Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Обучение через игру - это термин, используемый в образовании и психологии для описания того, как ребенок может научиться понимать окружающий мир. В процессе игры дети могут развивать социальные и когнитивные навыки, эмоционально созревать и обретать уверенность в себе, необходимую для знакомства с новым опытом и окружением. [1]

Ключевые способы обучения маленьких детей включают в себя игры, общение с другими людьми, активность, исследования и получение нового опыта, общение с самими собой, общение с другими, решение физических и умственных проблем, демонстрацию того, как делать новые вещи, отработку и повторение навыков, а также весело. [2]

Определения работы и развлечений [ править ]

По мнению сторонников концепции, игра позволяет детям осмыслить свой мир. Дети обладают естественным любопытством к исследованиям, и игры служат средством для этого. В книге « Эйнштейн никогда не пользовался карточками» перечислено пять элементов детской игры: [3]

  • Игра должна доставлять удовольствие и доставлять удовольствие.
  • Игра не должна иметь внешних целей; не существует предписанного обучения, которое должно происходить.
  • Игра бывает спонтанной и произвольной.
  • Игра предполагает активное участие игрока.
  • Игра включает в себя элемент притворства.

Определения игры

Ролевая игра и ролевые игры предполагают творческий подход, например: изготовление реквизита для использования или поиск предметов, которые будут использоваться в качестве реквизита. Игра также может быть творческой, когда игрок конструирует строительные блоки, использует краску или различные материалы для создания объекта. Творчество - это не конечный продукт, а процесс игрового сценария.

Воображение используется во время игры, когда участник создает в уме образы, связанные со своими чувствами, мыслями и идеями. Затем человек использует эти образы в своей игре. [4]

Семь общих характеристик игры перечислены в книге « Игра и обучение » Беверли Дитце и Дайан Кашин: Игра активна, инициирована ребенком, ориентирована на процесс, внутренняя , эпизодическая , регулируемая правилами и символическая . [5]

Работа [ править ]

Между игрой и работой есть существенные различия. Игра - это, в основном, вид деятельности, которую ребенок выбирает сам, а не предписывается родителями или учителем; это процесс, а не прогнозируемый результат или продукт. С другой стороны, работа имеет определенное намерение и предписанный результат. [6]

По словам Дитце и Кашина:

Для того, чтобы деятельность считалась игрой, опыт должен включать в себя меру внутреннего контроля, способность изменять или изобретать реальность, а также сильную внутреннюю мотивацию к игре. Если родители и педагоги пытаются обозначить опыт как игру, но на самом деле предъявляют особые требования к этой деятельности, тогда это становится работой, а не игрой. Например, действительно невозможно играть с флэш-карточками, цель которых - дать ребенку что-то запомнить на каждой карточке. Это не игра, и дети быстро различают чистую игру и работу, замаскированную под игру. [7]

Игра - это не потраченное впустую время, а время, потраченное на получение новых знаний из предыдущего опыта. [8] Однако долгосрочные развивающие качества игры трудно исследовать. [9] Исследователи могут по-разному взглянуть на разницу между работой и игрой. Исследователи могут выбирать определения игры или работы на основе:

  1. Основные виды деятельности: даже если культура считает действия ребенка игрой, исследователь может определить действия ребенка как работу, поскольку они добавляют «непосредственную ценность семье». [10]
  2. Концепция родителей: родители из разных культур по-разному определяют действия детей в работе и игре. [10] Например, мать майя, чья дочь устанавливает свою собственную фруктовую лавку, может рассматривать это действие как игру. [11] Однако многие жители Запада подумали бы об этой работе, если бы ребенку действительно удалось продавать товары с фруктового ларька. Считается, что ребенок в Соединенных Штатах, который устанавливает киоск с лимонадом, работает за деньги.
  3. Концепция ребенка: у детей разные представления о том, что такое игра и работа, по сравнению со взрослыми.

