Интеллектуальная одаренность

Интеллектуальная одаренность - это интеллектуальные способности, значительно превышающие средние. Это характеристика детей, определяемая по-разному, которая мотивирует различия в школьных программах. Считается, что эта черта сохраняется во взрослой жизни, с различными последствиями, изученными в лонгитюдных исследованиях одаренности за последнее столетие. Не существует общепринятого определения одаренности ни для детей, ни для взрослых, но большинство решений о зачислении в школу и большинство лонгитюдных исследований на протяжении индивидуальной жизни отслеживались людьми с IQ в верхних 2,5 процентах населения, то есть с IQ выше 130 . Определения одаренности также различаются в разных культурах.

Различные определения интеллектуальной одаренности включают либо общие высокие способности, либо конкретные способности. Например, согласно некоторым определениям, интеллектуально одаренный человек может обладать поразительным талантом к математике без столь же сильных языковых навыков. В частности, все еще изучается взаимосвязь между артистическими или музыкальными способностями и высокими академическими способностями, обычно связанными с высокими показателями IQ, при этом некоторые авторы называют все эти формы высоких способностей «одаренностью», в то время как другие авторы выделяют «одаренность». "от" таланта ". По-прежнему ведется много споров и исследований по вопросу о том, как результативность взрослых зависит от различий в чертах характера в детстве, и какие образовательные и другие средства поддержки лучше всего помогают развитию одаренности взрослых.

Идентификация [ править ]

Обзор [ править ]

Идентификация одаренности впервые возникла после разработки тестов на IQ для поступления в школу. ^{[1] [2] [3]} С тех пор это стало важным вопросом для школ, поскольку обучение одаренных учеников часто представляет особые проблемы . В течение двадцатого века одаренных детей часто классифицировали с помощью тестов IQ ; Были предложены другие процедуры идентификации, но они используются лишь в меньшинстве случаев в большинстве государственных школ англоязычного мира. ^{[4] [5] [6]} Разработка полезных процедур идентификации для учащихся, которые могли бы извлечь пользу из более сложной школьной программы, является постоянной проблемой школьной администрации. ^[7][8]

Из-за ключевой роли, которую программы обучения одаренных в школах играют в выявлении одаренных людей, как детей, так и взрослых, стоит изучить, как школы определяют термин «одаренные».

Определения [ править ]

В течение многих лет психометрики и психологи, идущие по стопам Льюиса Термана в 1916 году, приравнивали одаренность к высокому IQ. Это «наследие» дожило до наших дней, поскольку одаренность и высокий IQ продолжают приравниваться к некоторым представлениям о одаренности. ^[9] С тех пор, однако, другие исследователи (например, Раймонд Кеттелл , Дж. П. Гилфорд и Луи Леон Терстон ) утверждали, что интеллект не может быть выражен таким унитарным образом, и предлагали более многогранные подходы к интеллекту.

Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, которые подтверждают представления о множественных компонентах интеллекта. Это особенно очевидно в пересмотре «одаренности» Штернбергом и Дэвидсоном в их сборнике статей Concepts of Giftedness (1986; второе издание 2005). Представленное множество различных концепций одаренности, хотя и различны, по-разному взаимосвязаны. Большинство исследователей определяют одаренность с точки зрения множества качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатели IQ часто рассматриваются как неадекватные показатели одаренности. ^[10] Мотивация , высокая самооценка и креативность - ключевые качества во многих из этих расширенных представлений о одаренности.

Определение одаренности "трех колец" Джозефа Рензулли (1978) является одной из часто упоминаемых концептуализаций одаренности. Определение Рензулли, которое определяет одаренное поведение, а не одаренных людей, состоит из трех следующих компонентов: Одаренное поведение состоит из поведения, которое отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих черт - способности выше среднего, высокий уровень приверженности задаче и высокий уровень. творчества. ^[11]Лица, способные к развитию одаренного поведения, - это люди, обладающие или способные развивать этот составной набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Лица, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются в рамках обычных учебных программ.

В своей книге «Выявление одаренных детей: практическое руководство» Сьюзан К. Джонсен объясняет, что все одаренные дети обладают потенциалом для высоких достижений в областях, включенных в федеральное определение одаренных и талантливых студентов в США: ^[12]

В США существует определение одаренных и талантливых студентов, установленное федеральным правительством.

Термин «одаренные и талантливые», когда он используется по отношению к студентам, детям или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокий уровень успеваемости в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях. поля, и которым требуются услуги или действия, обычно не предоставляемые школой, чтобы полностью развить такие способности »(PL 103–382, Раздел XIV, стр. 388)

Это определение было принято частично или полностью в большинстве штатов США (которые несут основную ответственность за политику в области образования по сравнению с федеральным правительством). В большинстве штатов есть определение, подобное тому, которое используется в штате Техас:

«одаренный и талантливый ученик» означает ребенка или подростка, которые достигают или демонстрируют потенциал для успеваемости на очень высоком уровне по сравнению с другими людьми того же возраста, опыта или окружающей среды, и которые

• демонстрирует высокую производительность в интеллектуальной, творческой или художественной сфере;
• обладает необычной способностью к лидерству ; или же
• выделяется в определенной академической области »(74-й законодательный орган штата Техас, глава 29, подраздел D, раздел 29.121)

Основными характеристиками этих определений являются (а) разнообразие областей, в которых может быть продемонстрирована производительность (например, интеллектуальная, творческая, артистическая, лидерская, академическая), (б) сравнение с другими группами (например, в общеобразовательных классах). или того же возраста, опыта или окружения), и (c) использование терминов, подразумевающих необходимость развития дара (например, способности и потенциал).

С конца 90-х годов было показано, что развитие мозга людей с высокими показателями IQ отличается от развития мозга людей со средними показателями IQ. Продольное исследование, проведенное в течение 6 лет, показало, что у детей с высоким IQ в молодом возрасте кора головного мозга более тонкая, которая затем быстро растет и становится значительно толще, чем у других детей, когда они становятся подростками. ^[13]

Методы идентификации [ править ]

В психологии выявление одаренности обычно основывается на показателях IQ. Произвольный порог IQ = 130 определяется статистической редкостью. По соглашению, 5% оценок, которые падают более чем на два стандартных отклонения от среднего (или, точнее, 1,96 ), считаются атипичными . ^[15] В случае интеллекта эти 5% делятся на обе стороны диапазона баллов и включают 2,5%, которые набрали более двух стандартных отклонений ниже среднего, и 2,5%, получившие более двух стандартных отклонений выше значение. ^{[16] [17]} Поскольку средний IQ равен 100, а его стандартное отклонение - 15, это правило устанавливает порог умственной отсталости.при IQ = 70 и симметричный порог одаренности на уровне IQ = 130 (округлено). ^{[18] [19] [20]} Этот произвольный порог используется большинством психологов ^[21] в большинстве стран. ^[22]

В то время как тестирование IQ имеет то преимущество, что дает объективную основу для диагностики одаренности, психологи должны интерпретировать оценки IQ в контексте всей доступной информации: стандартизированные тесты интеллекта игнорируют фактические достижения и могут не выявить одаренность. Например, конкретное нарушение обучения, такое как дислексия или диспраксия, может легко снизить результаты тестов на интеллект и скрыть истинные интеллектуальные способности.

В образовательных учреждениях многие школы в США используют различные оценки способностей и потенциала учащихся при выявлении одаренных детей. ^[12] Сюда могут входить портфолио с работами учащихся, наблюдения в классе, тесты достижений и результаты тестов IQ. Большинство профессионалов в области образования признают, что ни один критерий не может использоваться изолированно для точной идентификации одаренного ребенка.

Одним из критериев, используемых при идентификации, может быть оценка IQ. До конца 1960-х годов, когда «одаренность» определялась исключительно на основе показателя IQ, школьный округ просто выставлял произвольную оценку (обычно в диапазоне 130), и ученик либо делал, либо не «попадал». Этот метод до сих пор используется во многих школьных округах, поскольку он прост и объективен. Хотя высокий показатель IQ не является единственным показателем одаренности, обычно, если у студента очень высокий IQ, это является важным показателем высокого академического потенциала. ^[23] Из-за этого соображения, если учащийся имеет высокие баллы по тесту IQ, но успевает на среднем или ниже среднего уровня в учебе, школьные чиновники могут подумать, что этот вопрос требует дальнейшего изучения в качестве примера неуспеваемости. ^[24]Тем не менее, специалисты по образовательному тестированию отмечают, что результаты экзаменуемых по любым двум тестам могут различаться, поэтому более низкий результат по тесту достижений, чем по тесту IQ, не обязательно означает, что тестируемый недостаточно успевает, и не обязательно, что школьная программа находится под вызовом. ^[25]

Классификация IQ варьируется от одного издателя к другому. Тесты на IQ имеют низкую надежность для определения порядка ранжирования тестируемых на более высоких уровнях IQ ^[26] и, возможно, эффективны только для определения одаренности учащегося, а не для различения уровней одаренности. В руководствах по тестам Векслера стандартный потолок оценок составляет 160. Однако более высокие потолки, включая оценки в исключительно и глубоко одаренном диапазоне, существуют для WISC-IV ^[27] и WISC-V ^[28], которые были специально нормированы на больших выборках. одаренных детей. Сегодня IQ детей и взрослых Векслератесты, безусловно, являются наиболее часто используемыми тестами IQ в больницах, школах и частной психологической практике. ^{[29] [30]} Старые версии теста Стэнфорд-Бине, в настоящее время устаревшие, и тест IQ Кеттелла претендуют на получение баллов IQ 180 или выше, но эти баллы не сопоставимы с баллами по нормированным в настоящее время тестам. Третья редакция Стэнфорд-Бине (форма LM) дает более высокие числовые баллы для одного и того же испытуемого, чем баллы, полученные на текущих тестах. Это побудило некоторых авторов по выявлению одаренных детей продвигать форму LM Стэнфорд-Бине , которая давно устарела ^[31].как единственный тест с достаточным потолком для выявления исключительно и глубоко одаренных, несмотря на то, что LM Стэнфорд-Бине никогда не нормировался на репрезентативной национальной выборке. ^[32] Поскольку инструмент устарел, текущие результаты, полученные на основе Stanford-Binet LM, дают завышенные и неточные оценки. ^[33] Оценка IQ детей младшего возраста остается дискуссионной.

