики усваивают эти ожидания и не успевают. ^[62]Эти студенты могут также почувствовать культурный конфликт между их родным языком и английским. Культурные различия могут привести к тому, что учащиеся будут чувствовать отвержение их родной культуры / языка, что приведет к снижению мотивации в школе. Большинство экспертов сходятся во мнении, что для изучения академического английского языка студентам требуется около 5-7 лет, что в школьных условиях может поставить студентов, изучающих английский язык, позади своих англоговорящих одноклассников. ^[63]

Неравенство в образовании [ править ]

К-12

Образование на уровне K-12 важно для подготовки учащихся к будущему успеху. Однако в Соединенных Штатах сохраняется неравенство в начальной, средней и старшей школе, которое приводит ко многим пагубным последствиям для цветных учащихся с низким доходом.

Одним из показателей неравенства является то, что чернокожие дети чаще получают специальное образование . Учителя непропорционально часто выявляют афроамериканских учащихся с нарушениями развития: чернокожие учащиеся «составляют около 16% населения школьного возраста, но составляют 26% и 34% детей, получающих услуги в рамках SED [серьезные эмоциональные расстройства] и MMR [умеренная умственная отсталость] категории задержки развития ". ^[64] С другой стороны, СДВГ у чернокожих детей с большей вероятностью останется недиагностированным, и в результате эти студенты часто подвергаются более суровому наказанию, чем белые студенты, у которых был выявлен СДВГ. ^[65]Одно исследование показывает, что чернокожие ученики с невыявленным СДВГ считаются нарушителями дисциплины и выводятся из класса, что снижает их возможности обучения и увеличивает шансы оказаться в тюрьме. ^[65]

Еще одним свидетельством неравенства является то, что распределение ресурсов и качество обучения у афроамериканцев, коренных американцев и латиноамериканцев намного хуже, чем у их белых сверстников. ^[51] Анализ, проведенный Педагогической школой Стэнфордского университета, показал, что в школах высока концентрация учащихся из числа меньшинств, которым предоставляют меньше ресурсов, таких как книги, лаборатории и компьютеры. Кроме того, в этих школах часто бывает больше учеников и учителей, а также инструкторы с меньшей квалификацией и меньшим опытом. Неквалифицированные и неопытные учителя с меньшей вероятностью приспособятся к различным методам обучения и не смогут реализовать стратегии обучения более высокого уровня, которые составляют качественное образование. ^[51] Учащиеся, зачисленные водаренные люди часто получают лучшее образование; было обнаружено, что чернокожие дети имели на 54% меньше шансов попасть в одну из этих программ и «были в три раза более склонны к участию в программах, если их учитель был чернокожим, а не белым». ^[66]

Согласно многочисленным исследованиям, афроамериканские ученики находятся в неблагоприятном положении с самого начала начальной школы. ^[67] Одно исследование показало, что у них очень большие устремления (намного выше по сравнению с белыми учениками), но обычно они сталкиваются с негативным школьным опытом, который их разочаровывает. ^[68] Эти различия переходят в высшее образование и во многом объясняют, почему многие предпочитают не получать ученую степень. ^[68]

Высшее образование

Высшее образование включает бакалавриат и аспирантуру и обычно приводит к получению более высокооплачиваемой работы. ^[69] Мало того, что чернокожие и латиноамериканцы имеют меньший доступ к университетам, они сталкиваются с большим неравенством во время учебы и при поступлении в аспирантуру. На протяжении большей части истории чернокожих американцев не принимали в эти учебные заведения, и их, как правило, отговаривали от получения высшего образования. ^[70] Несмотря на то, что были приняты законы, делающие доступ к высшему образованию более равным, расовое неравенство сегодня по-прежнему препятствует полностью равному доступу. ^[70]

Одно исследование показало, что социальная среда университетов заставляет афроамериканцев чувствовать себя более изолированными и менее связанными со школой. Они отметили, что «афроамериканские студенты в учебных заведениях для белых имеют более высокий процент отсева, более низкие средние оценки , более низкие удовлетворительные отношения с преподавателями, более низкий набор в аспирантуру и большую неудовлетворенность». ^[67] Кроме того, многие исследователи изучали угрозу стереотипов, заключающуюся в том, что негативное восприятие расы может привести к снижению эффективности. ^[71]В одном из этих экспериментов, проведенных в Стэнфорде, тестировалась группа афроамериканцев и группа белых студентов с одинаковыми измеренными способностями; Афроамериканцы показали худшие результаты, когда тест представляли как меру их интеллекта, и соответствовали показателям их белых сверстников, когда им сказали, что тест не отражает интеллектуальных способностей. ^[72]