Классические, современные и современные перспективы [ править ]

Выделяют три основные группы игровых теорий: [5]

  1. Классические теории сосредотачиваются на игре с аспектов сжигания лишней энергии; отдых и релаксация; восполнение энергии после тяжелой работы; практика будущих ролей и теория перепросмотра (прохождение предками последовательных стадий). Герберт Спенсер предполагает, что игра - это механизм, позволяющий людям расходовать избыточную энергию, не необходимую для выживания; это может быть достигнуто детьми через игру.
  2. Современные теории рассматривают игру с точки зрения ее влияния на развитие ребенка. Согласно Дитце и Кашину, «учащийся больше не рассматривается как пассивный получатель знаний, а как активный конструктор смысла». [12] Эта точка зрения подчеркивается конструкционистской теорией посредством экспериментального обучения. Теоретик Джон Дьюи предполагает, что дети лучше всего учатся как при физической, так и при интеллектуальной деятельности; Другими словами, детям необходимо принимать активное участие в игре.
  3. Современные теории сосредотачиваются на отношении игры к разнообразию и социальной справедливости в повседневной жизни и знаниях. Дети познают социальные и культурные контексты через свой повседневный жизненный опыт. Концепция зоны ближайшего развития , разработанная Львом Выготским , предполагает, что детям необходимы занятия, поддерживающие прошлое обучение и поощряющие новое обучение на более сложном уровне. Выготский считал, что социальная вовлеченность и сотрудничество с другими являются мощными силами, которые трансформируют мышление детей. Ури Бронфенбреннерутверждает, что на развитие ребенка влияет как человек, так и окружающая среда (которая включает семью, сообщество, культуру и общество в целом). Выготский объяснил, что раннее детство - это период, когда низшие психические функции впервые в своей жизни реконструируются в культурные инструменты, используемые для преобразования их когнитивных процессов, таких как восприятие, внимание, память и мышление (Khuluqo, 2016). Это аналогично происходит при социально-эмоциональных переходах, позволяя детям стать «хозяевами своего поведения» вместо того, чтобы быть «рабами своего окружения». (Бодрова и Леонг 2015)

Культурные ценности юкатекских майя [ править ]

То, как дети учатся через игру, зависит от культуры «в результате различий в убеждениях, ценностях и обычаях воспитания детей». [13] [14] Игра влияет и отражает то, как учатся дети из разных культур. Большинство западных культур согласятся с ранее описанным определением игры, в которой игра доставляет удовольствие, не имеет внешних целей, не имеет предписанного обучения, которое должно происходить, является спонтанным и добровольным, предполагает активное участие со стороны игрока, включает в себя элемент создания. полагать. [3] Однако для большинства других это не так. Например, юкатекские майя не имеют эмоциональных аспектов в выдуманной игре, и большая часть их игры основана на реальности.

Юкатекские майя обычно учатся через «намеренное участие в сообществе», подход, отличный от того, который обычно используется в семьях европейцев и американцев среднего класса. [11] Этот подход подчеркивает наблюдение, которое объединяет людей в действиях сообщества.

В отличие от детей из США, дети юкатекских майя редко участвуют в ролевых играх. Притворная игра считается формой лжи, потому что дети не изображают то, что на самом деле происходит. Например, мать майя сказала этнографу, что она «потерпит» своего ребенка, который будет притворяться, будто листья в миске - это форма еды. [13] [14] Вместо того, чтобы иметь воображаемые обстоятельства и друзей, они играют через различные реальные жизненные ситуации, отражающие повседневную жизнь Юкатека. Например, дети проходят этапы изготовления лепешек, ткачества и чистки одежды. Это связано с отсутствием возрастной сегрегации. В отличие от детей промышленно развитого среднего класса, которые играют в основном с детьми своего возраста, юкатекские дети майя общаются со всеми возрастами, исследуя повседневную жизнь.

Разные культуры и сообщества поощряют детей играть по-разному. Например, в некоторых культурах родители могут не допускать участия в игре, запрещать детям получать игрушки или ожидать, что дети будут играть в смешанных возрастных группах вдали от взрослых. Можно ожидать, что они вырастут из игры к 5 годам или в среднем детстве. [15]

Разные возрастные группы обладают разными когнитивными способностями. [16] Например, когда старшие дети Юкатека претендуют на дисциплину (моделируют родительские структуры и исследуют эмоции), дети младшего возраста могут реагировать негативно, потому что не понимают, что дисциплина - это игра. [13]

В их культуре также делается упор на обучение через наблюдение . Дети являются активными участниками, наблюдая и моделируя полезные для общества занятия. «Это неотъемлемо интегрировано в повседневную деятельность комплекса». [14] Их повторные реалистичные представления взрослого мира представлены в их игре.