В то время как многие люди считают, что одаренность - это строго количественная разница, которую можно измерить с помощью тестов IQ, некоторые авторы, посвященные «опыту бытия», описали одаренность как принципиально иной способ восприятия мира, который, в свою очередь, влияет на каждый опыт одаренного человека. Эта точка зрения подвергается сомнению некоторыми учеными, внимательно изучавшими одаренных детей в долгосрочном плане. ^[34]

В разных культурах [ править ]

Характеристики и атрибуты, связанные с одаренностью, варьируются в зависимости от культуры. Хотя интеллект чрезвычайно важен в западной и некоторых других культурах, такой акцент не всегда одинаков во всем мире. Например, в Японии больше ценится мотивация и усердие человека. Когда японским студентам дается задание, они связывают успех с такими факторами, как усилия, тогда как американские студенты склонны приписывать успех способностям. Точно так же, когда японские студенты терпят неудачу, они ссылаются на отсутствие усилий. С другой стороны, американские студенты считают, что причиной неудач является отсутствие способностей. ^[35]В сельских районах Кении существуют концепции, которые определяют четыре типа интеллекта: инициативу (паро), знания и навыки (риеко), уважение (луоро) и понимание того, как решать реальные жизненные проблемы (винджо). ^[36] Чан цитирует китайское убеждение, что аспекты одаренности являются врожденными, но что люди могут стать одаренными благодаря трудолюбию, настойчивости и обучению. ^[35] Не все интеллектуально одаренные люди демонстрируют все видимые характеристики.

Есть много причин, по которым одаренные ученики с разным уровнем подготовки не столь успешны в западных тестах на интеллект / достижения: ^[36]

• Не привыкли отвечать на вопросы только с целью демонстрации знаний - они должны использовать свои знания, чтобы решать настоящие проблемы.
• Может плохо справляться с задачами с бумагой и карандашом в искусственной лаборатории.
• Могут плохо сдать культурно предвзятые тесты, особенно если они не собственные.
• Есть тест тревожности или страдают от угрозы стереотипа .

Многие черты, демонстрирующие интеллектуальную одаренность, обнаруживаются во множестве культур, например: ^[36]

• Продвинутое рассуждение и творческое мышление, генерирование идей, выходящих за рамки нормы
• Находчивый и адаптируемый
• Сильно мотивирован понимать мир
• Хорошо развитый словарный запас на родном языке
• Быстро изучает концепции и строит / развивает эти концепции
• Сильное чувство справедливости и морали
• Проявляет лидерские качества различными способами, например, убеждением, инициативой и личным примером.
• Понимание и использование юмора не по возрасту

Теория развития [ править ]

Одаренные дети могут развиваться асинхронно: их разум часто опережает их физический рост, а определенные когнитивные и эмоциональные функции часто развиваются по-разному (или в разной степени) на разных этапах развития. Одним из часто упоминаемых примеров асинхронности в раннем когнитивном развитии является Альберт Эйнштейн , у которого была задержка речи, но чья более поздняя беглость и достижения противоречили этой начальной задержке. Психолог и когнитивист Стивен Пинкер предположил, что вместо того, чтобы рассматривать взрослые достижения Эйнштейна (и других хорошо известных поздно говорящих людей) как существующие, отличные от его ранних языковых дефицитов или вопреки им, и вместо того, чтобы рассматривать языковую задержку Эйнштейна как "беспорядок », может быть, гений Эйнштейна и его задержка в разговоре были внутренне присущи друг другу с точки зрения развития ^[37].

Было сказано, что одаренные дети могут быстрее проходить этапы, установленные постфрейдистскими специалистами по развитию, такими как Жан Пиаже . ^[38] Одаренные люди также по-разному воспринимают мир, что приводит к определенным социальным и эмоциональным проблемам.

Дифференцированная модель одаренности и таланта ( DMGT) Франсуа Ганя (2000) - это теория развития, которая отличает одаренность от таланта, предлагая объяснение того, как выдающиеся природные способности (дары) превращаются в особые экспертные навыки (таланты). ^[39] Согласно теории DMGT, «нельзя стать талантливым, не получив вначале одаренности, или почти так». ^[40] Есть шесть компонентов, которые могут взаимодействовать бесчисленным и уникальным образом, способствуя процессу перехода от естественных способностей (одаренности) к систематически развиваемым навыкам.

Эти компоненты состоят из самого дара (G), случайности (C), катализатора окружающей среды (EC), внутриличностного катализатора (IC), обучения / практики (LP) и результата таланта (T). ^[40] Важно знать, что (C), (IC) и (EC) могут способствовать, но также могут препятствовать обучению и обучению, чтобы стать талантливыми. Обучение / практика ведет модератор. Именно через взаимодействия, как средовые, так и внутриличностные, которые влияют на процесс обучения и практики наряду со случайностью или без нее, природные способности трансформируются в таланты.

Теория множественного интеллекта [ править ]

Множественный интеллект ассоциируется с одаренностью или сверхдостижением некоторых областей развития (Colangelo, 2003). ^[41] Множественный интеллект был описан как отношение к обучению, а не как техника или стратегии (Cason, 2001). ^[42]

Говард Гарднер предположил в своей работе « Фреймы разума» (Гарднер, 1983/1994), что интеллектуальная одаренность может присутствовать в областях, отличных от типичной интеллектуальной. Концепция множественного интеллекта (МИ) позволяет специалистам осознавать дополнительные потенциальные сильные стороны и предлагает разнообразные учебные методы. Гарднер утверждал, что существует восемь видов интеллекта или различных областей, в которых люди ассимилируются или узнают о мире вокруг них: межличностный, внутриличностный, телесно-кинестетический, лингвистический, логико-математический, музыкальный, натуралистический и пространственно-визуальный. ^[43]

Наиболее распространенная критика теории МИ Гарднера - это «вера ученых в то, что каждый из семи множественных интеллектов на самом деле является когнитивным стилем, а не отдельной конструкцией». Другие считают эту теорию недостаточно эмпирической . ^[43] Эта точка зрения также подвергалась критике на том основании, что она носит произвольный характер : Гарднер не расширяет определение слова «интеллект», а скорее отрицает существование интеллекта в его традиционном понимании и вместо этого использует слово «интеллект». "где другие люди традиционно использовали такие слова, как" способности "и" способности ".

Выявление одаренных студентов с ИМ является сложной задачей, поскольку не существует простого теста для определения одаренности ИМ. Оценка путем наблюдения потенциально является наиболее точной, но потенциально очень субъективной. Теория МИ может быть применена не только к одаренным студентам, но и может быть линзой, через которую можно оценивать всех студентов. Эта более глобальная перспектива может привести к обучению, в большей степени ориентированному на ребенка, и удовлетворить потребности большего числа детей (Colangelo, 2003). ^[41]

Характеристики [ править ]

Как правило, одаренные или продвинутые ученики учатся быстрее, глубже и шире, чем их сверстники. Они могут рано говорить, рано учиться читать и прогрессировать на том же уровне, что и нормальные дети, которые значительно старше. Одаренные студенты также , как правило, демонстрируют высокую способность рассуждения, творчество , любопытство , большой словарный запас , и отличную память . Часто они могут усвоить концепции с небольшим количеством повторений. Они также могут быть перфекционистами и часто сомневаются в авторитете. У некоторых возникают проблемы в отношениях или общении со своими сверстниками из-за различий в объеме словарного запаса (особенно в ранние годы), личности, интересов и мотивации.. В детстве они могут предпочесть компанию старших детей или взрослых. ^[44] Учителя могут заметить, что одаренные ученики склонны кружиться вокруг них больше, чем другие ученики. Это связано с тем, что одаренные ученики иногда не думают, что они могут общаться с учениками своего возраста, поэтому они пытаются общаться с учителем.

Часто одаренность не распределяется равномерно по всем интеллектуальным сферам. Один одаренный ученик может хорошо решать логические задачи, но плохо писать. Другой может уметь читать и писать на уровне намного выше среднего, но при этом испытывать проблемы с математикой.

Возможно, что существуют разные типы одаренности со своими уникальными особенностями, равно как и разные типы задержки развития.

Одаренность может проявляться у людей на разных этапах развития. В то время как раннее развитие (то есть говорение или чтение в очень молодом возрасте) обычно сопровождается одаренностью, это не является определяющим фактором одаренности.

