Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Смотрите также: Жанроведение § Литературные и лингвистические отрасли

Сидней школа является жанр -А писать педагогику , которая анализирует грамотность уровней студентов. [1] Педагогика Сиднейской школы расширила традиционное письмо, основанное на наблюдениях, в начальных школах, чтобы охватить спектр различных жанров текстовых типов , которые подходят для различных дискурсов и включают художественную и научно-популярную литературу . [2] [3] Метод и практика обучения, установленные Сиднейской школой, поощряют корректирующую и поддерживающую обратную связь при обучении навыкам письма для студентов, особенно в отношении студентов, изучающих второй язык. [4] Сиднейская школа работает над рефлексивной институционализацией педагогики, которая предназначена для учащихся с более низким социально-экономическим положением, учащихся из числа коренных народов и мигрантов, не обладающих прочной базой для грамотности английского языка. [5] Функциональные лингвисты, которые разработали основанную на жанрах педагогику Сиднейской школы, сделали это с семантической точки зрения, чтобы обучать через образцы значения, и подчеркнули важность приобретения целостной грамотности в различных типах или жанрах текста. [6]«Сиднейская школа», однако, не совсем точное название, поскольку педагогика вышла за пределы столичных университетов Сиднея и стала приниматься на национальном уровне и к 2000 году была экспортирована в центры в Гонконге , Сингапуре и некоторых частях Великобритании . [7]

Сиднейская школа
Учредитель (и)Майкл Халлидей
Учредил1979 на Рабочей конференции по языку в образовании, проведенной в Сиднейском университете.
ФокусЖанровая педагогика грамотности
Ключевые людиРукайя Хасан, Бэзил Бернштейн, младший Мартин, Дэвид Роуз

Фон [ править ]

Сиднейская школа - это жанровая педагогика грамотности, которая начала развиваться в августе 1979 года на Рабочей конференции по языку в образовании. Эта конференция, организованная Майклом Халлидеем , отмечена Дж. Р. Мартином как место, где сформировались идеи о жанровом анализе в качестве линзы для наблюдения за тем, как учащихся учат писать в начальной и средней школе . [8] Значительные разработки Сиднейской школы на протяжении 1980-х годов были основаны на оценке обращения начальных школ с жанром в образовании, состоящей из отстраненного подхода, который был сосредоточен в первую очередь на пересчете и написании на основе наблюдений. [9] [10] Только в 1995 году Новый Южный УэльсСовет по исследованиям разработал новую программу обучения английскому K - 6 , чтобы теории Сиднейской школы начали оказывать влияние на педагогику. [11] [12] Название «Сиднейская школа» было дано исследованию, однако оно быстро устарело, поскольку исследование начало распространяться на всю страну. К 2000 году Сиднейская школа прочно приобрела международный охват. [13]

Известные влиятельные лица и исследователи [ править ]

Майкл Халлидей, влиятельный деятель педагогики Сиднейской школы, на симпозиуме, посвященном его 90-летию, 2015.

Майкл Холлидей [ править ]

Майкл Александр Kirkwood Холлидей основал факультет лингвистики в Университете Сиднея в 1976 г. До создания отдела Сиднейский Лингвистика почетный профессор Майкл Холлидей провел стулья в Лондонском университете , в Университете штата Иллинойс и Университет Эссекса . Со временем профессор Халлидей получил всемирное признание как основатель теории системной функциональной лингвистики . [14] Его начало системной функциональной лингвистики было стимулировано его лингвистическими исследованиями на английском языке, которые привели к его теориям сплоченности, лексикограммы и просодической фонологии. [15]Эта теория лежит в основе Сиднейской школы. Майкл Халлидей организовал Рабочую конференцию по языку в образовании в Сиднейском университете, где, как считается, впервые была начата работа, которая привела к развитию Сиднейской школы. [16]

Фотография Рукайи Хасана, профессора лингвистики.