В первой половине двадцатого века Сьюзен Айзекс ввела изучение игры. Это произошло из понимания развития ребенка, пришедшего из Западной Европы и США. Однако такие эксперты, как Гунилла Дальберг и др. (1999) предполагают, что западные взгляды на игру не могут применяться в кросс-культурном контексте. Работа Флира (Fleer's, 1995) с детьми австралийских аборигенов ставит перед западными экспертами вопрос о том, идеально ли поощрять игру. Она предполагает, что «дети, которых она учила, не играли, и в этом нет необходимости». [17]

Важность [ править ]

Игра настолько важна для Организации Объединенных Наций, что она признала ее особым правом для всех детей. [18] Детям нужна свобода исследовать и играть. Игра также способствует развитию мозга. Игра способствует развитию в префронтальной коре головного мозга млекопитающих, в том числе человека. Данные нейробиологии показывают, что первые годы развития ребенка (от рождения до шести лет) закладывают основу для обучения, поведения и здоровья на протяжении всей жизни. [19] На нервные пути ребенка в процессе его развития влияют исследования, мышление, решение проблем и языковое выражение, которые происходят во время игровых эпизодов. [20] Согласно Канадскому совету по обучению«Игра питает все аспекты развития детей - она ​​формирует основу интеллектуальных, социальных, физических и эмоциональных навыков, необходимых для успеха в школе и в жизни. Игра« прокладывает путь к обучению »» [21].

Обучение происходит, когда дети играют с кубиками, рисуют картинки или играют в воображаемые игры. Во время игры дети пробуют новое, решают задачи, изобретают, творят, проверяют идеи и исследуют. Детям нужно неструктурированное творческое времяпрепровождение; Другими словами, детям нужно время, чтобы учиться в игре. [3]Уровень эмоционального возбуждения во время игры идеален для консолидации и интеграции нервных путей. Позволить ребенку управлять игрой означает позволить ребенку найти наиболее удобное место, что способствует развитию нейропластичности. В игровой комнате, где есть бесконечные возможности для детей участвовать в самостоятельной игре и создавать свои собственные схемы, позволяющие интегрировать аффект и познание. Игра также способствует развитию нейропластичности, позволяя детям совместно строить бессловесные рассказы о самосознании и трансформации. (Стюарт, Филд, Эхтерлинг, 2016)

По словам Пасселя, «игра - серьезный бизнес для развития учащихся младшего возраста. Это очень важное понимание. Целенаправленный и эффективный игровой подход поддерживает когнитивное развитие детей раннего возраста. При правильной разработке такой подход учитывает индивидуальные интересы детей. выявляет их возникающие способности и отвечает на их чувство исследования и исследования окружающего мира. Это порождает высокомотивированных детей, наслаждающихся средой, в которой результаты обучения по учебной программе с большей вероятностью будут достигнуты » [22].

В детстве [ править ]

Дети в песочнице на детской площадке

Было признано, что между игрой и обучением детей младшего возраста существует тесная связь, особенно в областях решения проблем, овладения языком, грамотности, счета, социальных, физических и эмоциональных навыков. Маленькие дети активно исследуют свое окружение и окружающий мир посредством обучающей игры. [23] Игра является жизненно важной частью оптимального социального, когнитивного, физического и эмоционального развития ребенка. [24] Исследователи согласны с тем, что игра обеспечивает прочную основу для интеллектуального роста, творчества, решения проблем и базовых академических знаний. [3] [25] [26]По словам Дороти Сингер: «С помощью воображаемых игр дети могут быть кем угодно и идти куда угодно. Когда они участвуют в социодраматической игре, они учатся справляться с чувствами, как свести большой, запутанный мир к маленькому, управляемому размеру; и как стать социально активными, когда они делятся друг с другом, по очереди и сотрудничают друг с другом. Когда дети играют, они учат новые слова, как решать проблемы и как проявлять гибкость ». [27]

По мере того, как дети учатся посредством целенаправленной и качественной игры, они приобретают важнейшие базовые навыки для когнитивного развития и успеваемости. К ним относятся вербализация, понимание языка, словарный запас, воображение, вопросы, решение проблем, наблюдение, сочувствие, навыки сотрудничества и точки зрения других. [28]

В процессе игры дети приобретают набор навыков: социальные навыки , творческие способности , зрительно-моторную координацию, решение проблем и воображение . Утверждается, что эти навыки лучше усвоить в игре, чем с помощью карточек или учебных упражнений. [29] Кроме того, словацкие исследователи Гмитрова и Гмитров обнаружили доказательства, разъясняющие важность ролевой игры как средства, с помощью которого дети могут развиваться в областях, выходящих за рамки образовательной программы. [30]Социальная игра позволит ребенку стать увереннее, экспериментируя с новыми видами деятельности, и добиться успеха в творческом и более искусном манипулировании различными системами символов. Преимущества игры настолько обширны, что она была признана важным видом деятельности с точки зрения эволюции и развития, позволяющим детям участвовать в социально приемлемых взаимодействиях и поведении, которые будут служить им в течение долгого времени.