Другие исследования были проведены для анализа различных специальностей, которые выбирают студенты, и того, как эти специальности удерживаются на рынке труда. Проанализировав данные с 2005 по 2009 год, они увидели, что афроамериканцы с меньшей вероятностью будут специализироваться в области STEM , которая имеет более высокую отдачу от инвестиций, чем гуманитарные науки . ^[69] Исследование 2018 года дало аналогичные результаты: у белых студентов в два раза больше шансов получить инженерное образование, чем у чернокожих, при этом латиноамериканские студенты также недопредставлены. ^[73]

Что касается аспирантуры, то вероятность того, что чернокожие студенты будут приняты в такие программы после колледжа, меньше. ^[67] Одна из возможных причин заключается в том, что их не принимают на работу по программам докторантуры, и к ним относятся менее благосклонно, если они получили степень в HBCU (исторически сложившихся колледжах и университетах для чернокожих) . ^[67]

Пробел в достижениях [ править ]

Разрыв достижения описывает несоответствия в стандартизированных тестах, курсы средней школы и окончание колледжа, среднего балла между студентами цвета (черным и Latino) и белыми студентами. ^[74] Это важно, потому что белые студенты, как правило, достигают гораздо более высоких академических результатов по сравнению с чернокожими и латиноамериканскими студентами. ^{[75] У} латиноамериканцев и чернокожих учащихся одни из самых низких показателей окончания колледжей в Соединенных Штатах. В среднем у них также более низкий уровень грамотности в школе, и они отстают от белых учеников по математике и естественным наукам. ^[76] Важно понимать, что эти несоответствия имеют долгосрочное влияние на успеваемость латиноамериканских и чернокожих студентов.

Есть несколько факторов, которые могут объяснить разрыв в достижениях. Среди некоторых из наиболее изученных и популярных теорий заключаются в том, что преимущественно школы для чернокожих / латиноамериканцев сосредоточены в районах с низким уровнем SES, которые не получают адекватных ресурсов для инвестирования в образование своих учеников (например, возможность платить за квалифицированных учителей), и что участие родителей в образовании Семьи чернокожих и латиноамериканцев отстают от семей белых. ^[77] Влияние семьи является значительным, как показано в исследовании, которое продемонстрировало, как высокий уровень участия родителей в сообществах с низкими доходами может действительно помочь в сокращении разрыва в достижениях. ^[78]

Летний перерыв в обучении [ править ]

Дисбаланс ресурсов дома создает явление, называемое летним разрывом в обучении . Это демонстрирует влияние ресурсов вне школы, которые влияют на успеваемость ребенка. Он выявляет тревожный контраст между ростом математических навыков за лето у детей с высоким SES и детей с низким SES. ^{[ необходима цитата ]}

График, отображающий разрыв в летнем обучении, показывает, что дети с более высоким уровнем SES, начиная с детей с более низким уровнем обучения, в первый год обучения. Дети с более высоким SES уже опережают детей с более низким SES еще до начала начальной школы из-за количества ресурсов, доступных им дома. Это может быть связано с их ранним знакомством с грамотностью и более высоким словарным запасом из-за большего количества слов, которые они используют при упоминании в предыдущем абзаце. Кроме того, дети с более низким уровнем SES имеют доступ к книгам исключительно в школе, и их навыки чтения вообще не развиваются в первый год, потому что они еще не получили доступа к книгам.

Как видно из графика, две группы детей учатся с одинаковой скоростью только в школе. Студенты старших классов SES по-прежнему опережают учащихся младших классов SES, потому что скорость обучения детей радикально меняется в течение лета. Летом у детей с более высоким SES наблюдается очень незначительное повышение успеваемости. Это связано с их доступом к различным ресурсам в летние месяцы. Их семьи могут записать их на летние дополнительные мероприятия, такие как летний лагерь.. Эти занятия гарантируют, что они по-прежнему получают образовательное стимулирование, даже когда они не в школе. В то же время учащиеся с более низким уровнем SES демонстрируют незначительное снижение уровня обучения в летние месяцы. Студенты младших классов SES не имеют тех же возможностей, что и студенты старших классов SES. Летом эти студенты не сосредоточены на обучении летом. Их родители не записывают их на так много летних мероприятий, потому что они не могут себе это позволить, и поэтому дети получают больше автономии и свободы в эти три месяца. Они заинтересованы в том, чтобы повеселиться, и поэтому забывают кое-что из того, что они приобрели за учебный год. Это постоянное несоответствие из года в год приводит к примерно 100-балльной разнице в их результатах по математике на шестом году обучения. ^[79]