Савантизм [ править ]

Саванты - это люди, которые работают исключительно в одной области обучения. Чаще савант и савантизм описывают людей с одной областью знаний, выходящей далеко за рамки того, что считается нормальным даже среди одаренных людей. Его также называют идиотом-ученым - термин, который упоминался еще в восемнадцатом веке. ^[45] Аутистический савантизм относится к исключительным способностям, которые иногда проявляют люди с аутизмом или другими распространенными нарушениями развития . Часто это связано с функционированием детей младше возраста в большинстве, если не во всех сферах профессиональной деятельности. ^[46] Термин был введен в 1978 году в статье в журнале Psychology Today.описывая это состояние. Также предполагается, что есть ученые с нормальным или более высоким IQ, такие как люди с синдромом Аспергера , которые демонстрируют особые способности, включая числа, математику, механические и пространственные навыки. ^[47]

Одаренные студенты из числа меньшинств в Соединенных Штатах [ править ]

Большинство студентов, обучающихся по программам для одаренных, - белые; Чернокожие и латиноамериканские учащиеся составляют меньшую долю, чем их зачисление в школу. ^[48] Например, статистика 1993 года показывает, что в США черные ученики составляли 16,2% учащихся государственных школ, но только 8,4% учащихся, обучающихся по программам обучения одаренных. Точно так же, хотя латиноамериканские учащиеся составляли 9% учащихся государственных школ, эти учащиеся представляли только 4,7% от числа одаренных. ^[49] Тем не менее, азиатские студенты составляют лишь 3,6% от общего числа студентов, но все же составляют 14% в программах для одаренных. Бедные студенты также недопредставлены в программах для одаренных, даже больше, чем черные и латиноамериканские студенты. ^[50]

В своем исследовании 2004 года «Устранение разрыва в достижениях детей из числа меньшинств и не из числа меньшинств путем расширения доступа к программам для одаренных детей» Ольшевски-Кубилюс и др. пишут, что учащиеся из числа меньшинств «с меньшей вероятностью будут выдвинуты учителями в качестве потенциальных кандидатов на участие в программах для одаренных детей и, в случае назначения, с меньшей вероятностью будут выбраны для участия в программе, особенно когда для идентификации используются такие традиционные меры, как IQ и тесты достижений». ^[51]

Недостаточная представленность таких студентов в программах для одаренных детей объясняется множеством факторов, включая культурную предвзятость процедур тестирования, выборочные направления и предвзятость преподавателей, а также использование парадигм, основанных на дефиците. ^[52] Чтобы устранить несправедливость в процедурах оценки, исследователи предлагают использовать несколько тестов и альтернативные методы тестирования, такие как методы оценки, основанные на результатах, меры устной выразительности, а также невербальные оценки способностей (например, невербальные способности Наглиери) Тесты ( NNAT ) или тесты аналогий матрицы Равена). ^[53]

Согласно данным за 2013-2014 гг., Собранным Управлением по гражданским правам Министерства образования, белые учащиеся имеют больше возможностей и возможностей для посещения школ, которые предлагают одаренные и талантливые образовательные программы (GATE), чем учащиеся из расовых и этнических меньшинств, особенно чернокожие и латиноамериканцы. студенты. Данные, собранные Управлением по гражданским правам Департамента образования, также показывают, что учащиеся из числа расовых / этнических меньшинств недостаточно представлены в программах обучения одаренных и талантливых. 49% всех учеников школ, предлагающих программы GATE, - белые. В то время как 42% всех учеников, обучающихся в школах, предлагающих программы GATE, являются латиноамериканцами и чернокожими. Таким образом, выясняется, что у белых людей больше возможностей стать частью школы, предлагающей программы GATE.Проблема в том, что в рамках этих программ GATE 29% студентов латиноамериканцы и черные, а 57% - белые (Министерство образования США, 2016).^[54] Эти пропорции представленности студентов соответствуют ожиданиям, исходя из различий в показателях IQ популяций. ^[55]

Вайнштейн (2002) предполагает, что некоторые учителя рекомендуют учащихся из числа расовых меньшинств - за исключением учащихся из Азии - посещать специальные образовательные и лечебные классы чаще, чем одаренные и талантливые классы, из-за предвзятого отношения к учителям, относящимся к учащимся из расовых меньшинств. Ожидания учителей от успеваемости своих учеников влияют на то, как ученики воспринимают себя. Если учитель ожидает большего успеха в учебе от конкретных учеников, эти ученики склонны демонстрировать поведение и трудовую этику, которые будут выгодно отличать их от других. В то время как, если учитель ожидает от своих учеников только минимума, эти ученики будут просто делать то, что от них ожидается (Weinstein, 2002). ^[56]

Учащиеся из числа представителей расовых меньшинств, которые считаются находящимися в невыгодном положении по сравнению со своими сверстниками с точки зрения социально-экономического статуса, как правило, менее благосклонно относятся к своим учителям (Fitzpatrick, 2015). ^[57]Из-за отсутствия поддержки учителя не ожидают, что эти обездоленные ученики сделают все возможное, поэтому их часто упускают из виду, когда приходит время выдвигать одаренные и талантливые образовательные программы. Исследования показывают, что предвзятость в отношении ожиданий учителей также может быть уменьшена путем сопоставления расовых демографических характеристик учащихся и учителей. Гершенсон и его коллеги (2016) обнаружили, что учителя-не-чернокожие возлагают низкие ожидания на своих чернокожих учеников, особенно в отношении чернокожих студентов-мужчин и математики. В то время как черные учителя возлагали большие надежды на чернокожих студентов-мужчин в отношении математики. Этот вывод свидетельствует о том, что расовое разнообразие в наших педагогах является положительным шагом к уменьшению предвзятости учителей в отношении ожиданий. ^[58]

Вайнштейн и его коллеги (1991) ^[59]была направлена ​​на то, чтобы изменить заниженные ожидания, возлагаемые на учащихся из числа расовых меньшинств в городской средней школе, которая направила многих чернокожих и латиноамериканских учащихся на лечебные программы, а не на подготовительные или почетные классы. Целью исследования было подготовить этих студентов из числа расовых меньшинств к академической работе на уровне колледжа во время учебы в старшей школе. Благодаря положительному отношению учителя к ученикам и большей самооценке учителя, ученики, которые когда-то были на пути к тому, чтобы их рекомендовали для коррекционных классов, где после 2 лет вмешательства они показали продвинутый академический уровень. Они также были более активно задействованы на руководящих должностях в своей средней школе. Это исследование поддерживает утверждение о том, что ожидания учителя влияют на то, как ученик видит себя в отношении достижений (Weinstein et al., 1991). ^[59]

Одаренные цветные учащиеся добиваются успеха, когда в учебную программу включается мультикультурный контент и, кроме того, когда сама учебная программа разработана с учетом культурной и лингвистической совместимости. ^[48] Разнообразные в культурном отношении учебная программа и обучение побуждают одаренных студентов из числа меньшинств испытывать чувство принадлежности и признания как ученых. ^[60] Кроме того, роль педагога в этом процессе очень важна, поскольку Lee et al. утверждают, что «осведомленность и понимание учителем расовых и культурных различий учащихся и их способность включать мультикультурные аспекты в содержание учебных программ и методы обучения могут противодействовать дискомфорту одаренных учащихся из числа меньшинств от того, что они являются одним из немногих учащихся из числа меньшинств, участвующих в программах для одаренных». ^[60]

Дважды исключительное [ править ]

Термин « дважды исключительный» был введен Джеймсом Дж. Галлахером для обозначения одаренных учеников и учащихся с ограниченными возможностями. ^{[61] [62]} Другими словами, дважды выдающиеся ученики - это те, у кого есть две особые потребности. Например, у них могут быть одаренные потребности в обучении и нарушение обучаемости . Или они могут быть одаренными учениками и иметь отклонения в развитии , такие как расстройство аутистического спектра .

Люди знали о дважды выдающихся учениках за тридцать лет; однако стратегии идентификации и программ остаются неоднозначными. ^[63] Эти студенты представляют собой уникальную проблему для образовательной системы. Учителя и преподаватели должны будут сделать особые приспособления к своим недостаткам в обучении (например, исправить), но при этом адаптировать учебную программу для удовлетворения своих потребностей в продвинутом обучении (например, посредством ускорения или обогащения). ^[63] Дважды отличные учащиеся считаются подверженными риску, потому что они скрыты в общей популяции своей образовательной среды и часто рассматриваются как отстающие или средние ученики. ^{[63] [64]}

Раннее выявление и вмешательство имеют решающее значение; однако одаренность в дважды исключительной популяции часто выявляется позже, чем в средней популяции, поскольку она маскируется инвалидностью. Нарушения могут включать слабость слуховой обработки, проблемы сенсомоторной интеграции, трудности зрительного восприятия, пространственную дезориентацию, дислексию и дефицит внимания. Распознавание трудностей в обучении у одаренных чрезвычайно затруднено в силу их способности компенсировать это. Среди признаков того, что ученик может быть вдвойне исключительным, - очевидные несоответствия между способностями и результатами, дефицит кратковременной памяти и внимания, а также негативное поведение, такое как саркастический, негативный или агрессивный характер. ^[65]

Вундеркинд , который демонстрирует качества , чтобы быть дважды исключительным может столкнуться с дополнительными трудностями. С проницательностью в молодом возрасте они могут постоянно осознавать риск неудачи. Это может нанести ущерб их эмоциональному состоянию и академической успеваемости. Если ребенок хорошо понимает предмет, но из-за нарушения развития получает плохие оценки по предмету, ребенок может испытывать трудности с пониманием того, почему по этому предмету нет успехов. ^[66]

Социальные и эмоциональные проблемы [ править ]

Изоляция [ править ]

Социальная изоляция - обычная черта одаренных людей ^[67], особенно тех, у кого нет социальной сети одаренных сверстников. Чтобы завоевать популярность, одаренные дети часто пытаются скрыть свои способности, чтобы завоевать общественное одобрение. Стратегии включают неуспеваемость (обсуждается ниже) и использование менее сложного словарного запаса среди сверстников того же возраста, чем среди членов семьи или других доверенных лиц. ^[68]

Некоторые считают, что изоляция одаренных людей вызвана не самой одаренностью, а реакцией общества на одаренность и на редкость сверстников. Плюккер и Леви отметили, что «в этой культуре, по-видимому, существует большое давление на людей, чтобы они были« нормальными »со значительным клеймом, связанным с одаренностью или талантом». ^[69] Чтобы решить эту проблему, одаренные специалисты в области образования рекомендуют создать группу сверстников, основанную на общих интересах и способностях. Чем раньше это произойдет, тем эффективнее будет предотвращение изоляции. ^{[70] [71]}

Исследования показывают , что одаренные подростки могут иметь недостатки в социальной оценке, ментализации , ^[72] и социальное адаптивное обучение. ^[73]

Перфекционизм [ править ]

Перфекционизм , хотя считается, что он имеет множество положительных аспектов , может быть еще одной проблемой для одаренных людей. Это обнадеживает тот факт, что одаренные люди легко добиваются успеха в большей части того, что они делают.