Представления об отношениях между игрой и обучением [ править ]

По словам Линды Лонгли и ее коллег, эксперты и родители по-разному думают о взаимосвязи между игровой деятельностью и обучением. В то время как родители приписывают большую обучающую ценность структурированным игровым действиям (например, образовательным видео), эксперты определяют структурированные действия как «неигровые» и связывают с ними меньшую обучающую ценность по сравнению с неструктурированными действиями (воображаемыми или воображаемыми играми). [31]

Игра в классе способствует совершенствованию навыков, необходимых для успешного перехода из дошкольного учреждения в детский сад, и каждая возможность для игры является возможностью для роста знаний по таким предметам, как ранняя грамотность, социально-эмоциональные навыки, язык, математика, и это происходит. для детей с социально-экономическим статусом как с низким, так и с высоким доходом. Однако, несмотря на признанные преимущества игры с точки зрения ученых, исследования показывают, что в детских садах надбавки за игровую деятельность неуклонно сокращаются. Поскольку учителя государственных школ вынуждены переводить свои классы на более академически ориентированную учебную программу. (Линч, 2015)

Обучение на основе игры [ править ]

Игра развивает у детей знания о содержании и дает детям возможность развивать социальные навыки, компетенции и склонность к обучению. [32] Игровое обучение основано на модели Выготского строительных лесов, в которой учитель обращает внимание на определенные элементы игровой деятельности и поддерживает обучение детей и дает им обратную связь. [33] Когда дети участвуют в реальных и воображаемых действиях, игра может бросать вызов их мышлению. [34] Чтобы продлить процесс обучения, можно обеспечить чувствительное вмешательство с поддержкой взрослых, когда это необходимо во время обучения в игровой форме. [33] Обучение на основе игры также можно определить как:

«… Дети проявляют активность и участвуют в процессе обучения. Дети лучше всего учатся на собственном опыте… цель активного обучения в игре состоит в том, чтобы оно мотивировало, стимулировало и поддерживало детей в развитии их навыков, концепций, языковых навыков / коммуникативных навыков и концентрация. Это также дает детям возможность развить позитивное отношение и продемонстрировать осведомленность / использование последних знаний, навыков и компетенций, а также закрепить обучение ". [35]

В 2009 году DCSG обозначил несколько преимуществ игрового подхода к обучению в раннем детстве, в том числе: 1) то, что играющие дети используют и применяют свои знания, навыки и понимание по-разному и в разных контекстах; и 2) игровые практики используют множество различных подходов к вовлечению детей в деятельность, которая помогает им учиться и развивать положительные склонности к обучению. В этом руководстве говорится:

"Практики не могут планировать детские игры, потому что это будет работать против выбора и контроля, которые являются центральными элементами игры. Практики могут и должны планировать детские игры, создавая высококачественную среду обучения и обеспечивая непрерывные периоды для детей, чтобы они могли развить свои способности. играть » [36]

По словам исследователей Кэти Хирш-Пасек и Роберты Мичник Голинкофф , «уровень детской игры повышается, когда взрослые играют с ними. Разнообразие игр, в которые вовлечены дети, также увеличивается, когда к ним присоединяются взрослые. Присоединение отличается от контроля. Контроль заставляет детей следовать планам своих родителей и не приводит к такому когнитивному развитию, как когда родители следуют примеру своих детей ». [3] Игра - это язык и валюта детей. [37] Воспитатели / родители / опекуны могут способствовать обучению детей во время игры несколькими способами: [20] [25] [38]