Пробел в дисциплине [ править ]

Дисциплинарный разрыв относится к чрезмерной представленности учащихся из числа меньшинств среди учащихся с разным уровнем школьной дисциплины , особенно по сравнению с белыми учащимися. Сдвиги в дисциплинарной политике объясняются нарушением дисциплины, когда афроамериканские студенты несут на себе основную тяжесть последующего неравенства. В последние десятилетия была внедрена дисциплинарная политика, направленная на усиление школьного контроля над социальным взаимодействием, например, посредством использования абсолютной нетерпимости , что привело к значительному увеличению санкций, налагаемых на учеников. ^[80]Исследования также показали, что для чернокожих учащихся вероятность отстранения от занятий возрастает в соответствии с увеличением численности чернокожих учащихся среди учащихся школы, а также с увеличением вероятности столкнуться с более суровыми наказаниями за поведение. ^[80] Дополнительное исследование показало, что афроамериканские студенты отличаются по дисциплине и с большей вероятностью столкнутся с более суровыми наказаниями по сравнению с белыми студентами. ^[81] Кроме того, студентов из числа меньшинств чаще обвиняют в субъективных, а не объективных дисциплинарных нарушениях. ^[82]Другие демографические меньшинства, такие как учащиеся из числа латиноамериканцев и коренных американцев, сталкиваются с аналогичными непропорционально высокими показателями школьной дисциплины - хотя по сравнению с данными о чернокожих учащихся эти результаты были менее последовательными. ^[81]

Объяснения причин нарушения дисциплины разнообразны, поскольку как общие факторы, так и индивидуальные действия рассматривались как потенциальные источники разрыва. На макроуровне было предложено значимо связать такие вещи, как школьная культура, с различиями в частоте отстранений. ^[83] И наоборот, было проведено значительное количество исследований микровзаимодействий, которые имеют место между учителями и учениками. Самоэффективность и уверенность учителей по своей сути влияют на их взаимодействие с учениками, что затем может формировать их методы управления классом и склонность к дисциплине учеников. ^[82] Более того, существовавшие ранее предположения или предубеждения в отношении учеников также могут повлиять на отношение учителя к своим ученикам.^[84] Дополнительные проблемы, такие как культурные различия, были определены как еще более усложняющие отношения между учителями и учениками. В частности, было обнаружено, что культурные недоразумения между белыми учителями и чернокожими учениками приводят к дисциплинарным мерам, несоразмерно принимаемым против черных учеников. ^[80] Исследования также показали, что риск культурных неудач может быть более заметным среди неопытных или новых учителей. ^[85]

Политика абсолютной нетерпимости [ править ]

Политика нетерпимости, также известная как политика нетерпимости, изначально была введена для предотвращения стрельбы в школах путем строгого запрета ношения опасного оружия в школах. ^[85] По мере того, как эта политика получила распространение по всей стране, исследования показали, что школы с большим количеством учащихся из числа меньшинств, как правило, чаще используют нулевую терпимость по сравнению с другими школами, часто в дополнение к применению штрафных дисциплинарных процедур. ^[86] Со временем эта политика постепенно эволюционировала от своей первоначальной цели и сместилась в сторону достижения конкретных дисциплинарных целей школы, что непреднамеренно способствовало нарушению дисциплины. ^[85]Во многих школах субъективное неправильное поведение - например, нарушение занятий в классе или неуважительное поведение - стало правонарушением, на которое решается абсолютная нетерпимость. ^[86] Это привело к негативным последствиям для студентов из числа меньшинств, поскольку исследования показали, что меньшинства, как правило, несоразмерно дисциплинированы за субъективные проступки. ^[86] Кроме того, наказания нетерпимости могут привести к направлению студентов в систему содержания под стражей несовершеннолетних, даже за правонарушения, которые в противном случае могут считаться незначительными. ^[85]Связь между нетерпимостью и содержанием несовершеннолетних под стражей также была связана с другими элементами дисциплинарного пробела, такими как аресты в школах. Несмотря на то, что на афроамериканцев приходится примерно 15% учащихся, на долю афроамериканцев приходится 50% арестов в школах. ^[87] Хотя исследователи приписывают этому несоответствию многие дисциплинарные меры, нулевая терпимость была отмечена как важный фактор.