Под здоровым перфекционизмом понимаются высокие стандарты, стремление к достижению, добросовестность или высокий уровень ответственности. Скорее всего, это будет скорее добродетелью, чем проблемой, даже если одаренные дети могут испытывать трудности со здоровым перфекционизмом, потому что они устанавливают стандарты, соответствующие их умственному возрасту (уровню, на котором они думают), но они не всегда могут соответствовать им, потому что они привязаны к более молодому телу, или социальная среда ограничивает их. В таких случаях посторонние люди могут назвать поведение перфекционизмом, а для одаренных - эталоном. Было сказано, что перфекционизм «становится желательным, когда он стимулирует здоровое стремление к совершенству». ^[74]

Некоторые считают, что перфекционизм вреден для здоровья. Нездоровый перфекционизм возникает из-за того, что человеческая ценность приравнивается к своим достижениям, и одновременная вера в то, что любая работа не идеальна, неприемлема и приведет к критике. Поскольку совершенство в большинстве видов человеческой деятельности нежелательно и невозможно, это когнитивное искажение порождает неуверенность в себе, беспокойство по поводу производительности и, в конечном итоге, откладывание на потом.

Нездоровый перфекционизм может быть спровоцирован или усугублен родителями, братьями и сестрами или одноклассниками с хорошими или плохими намерениями. Родители обычно гордятся и хвалят одаренного ребенка. С другой стороны, братья и сестры, товарищи и школьные хулиганы могут, как правило, завидовать или завидовать интеллектуальной простоте одаренного ребенка и дразнить его или ее из-за любых незначительных недостатков в его или ее работе, силе, одежде, внешности или поведении. Любой из подходов - положительное подкрепление со стороны родителей или отрицательная реакция братьев, сестер и товарищей на незначительные недостатки - может подтолкнуть одаренных детей к тому, чтобы они приравняли свою ценность среди сверстников к своим собственным способностям; таким образом, любое несовершенство может рассматриваться как серьезный дефект сам по себе.Этот нездоровый перфекционизм может быть еще больше преувеличен, когда ребенок противостоит издевательствам с помощью той же тактики (например, оскорбляя менее исключительные способности других), тем самым создавая в себе дополнительное презрение к низкой или даже средней успеваемости.

Существует множество теорий, которые пытаются объяснить взаимосвязь между перфекционизмом и одаренностью. Перфекционизм может стать проблемой, поскольку он мешает достижениям.

Д.Е. Хамачек выделил шесть конкретных, перекрывающихся типов поведения, связанных с перфекционизмом. В их число входят: ^[75]

• Депрессия
• Ноющее чувство "я должен"
• Стыд и чувство вины чувство
• Сохраняющее лицо поведение
• Застенчивость и промедление
• Самоуничижение .

Неуспеваемость [ править ]

Низкая успеваемость - серьезная проблема для одаренных учеников. Часто существует резкий разрыв между способностями одаренного человека и его реальными достижениями. Многие одаренные ученики будут очень хорошо сдавать стандартные тесты или тесты рассуждений только для того, чтобы провалить классный экзамен. По оценкам, половина одаренных детей не успевают в школе на уровне, соответствующем их способностям. Исследования отсева учащихся из средней школы в США показывают, что от 18% до 25% учащихся, не окончивших школу, одарены. ^[76] Это несоответствие может быть результатом различных факторов, таких как потеря интереса к классам, которые являются слишком легкими, или негативные социальные последствия того, что их считают умными. ^[77]Неуспеваемость также может быть результатом эмоциональных или психологических факторов, включая депрессию, беспокойство , перфекционизм, низкую самооценку или саботаж. ^{[78] [79]}

Часто недооцененным фактором является недиагностированная разница в обучении. У одаренного человека с меньшей вероятностью будет диагностировано нарушение обучаемости, чем у не одаренного одноклассника, поскольку одаренный ребенок может легче компенсировать свою слабость. С этим эффектом маскировки справляются, понимая, что разница в одно стандартное отклонение между оценками представляет собой неспособность к обучению, даже если все оценки выше среднего. Оценки также могут не выявить некоторых одаренных учащихся полностью, потому что их неуспеваемость не позволяет признать их исключительными. ^[80]

Кроме того, многие одаренные ученики могут не успевать, потому что они поверили в то, что благодаря их интеллекту все всегда должно даваться им легко, и поэтому они могут отставать от своих не одаренных сверстников в рабочей этике, необходимой для изучения вещей, которые не получаются. немедленно к ним. ^{[ необходима цитата ]} Эти учащиеся могут относительно легко продвигаться по школе и получать высокие оценки, но они могут никогда не научиться рисковать, учиться на неудачах или развивать устойчивость. Иногда им не хватает навыков, чтобы справиться с более серьезными академическими проблемами, которые возникают позже в школе. ^{[81] [ ненадежный источник? ]}

Некоторые одаренные дети могут не осознавать, что они одарены. Один, по-видимому, эффективный способ попытаться обратить вспять неуспеваемость одаренных детей включает обучение учителей реализации проектов по обогащению, основанных на сильных сторонах и интересах учащихся, без привлечения негативного внимания сверстников. Другие методы включают сопоставление отстающих с образцом для подражания, исправление недостатков навыков и обеспечение надлежащей оценки для выявления всех проблем с обучением у отстающих учеников. ^[82]

Депрессия [ править ]

В прошлом считалось, что между одаренностью и депрессией существует взаимосвязь . ^{[ необходима цитата ]} Это не установленный результат исследования. Как упоминают Рейс и Рензулли ,

За исключением творчески одаренных подростков, способных писать или изобразить искусство, исследования не подтверждают, что у одаренных людей уровень депрессии значительно выше или ниже, чем у населения в целом. Продвинутые когнитивные способности одаренных детей, социальная изоляция, чувствительность и неравномерное развитие могут привести к тому, что они столкнутся с некоторыми сложными социальными и эмоциональными проблемами, но их способность решать проблемы, развитые социальные навыки, нравственное мышление, внеклассные интересы и удовлетворение от достижения могут помочь им стать более устойчивыми. ^[77]

Также нет исследований, указывающих на то, что уровень попыток суицида у одаренных подростков выше, чем у других подростков. ^[83]

См. Также [ править ]

• Способности
• Вундеркинд
• Институт развития талантов Дэвидсона
• Гений
• Одаренное образование
• Величие
• Наследственность IQ
• IQ классификация
• Мультипотенциальность
• Изучение математически недоразвитой молодежи
• Талантливые программы
• Обманутая нация: как школы сдерживают самых одаренных учеников Америки
• Отчет Марланда

Ссылки [ править ]

Библиография [ править ]