Рукаия Хасан [ править ]

Рукайя Хасан был профессором лингвистики в Университете Маккуори и был приглашенным профессором в различных других учреждениях, включая несколько в Англии . В 1953 году в Университете Аллахабада Хасан получила первую степень по английской литературе, истории и образованию. Ее области исследований включали вербальное искусство, культуру, контекст и текст, текст и фактуру, лексикограмму и семантические вариации. Получив докторскую степень в Эдинбургском университете, Хасан провела сравнительное лингвистическое исследование Уильяма Голдинга и Ангуса Уилсона . [17]Хасан и ее муж Майкл Халлидей развитие модели стратифицированного языка повлияло на лингвистическую педагогику Сиднейской школы. [18] [19] Хасан оказал влияние на Сиднейскую школу через свою работу в Сиднейском университете, изучая лингвистическую работу в области образования, чтобы установить связь между классовой борьбой и ее влиянием на восприятие учебной программы и педагогики. [20]

Бэзил Бернштейн [ править ]

На развитие Сиднейской школы повлияла социологическая теория Бэзила Бернштейна . Теоретическая дискуссия Бернстайна о социологии образования с участием социальных классов, оказывающих явное влияние на успехи или неудачи учащихся в системе образования, особенно повлияла на раннюю работу Дж. Р. Мартина в Сиднейской школе. [21] Бернштейн называет это борьбой за педагогику и учебную программу между старым и новым средним классом. [22] Бернштейн определяет эти классы как представляющие традиционную и прогрессивную педагогику соответственно. [23] [24]

Фотография профессора Дж. Р. Мартина, лингвиста и профессора Сиднейского университета.

Дж. Р. Мартин [ править ]

Джеймс Роберт Мартин - один из основных сотрудников Сиднейской школы. В 1979 году Мартин начал читать лекции на факультете прикладной лингвистики совместно с педагогическим факультетом Сиднейского университета . [8] Профессор Мартин внес значительный вклад в лингвистическую теорию и практику, включая семантику, жанр и оценку дискурса. Мартин присутствовал на Рабочей конференции по языку в образовании, которую он описывает как начало развития Сиднейской школы. [25]

Дэвид Роуз [ править ]

Доктор Дэвид Роуз является важным исследователем Сиднейской школы и подчеркивает междисциплинарные подходы к языковому образованию. В настоящее время Роуз является директором программы «Чтение, чтобы научиться грамоте», которая получила мировую известность и направлена ​​на руководство педагогической практикой учителя в классах. [26] [27] В начале карьеры доктора Роуза в качестве академика и исследователя он изучал язык аборигенов Питьянтьатьяра и определил, что этот язык коренных народов больше похож на латынь, чем на английский, особенно в их суффиксах и описательных категориях. [28]Роуз работал в южноафриканских классах и в ходе исследования образовательной практики он отметил влияние колониализма на южноафриканских студентов. [29] Роуз подчеркивает, что для построения демократического общества после апартеида в Южной Африке решающее значение имеет улучшение педагогической практики и, следовательно, демократизация учебных классов. Он считает, что классную демократию можно улучшить с помощью успешной педагогики грамотности, которая вовлекает учащихся и способствует высокому уровню грамотности. [30] Это цель педагогики Сиднейской школы, особенно ее упор на поддерживающую обратную связь и диалог между учеником и учителем.

Жанр в Сиднейской школе [ править ]

Сиднейская школа характеризует жанры как постановочные целенаправленные социальные процессы. Дж. Р. Мартин описывает, что «как функциональные лингвисты мы интерпретировали жанры с семантической точки зрения как образцы смысла». [31] Практическое исследование, проведенное Сиднейской школой, привело к инновациям в практике преподавания, связанным с развитием письма. Исследование понимания педагогической педагогики выявило практические ограничения. Первоначально упор делался только на написание в виде текста пересчета. [32]Этот способ написания имел узкую направленность и ограничивал то, что студент мог произвести в рамках ограничения пересчета. Сиднейская школа была разработана в первую очередь для того, чтобы распространить образование на другие жанры, чтобы должным образом охватить целостное образование в области письма. [33] [34] Сиднейская школа не ограничивается типом текста для пересчета и включает в себя творческие повествования , пояснительное и пояснительное письмо, стили отчетов, описательное письмо , убедительные тексты и дискурсивные части. [35] [36]

Сиднейская школа принимает во внимание типы жанров, которые необходимо было включить в учебные планы, и точку, в которой ученики должны познакомиться с этими жанрами в рамках своего образования. [37] Этот анализ жанра как средства разработки способов преподавания письма в школе предоставил учителям метаязык или явную терминологию для обозначения жанров и их постановки. [38]

Заявление Сиднейской школы [ править ]

В начале 1990-х это применение педагогики письма распространилось на грамотность чтения и было применено в средней школе, а в конце того же десятилетия расширилось, охватив высшие уровни обучения. [39] Теория Сиднейской школы проникла в международную педагогику, в том числе в классы ESL , значение которых было раскрыто Санни Хеном. Хен считает, что Сиднейская школа отличается от письменной педагогики английского языка для определенных целей.и другие из-за того, что он делает упор на начальную и среднюю школу, а не на высшее образование. Хен считает, что Сиднейская школа является эффективной в предоставлении учебных рамок для учителей, а также в установлении связей между формальными и функциональными аспектами письменных жанров, важность которых подчеркивает профессор Виджай Кумар Бхатия. [40] [41]