Политика исключения [ править ]

Политика исключения из дисциплины относится к удалению или «исключению» студентов из класса - обычно в форме отстранения или исключения. Национальный упор на отстранение от занятий и другую политику исключения частично объясняется ростом абсолютной нетерпимости, поскольку отстранение от занятий стало излюбленным методом наказания студентов, который также широко применяется к различным нарушениям. ^[86] Несмотря на то, что отстранение от занятий является широко используемой формой дисциплины, количество отстранений для всех демографических групп студентов, за исключением афроамериканцев, снизилось. ^[86]Рост числа афроамериканцев следовал тенденции, которая была выявлена ​​в 1970-х годах, когда, по оценкам, чернокожие студенты в два раза чаще получали отстранение от занятий, и эта тенденция продолжала расти с течением времени. ^[80] Исследования также показали, что, особенно среди чернокожих женщин, более темный оттенок кожи может повысить риск получения суспензии. ^[84] Исследования показали, что чернокожие учащиеся не только чаще получают отстранение от занятий, но и получают более длительные отстранения. ^[80] В результате этих различий, исследования показали, что цветные учащиеся воспринимают разницу между показателями отстранения от занятий как результат преднамеренной дискриминации, а не как попытки надлежащим образом обеспечить соблюдение школьных правил. ^[84]

Исключение из класса было установлено, что вред студенческой успеваемости . Исследования показали, что участие в классе положительно связано с успеваемостью учащихся, и, учитывая, что отстранение от занятий может длиться несколько дней, это может сильно повлиять на риск академической неуспеваемости, особенно среди таких групп, как черные мужчины, которых отстраняют от занятий в непропорционально большой степени. ^[81] Дополнительное воздействие отстранения от занятий на чернокожих учеников было отмечено как усугубление других проблем, с которыми они сталкиваются, таких как более частое отстранение от занятий, которые способствуют разрыву в расовых достижениях . ^[83]На успеваемость также влияет время, проведенное в основном без присмотра за пределами класса, что может привести учащихся к контакту с дополнительными молодыми людьми, которые были отстранены или исключены из школ. ^[86] Отстранение от занятий также остается в школьной записи учащегося, что может повлиять на академические или личные ожидания учащегося, когда их увидят будущие учителя или администраторы. ^[80] Дополнительные последствия, проистекающие из политики исключения, включают интернализацию стигматизации, более высокий риск отсева и фактическую повторную сегрегацию школ. Исключение из школы обычно совпадает с ярлыком «непокорный» или «трудный», который с высокой вероятностью усваивается учениками. ^[88]Более того, услуги, предоставляемые во время отстранения от занятий или в центрах отстранения, часто не решают эту интернализацию или стигмы, возникающие после возвращения в школу. ^[87] Это может иметь значение для образовательного пути учащегося, поскольку исследования показали, что циклы антисоциального поведения могут быть результатом таких ярлыков и стигм. ^[88] Что касается отсева из средней школы , то, как было показано, отстранение от занятий увеличивает вероятность отсева в три раза, а также в три раза повышает вероятность того, что учащиеся столкнутся с лишением свободы в будущем. ^[87] На макроуровне некоторые исследователи начали рассматривать расовый разрыв в показателях отстранения от занятий как эффективную повторную сегрегацию школ. ^[83]Хотя точные причины фактической повторной сегрегации школ все еще исследуются, расистские взгляды и культурные трения были предложены в качестве потенциальных источников этой проблемы. ^[83]

Тюремный трубопровод [ править ]