• Эйкен, Льюис (1979). Психологическое тестирование и оценка (Третье изд.). Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN 978-0-205-06613-1.
• Амвросий, Дон; Штернберг, Роберт Дж .; Шрираман, Бхарат, ред. (2003). Противодействие догматизму в одаренном образовании . Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-0-415-89446-3. Краткое содержание (20 мая 2013 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Джеймса Борланда, Лео, Норы М. Коэн, Дэвида Юн Дая, Джин Петерсон, Джеймса Дж. Галлахера, Донны Ю. Форд, Дона Амброуза, Бхарата Шрирамана, Дженнифер Ридл Кросс, Трейси Л. Кросс, Дайан Монтгомери. , Тайсир Субхи Ямин, Дон Амброуз, Джойс ВанТассел-Башка, Кэтлин М. Пирс, Лори Р. Кэш, Лоуренс Дж. Коулман, Марджи Спино и Чарльз Роп.
• Анастаси, Энн ; Урбина, Сусана (1997). Психологическое тестирование (седьмое изд.). Река Аппер Сэдл (Нью-Джерси): Prentice Hall . ISBN 978-0-02-303085-7. Краткое содержание (28 июля 2010 г.).
• Бенбоу, Камилла Перссон ; Любински, Дэвид , ред. (1996). Интеллектуальный талант: психометрические и социальные вопросы . Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса. ISBN 978-0-8018-5302-9. Краткое содержание (27 марта 2011 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Томаса Дж. Бушара-младшего, Дэвида Т. Ликкена, Оке Теллегена, Мэтью МакГью, Абрахама Дж. Танненбаума, Джеймса Дж. Галлахера, А. Гарри Пассова, Герберта Дж. Клаусмайера, Ллойда Г. Хамфрис, Дэвид Любински, Джон Фельдхузен, Линн В. Гласс, Нэнси М. Робинсон, Ли Дж. Кронбах, Эллис Б. Пейдж, Тимоти З. Кейт, Джеймс С. Коулман, Арнольд Э. Росс, Джулиан К. Стэнли, Джойс Ван Тассел-Башка, Линда Э. Броуди, Кэрол К. Блэкберн, Камилла Перссон Бенбоу, Бабетта Сучи, Ричард Э. Сноу, Мишель Эннис, Лерой Волинс, Лола Л. Минор, Бетси Джейн Беккер, Н.Л. Гейдж и Артур Р. Дженсен.
• Borland, Джеймс Х. (1 января 2003 г.). Переосмысление одаренного образования . Педагогический колледж Press. ISBN 978-0-8077-4304-1. Краткое содержание (8 октября 2014 г.).
• Burks, Barbara S .; Jensen, Dortha W .; Терман, Льюис М. (1930). Обещание молодежи: последующие исследования тысячи одаренных детей . Том 3. Генетические исследования гения. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета.
• Кэмпбелл, Джонатан М. (2006). «Глава 3: Умственная отсталость / умственная отсталость». В Кэмпбелле, Джонатан М .; Кампхаус, Рэнди В. (ред.). Психодиагностическая оценка детей: размерный и категориальный подходы . Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-471-21219-5. Краткое содержание (21 мая 2013 г.).
• Cianciolo, Anna T .; Штернберг, Роберт Дж. (2004). Разведка: краткая история . Блэквелл «Краткие истории психологии». Мальден (Массачусетс): Блэквелл. ISBN 978-1-4051-0824-9. Краткое содержание (14 августа 2010 г.).
• Коланджело, Николай; Дэвис, Гэри А., ред. (2003). Справочник по одаренному образованию . Джулиан С. Стэнли (гостевое предисловие). Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN 978-0-205-34063-7. Краткое содержание (7 ноября 2013 г.).Этот справочник включает главы Николаса Коланджело, Гэри А. Дэвиса, Джеймса Дж. Галлахера, Линды С. Готфредсон, Абрахама Дж. Танненбаума, Франсуа Ганье, Джозефа С. Рензулли, Роберта Дж. Стернберга, Кати фон Кароли, Валери Рамос-Форд, Ховард Гарднер, Роберт Пломин, Томас С. Прайс, Сьюзан Г. Ассулин, Э. Сюзанна Ричерт, Ширли В. Шивер, К. Джун Мейкер, Джойс ВанТассель-Башка, Салли М. Рейс, Энн Лупковски-Шоплик, Камилла Перссон Бенбоу, Линда Э. Броуди, Паула Ольшевски-Кубилюс, Джон Фельдхузен, Пенни Бриттон Коллофф, Лорен А. Сосняк, Донна Рэй Класен, Роберт Э. Класен, Джеймс А. Кулик, Энн Робинсон, Джеймс Х. Борланд, Артур Л. Коста , Эллен Уиннер, Гейл Мартино, Герберт Дж. Уолберг, Дебора Б. Уильямс, Сьюзи Цайзер, Дин Кейт Саймонтон, Сидни М. Мун, Майкл М. Пеховски, Терри Макнабб, Сильвия Б. Римм, Кен Сили, Марта Дж. Морлок, Дэвид Х.Фельдман, Нэнси Эвальд Джексон, Роберт А. Шульц, Джеймс Р. Делайл, Барбара А. Керр, Меган Фоули Никпон, Донна Ю. Форд, Дэвид Любински, Линда Крегер Сильверман, Мирака У. М. Гросс, Лори Дж. Крофт, Клар М. Балдус , Дженнифер К. Нью, Майкл К. Пайрит, Фрэнсис А. Карнес, Рональд Г. Марквардт и Патрисия О'Коннелл Росс.
• Кокс, Кэтрин М. (1926). Ранние психические качества 300 гениев . Генетические исследования гения. Том 2. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета. Краткое содержание (2 июня 2013 г.).
• Кропли, Дэвид Х .; Кропли, Артур Дж .; Кауфман, Джеймс С.; Рунко, Марк А., ред. (2010). Темная сторона творчества . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-13960-1. Краткое содержание (26 мая 2013 г.). Этот обзор текущих исследований включает главы, написанные Артуром Дж. Кропли, Марком А. Ранко, Китом Джеймсом, Аишей Тейлор, Марией Н. Зайцевой, Дэвидом Хехтом, Джеймсом М. Джаспером, Джеком А. Гонсало, Линн К. Винсент, Пино Дж. Аудиа, Кевин Хилтон, Лоррейн Гамман, Мазиар Рэйн, Дженни Кауфман Сингер, Рассел Эйзенман, Дин Кейт Саймонтон, Луис Даниэль Гаскон, Джеймс К. Кауфман, Джеймс Р. Аверилл, Эльма П. Нанли, Лиана Габора, Нэнси Холмс, Артур Дж. Кропли, Роберт Дж. Стернберг, Амихуд Хари и Дэвид Х. Кропли.
• Дай, Дэвид Юн (12 июля 2014 г.). Природа и воспитание одаренности: новые рамки для понимания одаренного образования . Педагогический колледж Press. ISBN 978-0-8077-5087-2. OCLC  762963086 . Проверено 20 июля 2013 года .
• Дэвис, Гэри А .; Римм, Сильвия Б .; Зигл, Дел (апрель 2010 г.). Воспитание одаренных и талантливых . Pearson Education, Limited. ISBN 978-0-13-505607-3. Краткое содержание (8 октября 2013 г.).
• Дюмон, Рон; Уиллис, Джон О .; Эллиот, Колин Д. (2009). Основы оценки DAS-II® . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. п. 126. ISBN 978-0-470-22520-2.
• Дюмон, Рон; Уиллис, Джон О. (2013). «Диапазон результатов по шкале субтестов DAS» . Дюмон Уиллис . Архивировано из оригинального 7 -го апреля 2014 года.
• Айзенк, Ганс (1995). Гений: Естественная история творчества . Проблемы поведенческих наук № 12. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-48508-1. Краткое содержание (31 мая 2013 г.).
• Айзенк, Ганс (1998). Интеллект: новый взгляд . Нью-Брансуик (Нью-Джерси): Издатели транзакций . ISBN 978-0-7658-0707-6.
• Flanagan, Dawn P .; Харрисон, Патти Л., ред. (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (NY): Guilford Press . ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.).
• Flanagan, Dawn P .; Кауфман, Алан С. (2009). Основы оценки WISC-IV . Основы психологической оценки (2-е изд.). Хобокен (Нью-Джерси): Уайли . ISBN 978-0-470-18915-3. Краткое содержание (19 мая 2013 г.).
• Флинн, Джеймс Р. (2012). Становимся ли мы умнее? Повышение IQ в двадцать первом веке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета . ISBN 978-1-107-60917-4. Краткое содержание (16 мая 2013 г.).
• Фут, Уильям Э. (2007). «Глава 17: Оценка людей на предмет инвалидности в контексте страхования и социального обеспечения». В Джексоне, Ребекка (ред.). Обучение судебной оценке . Международные перспективы судебной психиатрии. Нью-Йорк: Рутледж. С. 449–480. ISBN 978-0-8058-5923-2.
• Фриман, Джоан (2010). Одаренные жизни: что происходит, когда одаренные дети растут . Лондон: Рутледж. ISBN 978-0-415-47009-4. Краткое содержание (16 мая 2013 г.).
• Фрейдес, Дэвид (1972). «Обзор шкалы интеллекта Стэнфорд-Бине, третья редакция». В Оскар Бюрос (ред.). Седьмой Ежегодник Ментальных Измерений . Хайленд-Парк (Нью-Джерси): Gryphon Press. С. 772–773. ISBN 0803211600.
• Friedman, Reva C .; Роджерс, Карен Б., ред. (2002). Талант в контексте: исторические и социальные перспективы одаренности . Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация . ISBN 978-1-55798-944-4. Краткое содержание (26 мая 2013 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Кэролайн М. Каллахан, Джона Ф. Фельдхусена, Ривы К. Фридман, Франсуа Ганье, Ховарда Э. Грубера, Ф. Аллана Хансона, Эвелин Левски Хиатт, Джозефа А. Хорват, Джоан А. Юрих, Сидни М. Мун, Карен Б. Роджерс, Дин Кейт Саймонтон, Роберт Дж. Стернберг, Гарольд В. Стивенсон и Кэрол Томлинсон-Кизи.
• Gallagher, Sherri L .; Салливан, Аманда Л. (2011). «Глава 30: Батарея оценок Кауфмана для детей, второе издание». В Дэвисе, Эндрю (ред.). Справочник детской нейропсихологии . Нью-Йорк: Издательство Springer. С. 343–352. ISBN 978-0-8261-0629-2. Краткое содержание (14 июля 2013 г.).