  1. Взрослые могут служить примером для подражания в позитивном отношении к игре, поощряя ее и обеспечивая баланс между играми в помещении и на улице в течение года. Когда взрослые присоединяются к игре, они должны управлять формой, участвовать в ней и расширять ее, а не диктовать или доминировать в игре.
  2. Организуйте среду, решив, какие игрушки, материалы и оборудование будут включены в эту среду. Важно предлагать разнообразные материалы и опыт на разных уровнях сложности. Выбор материалов важен, потому что он дает детям мотивацию для исследований и открытий. Как в помещении, так и на открытом воздухе должны быть исследовательские центры и пространство. Игровая среда должна позволять детям делать выбор и исследовать игровые возможности. Игровая среда должна отражать повседневный жизненный опыт ребенка.
  3. Внимательно наблюдайте, как дети начинают пользоваться игрушками, материалами и оборудованием. Наблюдение - это непрерывный процесс, позволяющий получить информацию об интересах, способностях и сильных сторонах ребенка, а также о возможностях его дальнейшего обучения и развития. Наблюдение помогает определить, как взрослые могут развивать обучение и направлять его.
  4. Осторожно проникнитесь в игровую деятельность
  5. Слушайте, повторяйте, расширяйте и задавайте вопросы в нужное время
  6. Расширьте кругозор детей, предоставив им язык, необходимый для того, чтобы помочь детям сформулировать то, что они видят. Взрослые могут продвигать игры и возможности для обширных открытий; они могут улучшить (или облегчить) игру, побуждая детей вносить в игру свои интересы и опыт. Взрослые могут задавать вопросы, расширять и улучшать игру.
  7. Помогите детям распознать концепции, возникающие в процессе борьбы с окружающей средой, выдвигать гипотезы, распознавать сходства и различия и решать проблемы.
  8. Предоставлять социальные знания, позволяя детям изучать физические и логико-математические знания, которые помогают им понимать окружающий мир

Критика игрового обучения [ править ]

Получение знаний [ править ]

Сорок лет исследований показали положительную корреляцию между игрой и обучением детей. [39] Это привело многих к выводу, что игра полезна для любого обучения. Однако многие такие результаты могут отражать процедурные знания, а не декларативные знания . [40] Неизвестно, может ли корреляционное исследование доказать или узнать, какая игра степеней отвечает за эти преимущества. [39] Предположение о том, что дети могут усвоить декларативную информацию, такую ​​как слова или факты, просто на основании доказательств того, что дети приобретают навыки в игре, не может быть сделано. [40]Истинная ценность игры не в том, что она может научить детей фактам, а в том, что она может помочь им приобрести важные процедурные знания, которые полезны для приобретения декларативных знаний. [40] В игровой среде обучения в классе есть бесконечные возможности для детей участвовать в самостоятельной игре и создавать свои собственные схемы, позволяющие интегрировать аффект и познание. Игра также способствует развитию нейропластичности, позволяя детям совместно строить бессловесные рассказы о самосознании и трансформации.  

Ролевые игры: творчество, интеллект и решение проблем [ править ]

Что касается креативности, метаанализ показал неубедительные доказательства того, что ролевые игры повышают креативность. [39] Исследования корреляции были непоследовательными: некоторые из них демонстрировали отношения только к социальной ролевой игре, ролевой игре или конструктивной игре, а другие исследования не смогли показать взаимосвязь с теми же самыми конструкциями. [39] Что касается интеллекта, то в исследовании утверждалось, что нет уверенности в том, способствует ли игра развитию интеллекта или интеллекта игре, и другие вмешательства взрослых не отличаются в развитии интеллекта у детей. [39] Для решения проблем форма конструкторской игры соотносится с решением задач, связанных со строительством (игрушки-головоломки). Дальнейшие исследования должны выяснить, помогает ли такая «игра» решать проблемы в целом.[39]

Притворная игра, также известная как «воображаемая игра», включает разыгрывание идей и эмоций. Дети разыгрывают истории, содержащие разные точки зрения и идеи. Хотя некоторые исследования показывают, что этот тип игры не способствует развитию ребенка, другие обнаружили, что он оказывает большое влияние на использование детьми языка и понимание точек зрения других. Притворные игры также могут помочь ребенку в саморегулировании вежливости, отложенного удовлетворения, сочувствия и снижения агрессии. Это также может улучшить социальные навыки, такие как сочувствие, решение проблем и общение. [41] Опыт обучения на основе игры также дает воспитателям возможность оценить поведенческий результат и вмешаться, если у ребенка проявляются признаки задержки в развитии или травмы, и затем порекомендовать услуги на основе наблюдений, сделанных во время игры.