Тюремный трубопровод, также известный как трубопровод из школы в тюрьму (SPP), относится к системе дисциплинарных мер по направлению учащихся в американскую систему ювенальной юстиции , а не к использованию дисциплинарных механизмов внутри самих школ. ^[85] В результате этой системы негативные последствия в зрелом возрасте, такие как тюремное заключение , которые непропорционально сильно влияют на учащихся из числа меньшинств, были приписаны трубопроводу, который тесно связан с проблемой расы в системе уголовного правосудия Соединенных Штатов . ^[82] Многие исследования показали, что в детстве, подвергаясь воздействию системы правосудия, учащиеся с большей вероятностью попадут в тюрьму в более позднем возрасте. ^[85]Школьная дисциплинарная политика, которая чрезмерно влияет на чернокожих учащихся и учащихся из числа меньшинств, такая как политика абсолютной нетерпимости и исключения, увеличивает риск для учащихся вступить в контакт с системой ювенальной юстиции. ^[85] Эта политика непропорционально нацелена на цветных учащихся, поскольку данные свидетельствуют о росте числа афроамериканских мужчин в пенитенциарной системе, которых исключили из школ в результате недавно введенной политики абсолютной нетерпимости. ^[89] Кроме того, было установлено, что отстранение от занятий повышает риск тюремного заключения молодежи для студентов в три раза. ^[87] Другие факторы, которые способствовали развитию тюремного трубопровода, включают правоохранительные органы в школьных городках, такие каксотрудники школьных ресурсов , которые играют роль в школьной дисциплине. Сотрудники правоохранительных органов вмешиваются или производят аресты для решения проблем учащихся, таких как употребление наркотиков или нападение на учителей или других учащихся, которые нарушают закон. ^[88] Тем не менее, скрытые предубеждения против учащихся из числа меньшинств были связаны с дисциплинарными рекомендациями школьных офицеров, которые, как правило, приводят к более суровым наказаниям, применяемым к этим учащимся. ^[86]

Хотя множество различных факторов постепенно привели к созданию тюремной системы, одним из наиболее ярких индикаторов ее развития является государственный бюджет, поскольку штаты в целом увеличивают инвестиции в инфраструктуру системы правосудия, одновременно отказываясь от образования. ^[90] Факторы, специфичные для школы, также способствовали развитию пенитенциарной системы, включая нарушение дисциплины и криминализацию школ. ^[82] Значительное количество исследований показало, что исключительная дисциплина может создавать циклы плохого поведения, которые приводят к все более серьезным последствиям, часто заканчивающимся вовлечением в систему правосудия. ^[88]Об этом свидетельствует непропорционально большое количество арестов в школах. Например, несмотря на то, что они составляют всего 15% учеников, на черных учеников приходится 50% арестов в школах. ^[87] Последующие наказания, особенно заключение в исправительное учреждение, могут иметь непреднамеренные последствия, например, бросить школу. ^[91] Кроме того, бюрократия исправительных учреждений не соответствует школьной системе, поскольку учебные программы не всегда совпадают. ^[91] Следовательно, учащимся, которые повторно зачисляются в школу, как правило, не только не хватает систем поддержки для повторного зачисления, но они также должны преодолевать разрыв между учебными программами. ^[91]Исследования также показали, что, особенно в центральных районах города, различные элементы тюремной системы в конечном итоге контрпродуктивны для улучшения или «исправления» уровня образования и дисциплины учащегося. ^[91]

Возможные решения [ править ]

Раннее вмешательство [ править ]

Исследования показали, что раннее вмешательство может иметь решающие последствия для будущего роста и развития детей, а также улучшить их благополучие и снизить потребность в социальных услугах в течение их жизни. ^{[92] [93]} Раннее вмешательство может включать в себя широкий спектр образовательных мероприятий, в том числе усиление внимания к чтению и письму, предоставление дополнительных инструментов или ресурсов для обучения, а также дополнений в помощь учащимся, обучающимся в рамках специального образования. ^[94]

Проект дошкольного учреждения Перри [ править ]

Проект Перри Дошкольнаяв Ипсиланти, штат Мичиган, подтвердили положительную взаимосвязь между ранним образованием и будущими достижениями. В ходе исследования случайным образом были распределены 3- и 4-летние дети из малообеспеченных семей для посещения школы Перри, у которой были достаточно ресурсов и высокое соотношение учителей и учеников. В нем также уделялось большое внимание развитию навыков чтения и письма. После окончания школы вероятность нарушения закона учениками, посещавшими школу Перри, составляла менее 1/5 по сравнению с учениками, не посещавшими дошкольное учреждение. Исследование также показало, что те, кто посещал дошкольную программу, зарабатывали в среднем на 5 500 долларов в год больше, чем те, кто не посещал школу, что указывает на более высокую отдачу от инвестиций для учеников, посещавших школу Перри.Это исследование получило широкое признание и подтвердило идею о том, что раннее вмешательство является мощным инструментом уменьшения неравенства в образовании и доходах в Америке.^[95]

Abecedarian Early Intervention Project [ править ]

Проект Abecedarian в Северной Каролине - еще одно исследование, в ходе которого было обнаружено, что раннее вмешательство в образование дает значительные преимущества для будущих достижений. В рамках исследования группа младенцев из малообеспеченных семей обучалась по программам дошкольного образования пять дней в неделю по восемь часов в день. Образовательные программы делали упор на язык и включали обучение в игровую деятельность. ^[96]Эта программа продолжалась 5 лет. Затем измеряли будущий прогресс группы по мере того, как они становились старше, и сравнивали с контрольной группой, в которой участвовали студенты с аналогичным социально-экономическим статусом, которые не получали раннего вмешательства. Дети, получившие образование в раннем возрасте, с большей вероятностью посещали колледж, аспирантуру и сообщали о более высоких зарплатах. Кроме того, они реже участвовали в преступной деятельности и с большей вероятностью имели постоянную работу. ^[97] Это исследование также оказало большое влияние на поддержку положительного эффекта инициатив раннего вмешательства.