Пол Дучиффи определяет проблему практического применения жанровой педагогики в многоязычных классах и описывает стиль обучения как способствующий установлению иерархии в обучении и ограничению взаимодействия. [42] Dufficy подчеркивает важность взаимодействия и ребенка, задающего вопросы, а не учителя, как это присутствует в жанровой педагогике. Dufficy описывает это как ограничение мыслительных целей ребенка и представляет, что дети с многоязычным фоном могут не так реагировать на эту систему вопросов и ответов, поскольку она не приемлема для них с культурной точки зрения. [43]Dufficy выравнивает строительные леса в жанровой педагогике со зданием и, используя эту аналогию, утверждает, что изначально строительные леса создаются с целью их удаления после их развития, чтобы показать здание или обучение и развитие ребенка, однако эта модель может не подходить. применимо в многоязычных классах. [44] В статье 2001 года Карен Дули исследовалось применение исследования на основе жанров в классах ESL и анализировалась его эффективность в обучении когнитивному знанию академического языка (CALP). Дули выявляет недостатки в жанровой педагогике учеников ESL и соглашается с утверждениями, сделанными Дьюффи, о том, как жертвовать ответом ученикам в пользу учителей, которые берут на себя преимущественно обучающую роль. [45] [46]

Дево Деврим описывает возможности обучения, предоставляемые в рамках педагогики Сиднейской школы с акцентом на обратную связь, как более богатую, чем возможности обучения в педагогике « Овладение вторым языком» (SLA) и « Письмо на втором языке» (L2W). [47] SLA и L2W характеризуются как «корректирующие», тогда как Сиднейская школа делает упор на поддерживающий диалог между учеником и педагогом. [48] [49]

Ссылки [ править ]