Игровые обучающие программы [ править ]

Программы обучения в игровой форме включают:

  • High / Scope - пример когнитивного подхода. Философия заключается в том, что дети должны активно участвовать в собственном обучении. High / Scope предоставляет 58 ключевых возможностей. Во время учебного центра они используют подход «план, действие, обзор». Такой подход позволяет им выйти за пределы эгоцентризма сейчас, принимая на себя ответственность за руководство своим собственным обучением. Взрослые, работающие с детьми, видят себя в большей степени вовлеченными фасилитаторами игры, а не управляющими самой игрой. [42]
  • Креативная учебная программа - это подход к обучению детей младшего возраста, который фокусируется на социальном / эмоциональном развитии и фокусируется на исследованиях на основе проектов как способе применения детьми навыков и затрагивает четыре области развития: социальное / эмоциональное, физическое, когнитивное и языковое. Сосредоточено на следующих 11 областях интересов: блоки, драматические игры, игрушки и игры, искусство, библиотека, открытия, песок и вода, музыка и движение, кулинария, компьютеры и природа, по данным информационного центра «Что работает» и Министерства образования США. .
  • Метод Монтессори делает упор на самостоятельную деятельность ребенка и клиническое наблюдение со стороны учителя. Цель состоит в том, чтобы адаптировать среду обучения ребенка к уровню его или ее развития. Такой широкий подход побуждает детей учиться через игру. [43]
  • Программа полного дня дошкольного образования Онтарио [44] для детей в возрасте 4 и 5 лет - это школьная программа, состоящая из исследования, исследования, пошаговых и подробных инструкций.
  • Центры дошкольного образования Онтарио - это интерактивная программа для родителей и детей с упором на игровое обучение. Родители и опекуны остаются с ребенком и могут получить информацию о программах и услугах, доступных для маленьких детей и их семей. [45]
  • Подход Реджио Эмилия , которая базируется на проектном подходе, имеет видение ребенка как компетентного ученика, и подготовил ребенка направленной модели учебного плана. Учебная программа имеет целенаправленное развитие и основана на новой учебной программе, но не на определенной последовательности, определяемой учителем. Учителя следят за интересами детей и проводят целенаправленные инструкции по чтению и письму в рамках выбранных детьми параметров проекта. Подход Реджио полагает, что дети учатся через взаимодействие с другими (включая родителей, сотрудников и сверстников) в дружественной учебной среде. [46]
  • Проектный подход для дошкольников вовлекает детей в изучение предметов поблизости, которые им интересны и о которых стоит узнать больше, он более проинструктирован учителем, но основан на интересе детей и работает над введением нового словарного запаса и возможностью неформального разговора (Dfuss, 2019)

См. Также [ править ]

  • Образовательные развлечения

Ссылки [ править ]