Общие эффекты раннего вмешательства [ править ]

Есть также больше доказательств, указывающих на положительный эффект программ раннего вмешательства. Было обнаружено, что дети, которые посещают образовательные центры или участвуют в программах дошкольного образования, в среднем лучше справляются с начальными оценками по математике и чтению, чем дети, которые не участвовали в этих инициативах. Этот разрыв сохраняется в первые годы обучения детей в школе и более заметен среди групп учащихся из неблагополучных семей. ^[98] Большинство социальных исследований, проведенных в отношении программ вмешательства, показывают, что неравенство в раннем образовании ведет к неравенству в будущих способностях, достижениях и успехах взрослых. ^[99]Неврологические исследования также показали, что негативные психосоциальные риски в раннем детстве влияют на развивающийся мозг и развитие ребенка. Эти исследования пришли к выводу, что снижение последствий этих негативных рисков и последующего неравенства требует целенаправленных вмешательств, направленных на устранение конкретных факторов риска, таких как образование. ^[100]

Родительское участие и участие [ править ]

Участие родителей - это когда школы дают родителям советы о том, что они могут сделать, чтобы помочь своим детям, а участие родителей - это когда школы прислушиваются к мнению родителей, как лучше они могут обучать своих учеников; Было показано, что участие родителей работает хорошо, но участие работает еще лучше. ^[101] Исследователи обнаружили, что успешные афроамериканские учащиеся с большей вероятностью будут иметь родителей, которые будут заниматься с ними дома, создавать дополнительные практические проблемы и поддерживать связь со школьным персоналом. ^[102]

Есть свидетельства того, что афроамериканские родители ценят образование для своего ребенка, но могут не так активно участвовать в школьной жизни, потому что сталкиваются с враждебностью со стороны учителей, когда они вносят свой вклад. ^[103] Отсутствие участия также может быть связано с социальным классом и социально-экономическим статусом: афроамериканские родители из рабочего класса, как правило, имеют меньший доступ к «человеческим, финансовым, социальным и культурным ресурсам». ^[104] Афроамериканские родители из рабочего класса также склонны более агрессивно относиться к школьному персоналу по сравнению с афроамериканскими родителями из среднего класса, которые обычно имеют возможность выбирать, в какую школу и в какой класс будет зачислен их ребенок. ^[105]

Опросы, проведенные в отношении участия родителей в семьях с низким доходом, показали, что более 97% родителей заявили, что хотели бы помочь своим детям по дому и хотели бы работать с учителями. Однако они с большей вероятностью соглашались с утверждениями «Я не имею ничего общего с успехами моих детей в школе», «Работающие родители не имеют времени участвовать в школьных мероприятиях» и «У меня недостаточно подготовки, чтобы помочь. принимать школьные решения ". ^[106] Тематическое исследование Clark Elementary на Тихоокеанском Северо-западе показало, что учителя больше привлекали родителей после понимания проблем, с которыми сталкиваются родители, например, из-за того, что они не являются носителями английского языка или являются безработными. ^[107]

Финансирование школы [ править ]

Многие исследования опровергают представление о том, что финансирование школы определяет образовательные достижения учащихся, однако было показано, что финансирование и / или качество объясняют 40% -ную дисперсию в успеваемости учащихся. Финансирование школ может рассматриваться как фактор, увековечивающий неравенство в образовании, но оно также может способствовать его смягчению.