  1. ↑ Роза, Дэвид. (2018). «Языки школьного обучения: объединение обучения грамоте с жанровой педагогикой». Европейский журнал прикладной лингвистики . 6 (1): 59–89.
  2. ↑ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочнике по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 1-19.
  3. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 47-95.
  4. ^ Devrim, DY (2014). «Теоретическое обоснование письменной обратной связи как инструмента посредничества в жанровой педагогике сиднейской школы: акцент на ZPD и строительные леса». Функциональная лингвистика. 1 (1): 1.
  5. ^ Даффиси, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10 (1): 4-9.
  6. ↑ Роза, Дэвид. (2018). «Языки школьного обучения: объединение обучения грамоте с жанровой педагогикой». Европейский журнал прикладной лингвистики . 6 (1): 63.
  7. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 47-95.
  8. ^ а б Мартин, младший (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе » ». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета . 22 : 47.
  9. ↑ Роуз, Дэвид и Дж. Р. Мартин. Учимся писать, читаем, чтобы учиться . Шеффилд: Equinox, 2012. стр. 66.
  10. ↑ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочнике по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 1.
  11. ↑ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочнике по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 7.
  12. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 48.
  13. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 49.
  14. ^ Халлидей, MAK Введение в функциональную грамматику . Лондон: Эдвард Арнольд, 1985.
  15. ^ Mwinlaaru, Исаак Н. и Winfred Wenhui Суан. (2016). «Обзор исследований в области описания и типологии системного функционального языка». Функциональная лингвистика. 3 (8): 21.
  16. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 47.
  17. ^ Хасан, Р. (1964). «Лингвистическое исследование контрастирующих черт в стиле двух современных английских прозаиков».
  18. ^ Халлидей, MAK, и Р. Хасан. Сплоченность на английском языке . Лондон: Лонгман, 1976.
  19. ^ Devrim, DY (2015). «Грамматическая метафора: что мы имеем в виду? Что именно мы исследуем? » Функциональная лингвистика. 2 (3): 3.
  20. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 85.
  21. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 75.
  22. ^ Бернштейн, Василий. Класс, коды и контроль 3: к теории образовательных передач. Лондон, 1975. стр. 17.
  23. ^ Бернштейн, Василий. Педагогика, символический контроль и идентичность - теория, исследования и критика. Лондон: Тейлор и Фрэнсис Лтд., 1996.   
  24. ^ Бернштейн, Василий. К теории передачи образования . Лондон: Рутледж, 2003.   
  25. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета. 22 : 47.
  26. ↑ Роза, Дэвид. (2018). «Языки школьного обучения: объединение обучения грамоте с жанровой педагогикой». Европейский журнал прикладной лингвистики . 6 (1): 59–89.
  27. ↑ Шум, Марк Шиу-ки, Чунг Пуи Тай и Дан Ши. (2018). «Использование педагогики« Чтение, чтобы учиться »(R2L) для преподавания дискуссионного жанра не говорящим по-китайски учащимся в Гонконге». Международный журнал двуязычного образования и двуязычия . 21 (2): 237-247.   
  28. ↑ Роза, Дэвид. «Процессы Pitjantjatjara: австралийская экспериментальная грамматика». В « Функциональные описания: теория на практике», под редакцией Р. Хасана, К. Клорана и Д. Батта, с. 287-321. Амстердам: Издательство Джона Бенджамина, 1996.
  29. ↑ Роза, Дэвид. (2005). «Демократизация класса: педагогика грамотности для нового поколения». Журнал образования. 37: 135.
  30. ↑ Роза, Дэвид. (2005). «Демократизация класса: педагогика грамотности для нового поколения». Журнал образования. 37: 131-167.
  31. Перейти ↑ Martin, JR (2000). «Грамматика встречает жанр: размышления о« сиднейской школе »». Искусство: Журнал Ассоциации искусств Сиднейского университета . 22 : стр. 53.
  32. ↑ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочнике по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 2.
  33. ^ Цай, Цзин. (2016). «Предварительное исследование комплексного жанрового подхода к обучению академическим лексическим фразам». Журнал английского языка для академических целей . 24 : 58-71.
  34. ^ Mwinlaaru, Исаак Н. и Winfred Wenhui Суан. (2016). «Обзор исследований в области описания и типологии системного функционального языка». Функциональная лингвистика. 3 (8): 2.
  35. ^ Эмилия, Emi и Tazanfal Tehseem. (2013). «Синтез подходов к обучению письму: тематическое исследование в австралийской начальной школе». Пакистанский журнал социальных наук (PJSS). 33 (1): 121-135.
  36. ^ Хо, Солнечный. (Зима 1996 г.). «Жанр в трех традициях: значение для ESL». TESOL Ежеквартально . 30 (4): 700.
  37. ↑ Роза, Дэвид. (2019). «Письмо как языковое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочнике по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли. (Лондон: Sage): 7.
  38. ^ Асторга, Мария Кристина. (2007). «Обучение академическому письму в контексте английского языка как иностранного: новый дизайн педагогики». Педагогики: Международный журнал. 2 (4): 251-267.
  39. ^ Роуз, Д. «Письмо как лингвистическое мастерство: развитие жанровой педагогики грамотности». В Справочнике по развитию письма, под редакцией Д. Майхилла, Д. Бирда, М. Нистранда и Дж. Райли, с. 1. Лондон: Sage, 2019.
  40. ^ Хо, Солнечный. (Зима 1996 г.). «Жанр в трех традициях: значение для ESL». TESOL Ежеквартально . 30 (4): 693-722.
  41. ^ Bhatia, ВК (1993). Анализирующий жанр: использование языка в профессиональной среде. Лондон: Лонгман.
  42. ^ Даффиси, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10 (1): 4-9.
  43. ^ Даффиси, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10 (1): 8.   
  44. ^ Даффиси, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10 (1): 5.   
  45. ^ Дули, Карен. (Февраль 2002 г.). «Жанровая педагогика и совместное обучение: интеграция стратегий для достижения высококачественных результатов для учащихся ESL в обычных классах начальной школы». TESOL в контексте. 11 (2): 12-17.
  46. ^ Даффиси, Пол. (Июнь 2000 г.). «Через призму строительных лесов: жанровая педагогика и разговоры в многоязычных классах». TESOL в контексте. 10 (1): 5-8.   
  47. ^ Devrim, DY (2014). «Теоретическое обоснование письменной обратной связи как инструмента посредничества в жанровой педагогике сиднейской школы: акцент на ZPD и строительные леса». Функциональная лингвистика. 1 (1): 4.
  48. ^ Асторга, Мария Кристина. (2007). «Обучение академическому письму в контексте английского языка как иностранного: новый дизайн педагогики». Педагогики: Международный журнал. 2 (4): 251-252.
  49. ^ Devrim, DY (2014). «Теоретическое обоснование письменной обратной связи как инструмента посредничества в жанровой педагогике сиднейской школы: акцент на ZPD и строительные леса». Функциональная лингвистика. 1 (1): 2.