  1. ^ Человеческий рост и развитие личности, Джек Кан, Сусан Элинор Райт, Pergamon Press , ISBN  978-1-59486-068-3
  2. ^ Обучение, игра и взаимодействие. Хорошая практика на ранних этапах основания. Стр.9
  3. ^ a b c d e Эйнштейн никогда не использовал флэш-карты, Кэти Хирш-Пасек, Роберта Мичник Голинкофф, Rodale Inc. , ISBN 978-0-08-023383-3 
  4. ^ Брюс, Т. (2011). Обучение через игру: для младенцев, малышей и детей младшего возраста (2-е изд). Лондон: Hodder Education.
  5. ^ a b Игра и обучение, Беверли Дитце, Дайан Кашин, стр. 46, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  6. ^ Wiltz & Fein, 2006 цит в игре и обучения, Beverlie Dietze, Диана Кашина, 2011, стр 3, Пирсон Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  7. ^ Bergen, 2009 цит в игре и обучения, Beverlie Dietze, Диана Кашина, 2011, стр 5, Пирсон Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  8. ^ Айзенберг и Куизенберри, 2002, как размещено в Thinking It Through: Teaching and Learingng in the Kindergarten Classroom Игра is Learning, page 12, Федерация учителей начальной школы Онтарио , 2010
  9. ^ Чик, Гарри (2010). Работа, развлечения и обучение . Плимот, Великобритания: AltaMira Press. п. 123. ISBN 978-0-7591-1322-0.
  10. ^ a b Чик, Гарри (2010). Работа, развлечения и обучение . Плимот, Великобритания: AltaMira Press. С. 119–143. ISBN 978-0-7591-1322-0.
  11. ^ a b Рогофф, Барбара (2011). Развивающиеся судьбы: акушерка майя и город . Кембридж: Издательство Оксфордского университета.
  12. ^ Katzeff, 2003 цит в игре и обучения, Beverlie Dietze, Диана Кашина, 2011, стр 36, Пирсон Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  13. ^ a b c Гаскинс, Сюзанна; Миллер, Пегги Дж. (2009). «Культурные роли эмоций в ролевой игре». Игра и культурология . 9 (Транзакции в игре): 5–21.
  14. ^ a b c Гонку, Артин (2006). Игра и развитие . Нью-Джерси: Laurance Erlbraum Associates, Inc., стр.  179–202 . ISBN 0-8058-5261-1.
  15. ^ Брюс, Т. (2001). Помощь маленьким детям в игре: младенцы, малыши и годы основания. Лондон: Hodder Education
  16. ^ Лайтфут, Синтия (2009). Развитие детей . Нью-Йорк: Издательство Worth.
  17. ^ Брюс, T (2001) Обучение через игру: младенцы, малыши и годы основания. Лондон: Hodder Education. стр.7.
  18. ^ «Информационный бюллетень: Краткое изложение прав, предусмотренных Конвенцией о правах ребенка», статья 31, http://www.unicef.org/crc/files/Rights_overview.pdf , по состоянию на 11 февраля 2010 г.
  19. ^ Горчица, Фрейзер. «Раннее исследование» (PDF) .
  20. ^ a b Игра и обучение, Беверли Дитце, Дайан Кашин, 2011, Pearson Prentice Hall , ISBN 978-0-13-512546-5 
  21. ^ Канадский совет по обучению (Центр знаний по обучению детей младшего возраста), «Пусть дети играют: ответ природы на раннее обучение», Уроки в обучении (Оттава: CCL, 2006), стр. 2
  22. ^ "С нашим лучшим будущим в виду" (PDF) .
  23. ^ «Раннее обучение для каждого ребенка сегодня» (PDF) .
  24. ^ Игра и обучение , Беверли Дитце, Дайан Кашин, 2011, Pearson Prentice Hall , ISBN 9780135125465 
  25. ^ a b Фишер, К., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р.М., Берк, Л., и Сингер, Д. (2010). Игра в школе: последствия для обучения и образовательной политики. В А. Пеллегрини (Эд), Справочник по развитию игры (стр. 341-362). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford Press.
  26. Перейти ↑ Fisher, K. & Hirsh-Pasek, K. (2012). Развитие математического мышления с помощью игрового обучения. В С. Саггейт и Э. Риз (ред.), Современные дискуссии о развитии и образовании детей.
  27. ↑ Дороти Сингер, цитата из книги Эйнштейн Никогда не использованные карточки, Кэти Хирш-Пасек, Роберта Михник Голинкофф, стр. 213, Rodale Inc.
  28. ^ Thinking It Through: Teaching and Learingng in the Kindergarten Classroom Playing is Learning, page 28, Федерация учителей начальных классов Онтарио , 2010 г.
  29. ^ «Дошкольное учреждение» . DisneyFamily.com . Дисней . Проверено 11 июня 2012 года .
  30. ^ Gmitrova, В. и Gmitrov Г. Влияние педагога-направленного и ребенка-направленный симулировать игру на когнитивной компетентности в детских садах. Журнал дошкольного образования (2003) Vol. 30, No. 4, pp. 241-246
  31. ^ Фишер, К .; Hirsh-Pasek, K .; Голинкофф, РМ; Глик Гриф, С. (2008). «Концептуальный раскол? Восприятие игры родителями и экспертами в XXI веке». Журнал прикладной психологии развития . 29 (4): 305–316. DOI : 10.1016 / j.appdev.2008.04.006 .
  32. ^ Вуд, Э. и Дж. Аттфилд. (2005). Игра, обучение и учебная программа для детей младшего возраста. 2-е изд. Лондон: Пол Чепмен
  33. ^ a b Martlew, J .; Стивен, С .; Эллис, Дж. (2011). «Игра в классе начальной школы? Опыт учителей, поддерживающих обучение детей с помощью новой педагогики» . Ранние годы . 31 (1): 71–83. DOI : 10.1080 / 09575146.2010.529425 . hdl : 1893/2854 . S2CID 14968827 . 
  34. ^ Whitebread, D .; Coltman, P .; Jameson, H .; Ландер, Р. (2009). «Игра, познание и саморегуляция: что именно дети учатся, когда они учатся в игре?». Педагогическая и детская психология . 26 (2): 40–52.
  35. ^ Правительство Ассамблеи Уэльса. 2008. Игра / активное обучение: Обзор для детей от 3 до 7 лет. Получено 21 октября 2012 г. с: http://www.koikiwi.com/assets/docs/Learning_Through_Play/Helen_Breathnach_Thesis_Queensland_University_of_Technology.pdf.
  36. ^ Moyles, J (2010) Превосходство игры 3 Edition.Berkshire: Открытый университет Press.p4≈
  37. Перейти ↑ Apple to Zebra. 2018. Обучение на основе игры: что это такое и почему это важно. Получено 23 августа 2018 г. с: https://www.appletozebra.com/blogs/stories/play-based-learning.
  38. Перейти ↑ Burton, R. (2011). Пора перестать защищать игру. Exchange (01648527), май / июнь 2011 г., выпуск 199, стр. 68-71.
  39. ^ Б с д е е Лиллард, AS, Lerner, MD, Хопкинс, EJ, Доре, RA, Smith, ED & Palmquist, CM (2012). Влияние ролевой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень. Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1037 / a0029321
  40. ^ a b c Pinkham, AM, Kaefer, T. и Neuman, SB (2012). Развитие знаний в раннем детстве: источник обучения и значение в классе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
  41. ↑ Кауфман, Скотт Б., доктор, Джером Л. Сингер, доктор, и Дороти Г. Сингер, доктор «Потребность в ролевой игре в развитии ребенка». Психология сегодня (2012): н. стр. 6 марта 2012 г. Интернет. 10 марта 2013 г.
  42. ^ «Международные исследования, международные практики и результаты в раннем детстве» . High Scope International . Фонд образовательных исследований HighScope. Архивировано из оригинала на 4 июня 2012 года . Проверено 11 июня 2012 года .
  43. ↑ Энди Шарман (13 марта 2008 г.). «Школы Монтессори: где обучение - детская игра» . Независимый . Независимый . Проверено 11 июня 2012 года .
  44. ^ «Полный день дошкольного образования - Программа детского сада» (PDF) . Министерство образования Онтарио, Политика программы дошкольного образования полного дня на 2010-2011 годы . Министерство образования Онтарио. 2010–2011 гг . Проверено 11 июня 2012 года .
  45. ^ «Часто задаваемые вопросы» . Центры дошкольного образования Онтарио . Министерство по делам молодежи и детей Онтарио. 27 апреля 2010. Архивировано из оригинала 2 мая 2012 года . Проверено 11 июня 2012 года .
  46. ^ "Философия Реджо" . Ассоциация Онтарио Реджио . Ассоциация Онтарио Реджио . Проверено 11 июня 2012 года .