Дефицит финансирования - это термин, который часто используется для объяснения различий в распределении ресурсов между школами с высоким и низким доходом. ^[108] Многие исследования показали, что штаты тратят меньше денег на студентов из сообществ с низким доходом, чем на студентов из сообществ с высокими доходами (рисунок «Растущие разрывы»). Исследование 2015 года показало, что по всей территории Соединенных Штатов школьные округа с высоким уровнем бедности, вероятно, будут получать на 10 процентов меньше на одного учащегося (за счет ресурсов, предоставляемых государством и местными властями) по сравнению с более богатыми школьными округами. Для цветных студентов этот дефицит финансирования более значительный; школьные округа, в которых цветные учащиеся составляют большинство, получают на 15 процентов меньше на одного учащегося по сравнению со школьными округами, в которых преобладают белые. ^[109][110]

Недостаток финансирования имеет множество последствий для тех учащихся, школьные округа которых получают меньше помощи от государства и местных властей (по сравнению с менее бедными округами). Для учащихся из бывших округов этот дефицит финансирования привел к снижению качества учителей, что, как было показано, привело к низкому уровню образования среди бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств. ^[111] Институт политики обучения в 2018 году пришел к выводу на основе лонгитюдного исследования, что «увеличения расходов на одного ученика на 21,7% в течение всех 12 лет школьного возраста было достаточно, чтобы устранить разрыв в уровне образования между детьми из малообеспеченных и негражданских стран. малообеспеченных семей и повысить на 20 процентных пунктов количество выпускников из школ для детей из малообеспеченных семей ». ^[112]

Чартерные школы [ править ]

Чартерная школа является независимым учебным заведением чаще всего служит вторичным студентам. Он получает государственное финансирование через чартер, выданный государственному или местному агентству. ^[113]

Чартерные школы были изображены как противоречивое решение для уменьшения неравенства в образовании в Соединенных Штатах. Стремясь бороться с последствиями проживания в школьном округе с низким доходом , чартерные школы возникли как средство реорганизации финансирования для более эффективной помощи учащимся с низкими доходами и их общинам. Этот метод разработан для уменьшения негативного воздействия на качество образования студентов в результате проживания в сообществе с низкой налоговой базой.

Критики чартерных школ утверждают, что они принижают значение государственного образования и подвергаются жадным предприятиям, эксплуатирующим фундаментальное право на образование с единственной целью извлечения прибыли. Хотя чартерные школы технически считаются «государственными школами», противники утверждают, что их рабочие различия неявно создают различия в качестве и типе государственного образования, поскольку стандарты и рабочие процедуры индивидуализируются в зависимости от каждой школы. Еще одна критика чартерных школ связана с возможными негативными последствиями. в них могут быть учащиеся, принадлежащие к расовым меньшинствам или из малообеспеченных семей. ^[114] Исследования также показали, что чартерные школы гораздо более изолированы, чем их коллеги из государственных школ. ^[115] Свободный рынок.Сторонники часто поддерживают чартерные школы, утверждая, что они более эффективны, чем обычные государственные школы, особенно в отношении учащихся с низкими доходами. Другие сторонники чартерных школ утверждают, что они возрождают участие в государственном образовании, расширяют существующие границы в отношении методов обучения и поощряют более ориентированный на общину подход к образованию. ^[116] Однако исследования не нашли убедительных доказательств того, что чартерные школы в целом более эффективны, чем традиционные государственные школы. ^[117]

Одна из распространенных моделей чартерных школ называется школой «без оправданий». Этот ярлык был принят многими чартерными школами как средство демонстрации их приверженности строгому и захватывающему образовательному опыту. Несмотря на то, что официального списка функций, обязательных для использования без оправдания, не существует, у них есть много общих характеристик. Некоторые из этих атрибутов включают высокие поведенческие ожидания, строгие дисциплинарные кодексы, программу подготовки к колледжу и инициативы по найму и удержанию качественных учителей. ^[118]

Реформа школьной дисциплины [ править ]

Хотя образовательное и дисциплинарное неравенство очень сложное и многогранное, было много предложений, направленных на сокращение неравенства. Некоторые исследователи предположили, что сосредоточение внимания на улучшении отношений между учениками и учителями, а также на общей культуре в школах, может как лучше поддержать учащихся из числа меньшинств, так и обеспечить основу, на которой могут быть реализованы и развиты другие реформы. ^[119] Исследования показали, что, когда учителя рассматриваются как учащиеся или участвующие в их успехе, афроамериканские студенты с большей вероятностью примут их. ^[120]Вовлечение стилей обучения не только способствует лучшему взаимодействию с чернокожими учениками, которые часто сталкиваются с большим количеством препятствий на пути к успеху, но также ведет к улучшению управления классом, что приводит к меньшему количеству поведенческих конфликтов, которые в противном случае могли бы потребовать дисциплинарного вмешательства. ^[120] Предложения по улучшению стилей преподавания включали различные дополнения к обучению учителей, такие как учет проблем, с которыми учащиеся могут столкнуться за пределами школы, и контекстуализация действий учащихся. ^[82] Другие предложенные дополнения включают обучение неявной предвзятости и привлечение внимания к культурным различиям, которые могут существовать между учителем и его учениками. ^[86]Несмотря на то, что исследования о том, как сократить разрыв в дисциплинах, все еще продолжаются, признание риска предвзятости при дисциплинировании студентов было отмечено как потенциальный метод ограничения роста этого разрыва. ^[81]