• Георгас, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Виджвер, Фонс; Саклофске, Дональд (2003). "Предисловие". В Георгасе, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Виджвер, Фонс ; Саклофске, Дональд (ред.). Культура и интеллект детей: кросс-культурный анализ WISC-III . Сан-Диего (Калифорния): Academic Press. стр. xvx – xxxii. ISBN 978-0-12-280055-9. Краткое содержание (26 мая 2013 г.).
• Глейк, Джеймс (2011). Гений: жизнь и наука Ричарда Фейнмана (электронная книга). Open Road Media. ISBN 978-1-4532-1043-7.
• Готтфредсон, Линда С. (2009). «Глава 1: Логические заблуждения, используемые для опровержения доказательств проверки интеллекта». В Фелпсе, Ричард Ф. (ред.). Исправление заблуждений об образовательном и психологическом тестировании . Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0392-5. Краткое содержание (9 июля 2013 г.).
• Грегори, Роберт Дж. (1995). «Классификация интеллекта» . В Штернберге, Роберт Дж. (Ред.). Энциклопедия человеческого интеллекта . 1 . Макмиллан. С.  260–266 . ISBN 978-0-02-897407-1. OCLC  29594474 .
• Грот-Марнат, Гэри (2009). Справочник по психологической оценке (Пятое изд.). Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-470-08358-1. Краткое содержание (11 сентября 2010 г.).
• Heller, Kurt A .; Mönks, Franz J .; Штернберг, Роберт Дж .; Суботник, Рена Ф., ред. (2000). Международный справочник одаренности и таланта (2-е изд.). Амстердам: Пергамон. ISBN 978-0-08-043796-5. Краткое содержание (8 июля 2010 г.).Международный справочниквключает главы А. Циглера, К. А. Хеллера, А. Дж. Танненбаума, Р. Дж. Стернберга, Ф. Ганье, М. Чиксентмихайи, Р. Вульфа, Э. Виннера, Г. Мартино, Д. К. Симонтона, Н. Дж. Шофилда, Э. Мэйсона, Л. А. Томпсона, Р. Пломин, В. Шнайдер, М. Гросс, В. Ленс, П. Рэнд, Л. Коулман, Т.Л. Кросс, И. Шун, М. Морлок, Д.Х. Фельдман, Р.Ф. Суботник, К.Д. Арнольд, М. Пасупати, У. Штаудингер , JF Feldhusen, FA Jarwan, L. Kanevsky, C. Perleth, G. Trost, LN.M. Коэн, Дж. ВанТассель Башка, Дж. С. Рензулли, С. М. Рейс, Х. Грубер, Х. Мандл, П. Ольшевски-Кубилюс, С. П. Уэлен, В. Вечерковски, М. Пирит, Р. Манштеттен, О. Д. Андреани, А. Пагнин, А. Кропли, К. К. Урбан, С. Мун, Х. Росселли, Дж. Кэмпбелл, С. М. Каллахан, Л. Эрнандес де Хан, А. Болдуин, Дж. Фриман, Дж. Х. Борланд, Л. Райт, Н. Коланджело, С. Ассулин, В. Петерс, Ф. А. Кауфманн, Ф. К. Кастелланос, Д. Любински, Б. Керр,К. Евчук, Дж. Лупарт, Р. А. Рудницкий, Дж. Галлахер, Дж. А. Леру, Р. Перссон, Э. Григоренко, Т. Субхи, Н. Маоз, Ши Цзяннун, Чжа Цзысиу, Ву-Тянь Ву, Э. Браггетт, РИ Мольтцен, К. Тейлор, С. Кокот и Э. М.Л. Сориано де Аленкар.
• Холахан, Кэрол К .; Sears, Роберт Р .; Кронбах, Ли Дж. (1995). Одаренная группа в более позднем возрасте (первое изд.). Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета . ISBN 978-0804724074. Краткое содержание (14 августа 2010 г.).
• Фрэнсис Деген, Горовиц; О'Брайен, Мэрион, ред. (1985). Одаренные и талантливые: перспективы развития . Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-0-912704-94-4. LCCN  85007559 . OCLC  11972824 .
• Горовиц, Фрэнсис Деген; Суботник, Рена Ф .; Мэтьюз, Дона Дж., Ред. (2009). Развитие одаренности и таланта на протяжении всей жизни . Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0414-4. Краткое содержание (27 июля 2010 г.). Это руководство для практикующих включает главы Фрэнсис Деген Хоровиц, Джона Коломбо, Д. Джилл Шадди, Отилии М. Блага, Кристы Дж. Андерсон, Кэтлин Н. Каннасс, Аллена В. Готфрида, Адель Эскелес Готфрид, Дианы Райт Герин, Линн С. Либен, Эллен Виннер, Дона Дж. Мэтьюз, Сандра Грэм, Фрэнк К. Уоррелл, Рена Ф. Суботник, Джеймс Э. Биррен и Дэниел П. Китинг.
• Хант, Эрл (2011). Человеческий интеллект . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-70781-7. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.).
• Дженсен, Артур Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях . Эволюция человека, поведение и интеллект. Вестпорт (Коннектикут): Praeger. ISBN 978-0-275-96103-9. ISSN  1063-2158 . Краткое содержание (18 июля 2010 г.).
• Дженсен, Артур Р. (2011). «Теория интеллекта и его измерения». Интеллект . 39 (4): 171–177. DOI : 10.1016 / j.intell.2011.03.004 . ISSN  0160-2896 .
• Йонсен, Сьюзан К. (май 2011 г.). Выявление одаренных студентов: Практическое руководство (2-е изд.). Уэйко, Техас: Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-701-9. Проверено 29 ноября 2014 года .
• Кампхаус, Рэнди В. (2005). Клиническая оценка интеллекта детей и подростков (второе изд.). Нью-Йорк: Спрингер. ISBN 978-0-387-26299-4. Краткое содержание (21 мая 2013 г.).
• Кампхаус, Рэнди; Винзор, Энн Пирс; Роу, Эллен У .; Ким, Сонвон (2012). «Глава 2: История интерпретации теста интеллекта». В Flanagan, Dawn P .; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (NY): Guilford Press . С. 56–70. ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.).
• Кауфман, Алан С. (2009). Тестирование интеллекта 101 . Нью-Йорк: Издательство Springer. С. 151–153. ISBN 978-0-8261-0629-2.
• Кауфман, Алан С .; Lichtenberger, Elizabeth O .; Флетчер-Янзен, Элейн; Кауфман, Надин Л. (2005). Основы оценки KABC-II . Хобокен (Нью-Джерси): Уайли. ISBN 978-0-471-66733-9. Краткое содержание (28 мая 2013 г.).
• Кауфман, Алан С .; Лихтенбергер, Элизабет О. (2006). Оценка интеллекта подростков и взрослых (3-е изд.). Хобокен (Нью-Джерси): Уайли . ISBN 978-0-471-73553-3. Краткое содержание (22 августа 2010 г.).
• Кауфман, Скотт Барри (1 июня 2013 г.). Ungifted: новое определение интеллекта . Основные книги. ISBN 978-0-465-02554-1. Проверено 1 октября 2013 года . Краткое содержание (1 октября 2013 г.).
• Ланг, Маргарита; Матта, Майкл; Паролин, Лаура; Морроне, Кристина; Пеццути, Лина (2017). "Когнитивный профиль интеллектуально одаренных взрослых: анализ шкалы интеллекта взрослых Векслера". Оценка . 26 (5): 929–943. DOI : 10.1177 / 1073191117733547 . PMID  28948838 . S2CID  35100607 .
• Лесли, Митчелл (июль – август 2000 г.). «Обидное наследие Льюиса Термана» . Стэнфордский журнал . Проверено 5 июня 2013 года .
• Левин, Альберт Дж .; Маркс, Луи (1928). Проверка интеллекта и достижений . Макмиллан. OCLC  1437258 . Проверено 23 апреля 2014 года . Краткое содержание (23 апреля 2014 г.).
• Ломан, Дэвид Ф .; Фоли Никпон, Меган (2012). «Глава 12: Тестирование способностей и выявление талантов» (PDF) . В Хансакере, Скотт (ред.). Идентификация: теория и практика выявления студентов для одаренных и талантливых образовательных услуг . Уэйко (Техас): Пруфрок. С. 287–386. ISBN 978-1-931280-17-4. Краткое содержание (14 июля 2013 г.).
• Макинтош, Нью-Джерси (2011). IQ и человеческий интеллект (второе изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-958559-5. LCCN  2010941708 . Проверено 15 июня 2014 года .
• Матараццо, Джозеф Д. (1972). Измерение и оценка интеллекта взрослых Векслера (пятое и дополненное изд.). Балтимор (Мэриленд): Уильямс и Уиткинс. Краткое содержание (PDF) (4 июня 2013 г.).
• Макинтош, Дэвид Э .; Dixon, Felicia A .; Пирсон, Эрик Э. (2012). «Глава 25: Использование тестов интеллекта для выявления одаренности». В Flanagan, Dawn P .; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (NY): Guilford Press . С. 623–642. ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.).
• Мейер, Роберт Дж .; Уивер, Кристофер М. (2005). Закон и психическое здоровье: индивидуальный подход . Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-59385-221-4. Краткое содержание (21 мая 2013 г.).
• Наглиери, Джек А. (1999). Основы оценки CAS . Основы психологической оценки. Хобокен (Нью-Джерси): Уайли . ISBN 978-0-471-29015-5. Краткое содержание (26 мая 2013 г.).
• Парк, Грегори; Любински, Дэвид; Бенбоу, Камилла П. (2 ноября 2010 г.). «Признание пространственного интеллекта» . Scientific American . Проверено 5 июня 2013 года .
• Филлипсон, Шейн Н .; Макканн, Мария, ред. (2007). Концепции одаренности: социокультурные перспективы . Махва (Нью-Джерси): Лоуренс Эрлбаум. ISBN 978-0-8058-5751-1. Краткое содержание (18 июля 2010 г.).Этот обзор современных исследований включает главы Дж. Чана, А. Циглера, Х. Штогера, У. Анурутвонга, Х. Бегая, С. Джей Мейкера, Б. Вонг-Фернандеса, Ма. А. Бустос-Ороса, К. Гибсон, В. Виалле, Э. Мпофу, К. Нгара, Э. Гудьянга, С. Филлипсон, У. Сак, Дж. Шефер, Н. Мацумура, С. Б. Кауфман, Р. Дж. Стернберг, М. Макканн, Дж. Кэмпбелл и Д. Эйр.