Бодрова, Э., и Леонг, DJ (2015). Выготский и поствыготский взгляд на детские игры. Американский журнал игры , 7 (3), 371–388.


Творческая программа для дошкольных учреждений. (2013, март). Получено с https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/InterventionReports/wwc_creativecurriculum_081109.pdf.


Гарнер, П.У., Болт, Э., и Рот, А.Н. (2019). Учебные программы, ориентированные на эмоции, модели и выражения эмоций, а также обсуждение эмоций между учителями и маленькими детьми. Журнал исследований в области детского образования . https://doi-org.library3.webster.edu/10.1080/02568543.2019.1577772


Хулуко, Ихсана Эль. «Обучение предпринимательству в раннем детстве». Краткое описание идеального обучения предпринимательству для детей среднего возраста: 2017 г., DOI: 10.5220 / 0006887004030410.


Линч, М. (2015). Пожалуйста, еще поиграйте: Взгляд воспитателей детского сада на игру в классе. Американский журнал игры , 7 (3), 347–370.


Стюарт, А.Л., Филд, Т.А., и Эхтерлинг, LG (2016). Неврология и магия игровой терапии. Международный журнал игровой терапии , 25 (1), 4–13. https: // doi- org.library3.webster.edu/10.1037/pla0000016


Dfuoss. (2019). Проектный подход для дошкольников. Получено с https://illinoisearlylearning.org/tipsheets/projects-overview/