Другие подходы, связанные с сокращением дисциплинарного разрыва, сосредоточены на самих дисциплинарных практиках. В целом было высказано предположение, что школьная дисциплина должна быть сосредоточена на чутких системах подотчетности, а не на в основном карательных последствиях. ^[87] Сторонники этой точки зрения подчеркивают, что исследования показали, что восприятие дисциплинарного климата в школе может иметь негативные последствия, такие как апатия к правилам и школе в целом. ^[121] Одним из методов реализации этого сдвига является использование программ позитивного поведения и поддержки (PBIS), которые направлены на построение отношений и активное обсуждение правил и кодексов поведения со студентами. ^[86]Хотя этот метод широко исследовался и продвигался, критики отмечали, что его реализация может быть дорогостоящей. ^[86] Сторонники реформы школьной дисциплины также выразили заинтересованность в применении практики восстановительного правосудия к школьным дисциплинарным процедурам. ^[87] Восстановительное правосудие в школах использует посредничество в конфликтах для устранения дисциплинарных нарушений в надежде на укрепление отношений между вовлеченными сторонами; однако исследователи указали, что эффективность восстановительных программ все еще определяется. ^[121]Дополнительные подходы к реформе сосредоточены на смягчении некоторых негативных последствий политики абсолютной нетерпимости. Как отмечают некоторые ученые, при нулевой терпимости часто можно упускать из виду потребности или отсутствие поддержки, с которыми могут столкнуться учащиеся, в дополнение к созданию ограничительной среды обучения. ^[120] Конкретные усилия по уменьшению воздействия нулевой терпимости включают расширение возможностей дисциплинарного воздействия на учащихся и отказ от политики исключения, такой как отстранение от занятий или исключение из школы. ^[81] Как и в случае с другими предложениями по реформе, ученые отметили, что необходимы дополнительные исследования, чтобы полностью развить эти усилия и устранить пробел в дисциплине. ^[81]Кроме того, для устранения расхождений в дисциплинарной политике было предложено участие сообщества. Объединение семей и школьных чиновников было определено как потенциальный способ улучшить защиту интересов учащихся из числа меньшинств, поскольку критика политики, несоразмерно затрагивающей определенные группы, может быть высказана более прямо. ^[119] Этот подход имел некоторый анекдотический успех, например, в некоторых сообществах в Калифорнии, где общественная адвокация с участием молодежи, школьных чиновников и членов семей преуспела в решении дисциплинарных проблем, связанных с отстранением от занятий. ^[122]

Учитывая, что нарушение дисциплины непропорционально вытесняет чернокожих учащихся и учащихся из числа меньшинств в тюрьму, реформа школьной дисциплины также сосредоточена на сокращении факторов, которые способствуют этому. Защитники отмечают, что отказ от предвзятости и политики, способствующей конвейеру, такой как карательная дисциплина, также влечет за собой более широкое рассмотрение того, как конвейер проявляется и обходится обществу. ^[87] Приостановления и другие предвестники трубопровода не только потенциально могут привести к тюремному заключению в будущем, но и к общественным расходам, которые варьируются от затрат, связанных с преступностью, до конфискации источников налоговых поступлений. ^[121]Другие реформы, связанные с разрывом конвейера, включают решение проблем перехода между исправительными учреждениями и школами, поскольку переходы часто не позволяют эффективно переводить учащихся без потери школьного времени. ^[91] Обеспечение более эффективных переходов было определено как потенциальная область, которой могут заняться законодатели и политики. ^[91] Кроме того, усилия по реформированию также включают повышение осведомленности о том, как направление в систему ювенальной юстиции или другие дисциплинарные наказания могут привести к серьезным последствиям в дальнейшей жизни для учащихся, особенно с учетом того, что школьный персонал и консультанты обладают определенной степенью усмотрения при назначении наказаний. ^[91]

См. Также [ править ]

• Неравенство в США
• Образовательное неравенство
• Финансирование государственных школ

Ссылки [ править ]