• Пиковер, Клиффорд А. (1998). Странные мозги и гений: тайная жизнь эксцентричных ученых и безумцев . Издательская корпорация «Пленум». ISBN 978-0-688-16894-0. Краткое содержание (15 июля 2013 г.).
• Пинтнер, Рудольф (1931). Тестирование интеллекта: методы и результаты . Нью-Йорк: Генри Холт . Проверено 14 июля 2013 года .
• Plucker, Jonathan A .; Каллахан, Кэролайн М., ред. (2008). Критические проблемы и практики в образовании для одаренных детей: что говорят исследования . Уэйко (Техас): Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-295-3. Краткое содержание (16 мая 2013 г.).Это руководство для практикующего включает главы, написанные Джонатаном А. Плюкером, Кэролайн М. Каллахан, Стюартом Н. Омдалом, М. Лейн Калбфлейш, Мередит Банасиак, Холли Хертберг-Дэвис, Тони Р. Мун, Пау-Сан Хох, Фелисией А. Диксон, Энн. Н. Ринн, Эрин Моррис Миллер, Джин Санд Петерсон, Рональд А. Бегетто, Брюс М. Шор, Бренда М. Линн, Кэрол Энн Томлинсон, Нэнси М. Робинсон, Марсия Джентри, Сайин Ху, Адриан Т. Томас, Мэтью К. Макел, Марджи К. Китано, Мирака У. М. Гросс, Роберт Кунцман, Джеймс Х. Борланд, Хилари Чарт, Елена Л. Григоренко, Роберт Дж. Стернберг, Джозеф С. Рензулли, Рэйчел Э. Систма Рид, Стивен Т. Шрот, Trudy L Клемонс, Линда Джарвин, М. Кэтрин Гэвин, Джилл Л. Адельсон, Бхарат Шрираман, Олоф Бьорг Стейнторсдоттир, Робин Кибург Диксон, Джойс М. Александер, Анджела К. Шник, Джоан Арутюнян, Шарлин Д. Ньюман, Робин М. Шадер,Сидни М. Мун, Джеймс Дж. Галлахер, Дэвид Генри Фельдман, Э. Джин Габбинс, Шерил М. Адамс, Ребекка Л. Пирс, Джойс ВанТассель-Башка, Бронуин Макфарлейн, Майкл К. Пайрит, Джессика А. Хокетт, Келли Э. Рэпп, Трейси Л. Кросс, Майкл С. Мэтьюз, Салли М. Рейс, Энн Робинсон, Алейн Джордан Старко, Дэвид Юн Дай, М. Лейн Калбфлейш, Кэролайн М. Игучи, Д. Бетси МакКоуч, Дель Сигл, Бесс Б. Уорли II и Бронуин Макфарлейн.
• Рейнольдс, Сесил; Кампхаус, Рэнди (2003). «Шкалы интеллектуальной оценки Рейнольдса ™ (RIAS ™)» (PowerPoint) . PAR (Ресурсы для психологической оценки) . Проверено 11 июля 2013 года .
• Reynolds, Cecil R .; Хортон, Артур М. (2012). «Глава 3: Основные психометрические параметры и выбор тестов для независимой детской судебной нейропсихологической оценки». В Sherman, Elizabeth M .; Брукс, Брайан Л. (ред.). Детская судебная нейропсихология (Третье изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. С. 41–65. ISBN 978-0-19-973456-6. Краткое содержание (14 июля 2013 г.).
• Робинсон, Эндрю (2011). Гений: очень краткое введение . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-959440-5. Краткое содержание (22 мая 2013 г.).
• Роджерс, Карен Б. (2002). Реформирование одаренного образования: соответствие программы ребенку . Скоттсдейл (Аризона): Great Potential Press. ISBN 978-0-910707-46-6.
• Саклофске, Дональд; Вайс, Лоуренс; Бил, А. Линн; Коулсон, Дайан (2003). «Глава 1: Весы Векслера для оценки интеллекта детей: от прошлого к настоящему». В Георгасе, Джеймс; Вайс, Лоуренс; ван де Виджвер, Фонс ; Саклофске, Дональд (ред.). Культура и интеллект детей: кросс-культурный анализ WISC-III . Сан-Диего (Калифорния): Academic Press. С. 3–21. ISBN 978-0-12-280055-9. Краткое содержание (26 мая 2013 г.).
• Саттлер, Джером М. (1988). Оценка детей (Третье изд.). Сан-Диего (Калифорния): Джером М. Саттлер, издатель. ISBN 978-0-9618209-0-9.
• Саттлер, Джером М. (2001). Оценка детей: когнитивные приложения (четвертое изд.). Сан-Диего (Калифорния): Джером М. Саттлер, издатель. ISBN 978-0-9618209-7-8.
• Саттлер, Джером М. (2008). Оценка детей: когнитивные основы . Ла Меса (Калифорния): Джером М. Саттлер, издатель. ISBN 978-0-9702671-4-6. Краткое содержание (28 июля 2010 г.).
• Шуркин, Джоэл (1992). Дети Термана: новаторское исследование того, как растут одаренные . Бостон (Массачусетс): Маленький, Браун. ISBN 978-0-316-78890-8. Краткое содержание (28 июня 2010 г.).
• Шуркин, Джоэл (2006). Сломанный гений: взлет и падение Уильяма Шокли, создателя электронной эры . Лондон: Макмиллан. ISBN 978-1-4039-8815-7. Краткое содержание (2 июня 2013 г.).
• Саймонтон, Дин Кейт (1999). Истоки гения: дарвиновские взгляды на творчество . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-512879-6. Краткое содержание (14 августа 2010 г.).
• Штернберг, Роберт Дж. , Изд. (2000). Справочник по разведке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-59648-0. Краткое содержание (22 июля 2013 г.).Этот обзор современных исследований включает главы Роберта Дж. Стернберга, Натана Броуди, Джанет Э. Дэвидсон, К. Л. Даунинга, Елены Л. Григоренко, Же Чена, Роберта С. Сиглера, Синтии А. Берг, Дугласа К. Деттермана, Линн Габриэль, Джоан Рутзац, Кэролайн Каллахан, Джон Лёлин, Томас Зенталл , Гарри Джерисон, Филип Вернон, Джон Уикетт, П. Гордон Базана, Роберт Стелмак, Ян Дири, Дэвид Ломан, Роджер Шанк, Брендон Таул, Джон Килстрем, Нэнси Кантор, Ричард К. Вагнер, Джон Майер, Питер Саловей, Дэвид Карузо, Сьюзен Эмбретсон, Карен МакКоллам, Алан Кауфман, Марк Дэниел, Тина Гротцер, Дэвид Перкинс, Ричард Майер, Крейг Рэйми, Роберт Серпелл, Моше Зейднер, Джеральд Мэтьюз и Линда О'Хара.
• Штернберг, Роберт Дж. (2004). Международный справочник разведки . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-00402-2. Краткое содержание (29 июня 2010 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Роберта Стернберга, Яна Дири, Полин Смит, Берит Карлштедт, Яна-Эрика Густафссона, Яррло Хаутамаки, Росио Фернандес-Баллестерос, Роберто Колома, Жака Лотри, Аника де Рибопьера, Шу-Чен Ли, Уте Кунцманн, Елена Григоренко, Моше Зейднер, Джеральд Мэтьюз, Ричард Д. Робертс, Сами Гулгоз, Сигдем Кагитцибаси, Бибху Д. Барал, ДжейПи Дас, Тацуя Сато, Хироши Намики, Джуко Андо, Гию Хатано, Риказаро Станко, Рикардо Стэнк, Джианнон Ши, Росас, Андреас Деметриу и Тимоти К. Пападопулос.
• Штернберг, Роберт Дж .; Дэвидсон, Джанет Э., ред. (2005). Представления о одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-54730-7. Краткое содержание (18 июля 2010 г.).Этот обзор современных исследований включает главы Джеймса Борланда, Линды Э. Броуди, Джулиана Стэнли, Кэролайн М. Каллахан, Эрин М. Миллер, Трейси Л. Кросс, Лоуренса Дж. Коулмана, Джона Фельдхусена, Джоан Фриман, Франсуа Ганье, Эдмунд Гордон, Беатрис Л. Бриджлал, Курт А. Хеллер, Кристоф Перлет, Ток Кенг Лим, Ида Джелтова, Елена Л. Григоренко, Франц Дж. Монкс, Майкл В. Кацко, Джонатан А. Плюккер, Саша А. Бараб, Салли М. Рейс, Джозеф С. Рензулли, Нэнси М. Робинсон, Марк А. Ранко, Дин Кейт Саймонтон, Роберт Дж. Стернберг, Рена Ф. Суботник, Линда Ярвин, Джойс Ван Тассель-Башка, Катя фон Кароли, Эллен Виннер, Герберт Дж. Уолберг, Сьюзен Дж. Пайк, Альберт Зиглер и Ричард Э. Майер.
• Штернберг, Роберт Дж .; Джарвин, Линда; Григоренко, Елена Л. (2010). Исследования одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-74009-8. Краткое содержание (20 мая 2013 г.).
• Штернберг, Роберт Дж .; Григоренко, Елена Л. , ред. (2003). Психология способностей, компетенций и опыта (PDF) . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-00776-4. Проверено 15 мая 2014 . Краткое содержание (29 июня 2010 г.). Этот обзор современных исследований включает главы Роберта Дж. Стернберга, Маргарет Э. Байер, Филипа Аккермана, Пола Б. Балтеса, Ральфа Т. Крампе, Тамо Канайя, Сьюзен М. Барнетт, Стивена Сеси, Андерса Эрикссона, Майкла В. Коннелла, Кимберли Шеридан, Ховард Гарднер, Елена Л. Григоренко, Майкл Дж. А. Хоу, Дж. У. Дэвидсон, Дин К. Саймонтон и Ричард Э. Майер.
• Штернберг, Роберт Дж .; Кауфман, Скотт Барри, ред. (2011). Кембриджский справочник по разведке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521739115. Краткое содержание (22 июля 2013 г.).Кембридж Справочниквключает главы Н. Дж. Макинтош, Сюзана Урбина, Джон О. Уиллис, Рон Дюмон, Алан С. Кауфман, Джанет Э. Дэвидсон, Ирис А. Кемп, Сэмюэл Д. Мандельман, Елена Л. Григоренко, Раймонд С. Никерсон, Джозеф Ф. Фаган, Л. Тодд Роуз, Курт Фишер, Кристофер Герцог, Роберт М. Ходэпп, Меган М. Гриффин, Меган М. Берк, Мариса Х. Фишер, Дэвид Генри Фельдман, Марта Дж. Морлок, Салли М. Рейс, Джозеф С. Рензулли, Дайан Ф. Халперн, Анна С. Бенингер, Карли А. Стрейт, Лиза А. Сузуки, Эллен Л. Шорт, Кристина С. Ли, Кристин Э. Дейли, Энтони Дж. Онвуэгбузи, Томас Р. Зенталл, Лиана Габора, Энн Руссон, Ричард Дж. Хайер, Тед Неттельбек, Эндрю Р.А. Конвей, Сара Гетц, Брук Макнамара, Паскаль М.Дж. Энгель де Абреу, Дэвид Ф. Лохман, Джони М. Лакин, Кейт Э. Станович, Ричард Ф. Уэст, Мэгги Э. Топлак, Скотт Барри Кауфман, Ашок К. Гоэль, Джим Дэвис,Кэти Дэвис, Джоанна Христодулу, Скотт Зайдер, Ховард Гарднер, Роберт Дж. Стернберг, Джон Д. Майер, Питер Саловей, Дэвид Карузо, Лилия Черкасская, Ричард К. Вагнер, Джон Ф. Килстром, Нэнси Кантор, Сун Энг, Линн Ван Дайн , Мей Линг Тан, Гленн Гехер, Вейхуа Ниу, Джиллиан Брасс, Джеймс Р. Флинн, Сьюзан М. Барнетт, Хайнер Риндерманн, Венди М. Уильямс, Стивен Дж. Сеси, Ян Дж. Дири, Дж. Дэвид Бэтти, Колин Де Янг, Ричард Э. Майер, Приянка Б. Карр, Кэрол С. Двек, Джеймс К. Кауфман, Джонатан А. Плюккер, Урсула М. Стаудингер, Джудит Глюк, Филип Л. Акерман и Эрл Хант.Джеймс Р. Флинн, Сьюзан М. Барнетт, Хайнер Риндерманн, Венди М. Уильямс, Стивен Дж. Сеси, Йен Дж. Дири, Дж. Дэвид Бэтти, Колин ДеЯнг, Ричард Э. Майер, Приянка Б. Карр, Кэрол С. Двек , Джеймс К. Кауфман, Джонатан А. Плюккер, Урсула М. Штаудингер, Джудит Глюк, Филип Л. Акерман и Эрл Хант.Джеймс Р. Флинн, Сьюзан М. Барнетт, Хайнер Риндерманн, Венди М. Уильямс, Стивен Дж. Сеси, Йен Дж. Дири, Дж. Дэвид Бэтти, Колин ДеЯнг, Ричард Э. Майер, Приянка Б. Карр, Кэрол С. Двек , Джеймс К. Кауфман, Джонатан А. Плюккер, Урсула М. Штаудингер, Джудит Глюк, Филип Л. Акерман и Эрл Хант.
• Спирмен, К. (апрель 1904 г.). " " General Intelligence, "Объективно определить и измерить" (PDF) . Американский журнал психологии . 15 (2): 201–292. DOI : 10.2307 / 1412107 . JSTOR  1412107 . Архивировано 7 апреля 2014 года из оригинального (PDF) . Проверено 31 мая 2013 года .
• Спирмен, Чарльз (1927). Способности человека: их природа и измерение . Нью-Йорк (NY): Macmillan.
• Штраус, Эстер; Шерман, Элизабет М .; Сприн, Отфрид (2006). Сборник нейропсихологических тестов: администрация, нормы и комментарии (Третье изд.). Кембридж: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-515957-8. Краткое содержание (21 мая 2013 г.).
• Суботник, Рена Фэй; Арнольд, Карен Д., ред. (1994). Помимо Термана: современные лонгитюдные исследования одаренности и таланта . Норвуд (Нью-Джерси): Ablex. DOI : 10.1336 / 1567500110 . ISBN 978-1-56750-011-0. Краткое содержание (29 июня 2010 г.).
• Танненбаум, Абрахам Дж. (1983). Одаренные дети: психологические и педагогические аспекты . Издательская компания Macmillan. ISBN 978-0-02-418880-9. LCCN  82004710 .
• Терман, Льюис М. (1916). Измерение интеллекта: объяснение и полное руководство по использованию Стэнфордского пересмотра и расширения шкалы интеллекта Бине-Саймона . Учебники Риверсайд в образовании. Элвуд П. Кубберли (Введение редактора). Бостон: Хоутон Миффлин. OCLC  186102 . Проверено 26 июня 2010 года .
• Терман, Льюис М. (1925). Психические и физические особенности тысячи одаренных детей . Генетические исследования гения. Том 1. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета. LCCN  25008797 . Дата обращения 2 июня 2013 .
• Терман, Льюис Мэдисон ; Меррилл, Мод А. (1937). Измерение интеллекта: руководство по применению новых пересмотренных тестов интеллекта Стэнфорда-Бине . Риверсайд учебники в образовании. Бостон (Массачусетс): Houghton Mifflin.
• Терман, Льюис М .; Оден, Мелита (1947). Одаренный ребенок растет: двадцать пять лет наблюдения за высшей группой . Том 4. Генетические исследования гения. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета. LCCN  25008797 . Краткое содержание (19 ноября 2014 г.).
• Терман, Льюис М .; Оден, Мелита (1959). Группа одаренных в середине жизни: тридцать пять лет наблюдения за старшим ребенком . Том «Генетические исследования гения» V. Стэнфорд (Калифорния): Издательство Стэнфордского университета . Дата обращения 2 июня 2013 .
• Терман, Льюис Мэдисон ; Меррилл, Мод А. (1973). Шкала интеллекта Стэнфорда-Бине: Руководство по третьей редакции формы LM с пересмотренными таблицами IQ Сэмюэля Р. Пинно . Сэмюэл Р. Пинно (Пересмотренные таблицы IQ, 1960), Р.Л. Торндайк (Таблицы норм 1972 года) (изд. Норм 1972 года). Бостон (Массачусетс): Houghton Mifflin.
• Томпсон, Брюс; Суботник, Рена Ф., ред. (2010). Методики исследования одаренности . Роберт Дж. Стернберг (Предисловие). Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-4338-0714-5.Это руководство для практикующего включает главы Робина К. Хенсона, Брюса Томпсона, Джеффа Камминга, Фионы Фидлер , Кевина М. Киффера, Роберта Дж. Риза и Тамми Вача-Хаасе, Энтони Дж. Онвуэгбузи, Кэтлин М. Т. Коллинз, Нэнси Л. Лич, и Кун Дж. Цзяо, Рекс Б. Клайн, Дж. Кайл Робертс, Ким Нимон и Линдси Мартин, Джейсон Э. Кинг и Брайан Г. Дейтс, Паула Ольшевски-Кубилиус, Трейси Л. Кросс и Дженнифер Р. Кросс и Д. Бетси МакКоуч.
• Министерство образования США, Управление исследований и усовершенствования в области образования, Программы совершенствования практики (1993). Национальное превосходство: пример развития американских талантов (PDF) . Типография правительства США. Архивировано 5 декабря 2014 года (PDF) . Проверено 6 июня 2014 . Краткое содержание - Сборник ERIC: Национальное превосходство: пример развития талантов Америки (6 июня 2014 г.).CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ) Альтернативный URL
• Урбина, Сусана (2011). «Глава 2: Тесты интеллекта». В Sternberg, Robert J .; Кауфман, Скотт Барри (ред.). Кембриджский справочник по разведке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 20–38. ISBN 978-0-521-73911-5. Краткое содержание (9 февраля 2012 г.).
• Узебло, Катаржина; Зима, янв; Вандерфейли, Йохан; Росси, Джина; Магез, Уолтер (2012). «Интеллектуальная диагностика умственных нарушений у правонарушителей: пища для размышлений» (PDF) . Поведенческие науки и право . 30 (1): 28–48. DOI : 10.1002 / bsl.1990 . PMID  22241548 . Проверено 15 июля 2013 года .
• Вассерман, Джон Д. (2012). «Глава 1: История оценки интеллекта». В Flanagan, Dawn P .; Харрисон, Патти Л. (ред.). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы (Третье изд.). Нью-Йорк (NY): Guilford Press . С. 3–55. ISBN 978-1-60918-995-2. Краткое содержание (28 апреля 2013 г.).
• Векслер, Дэвид (1939). Измерение интеллекта взрослых . Балтимор (Мэриленд): Уильямс и Уиткинс. LCCN  39014016 . Краткое содержание - Американская психологическая ассоциация (29 сентября 2014 г.).
• Векслер, Дэвид (1939). Измерение интеллекта взрослых (первое изд.). Балтимор (Мэриленд): Уильямс и Уиткинс. LCCN  39014016 . Краткое содержание - Американская психологическая ассоциация (29 сентября 2014 г.).
• Weiss, Lawrence G .; Saklofske, Donald H .; Прифитера, Аурелио; Холднак, Джеймс А., ред. (2006). WISC-IV Расширенная клиническая интерпретация . Практические ресурсы для специалистов в области психического здоровья. Берлингтон (Массачусетс): Academic Press. ISBN 978-0-12-088763-7. Краткое содержание (15 августа 2010 г.). Этот справочник практикующего врача включает главы Л. Г. Вайса, Дж. Г. Харриса, А. Прифитеры, Т. Курвилля, Э. Рольфхуса, Д. Г. Саклофске, Дж. А. Холднака, Д. Коулсона, С. Е. Райфорда, Д. М. Шварца, П. Энтвистла, В. Л. Швена и Т. Окленд.
• Вулман, Бенджамин Б., изд. (1985). Справочник по разведке . редакторы-консультанты: Дуглас К. Деттерман, Алан С. Кауфман, Джозеф Д. Матараццо. Нью-Йорк (NY): Wiley. ISBN 978-0-471-89738-5.Это руководство включает главы Пола Б. Балтеса, Энн Э. Боэм, Томаса Дж. Бушара-младшего, Натана Броуди, Валери Дж. Кук, Роджера А. Диксона, Джеральда Э. Груена, Дж. П. Гилфорда, Дэвида О. Германа, Джона. Л. Хорн, Ллойд Г. Хамфрис, Джордж В. Хайнд, Рэнди В. Кампхаус, Роберт М. Каплан, Алан С. Кауфман, Надин Л. Кауфман, Дейдра А. Крамер, Роджер Т. Леннон, Майкл Льюис, Джозеф Д. Матараццо, Дамиан МакШейн, Мэри Н. Микер, Казуо Нихира, Томас Окленд, Рональд Пармели, Сесил Р. Рейнольдс, Нэнси Л. Сигал, Роберт Дж. Стернберг, Маргарет Волан Салливан, Стивен Г. Ванденберг, Джордж П. Фоглер, У. Грант Уиллис, Бенджамин Б. Вулман, Джеймс В. Су-Сэм и Ирла Ли Циммерман.
• Вудро, Герберт Холлингворт (1919). Яркость и тусклость у детей . Компания JB Lippincott. Архивировано 30 сентября 2012 года . Проверено 14 ноября 2013 года . Краткое содержание (14 ноября 2013 г.).

Внешние ссылки [ править ]

Викискладе есть медиафайлы по теме школы для одаренных учащихся .

• Словарь определения одаренных в Викисловаре