Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Метод Полиса - это динамически сложный, ориентированный на учащегося [1] и основанный на использовании [2] [3] метод изучения и преподавания языка, разработанный в Институте Полиса . Первоначально предназначенный для преподавания и изучения древних языков, теперь он был адаптирован и для преподавания современных языков. [4] [5] Разработка и применение метода началась в 2001 году, когда лингвист и преподаватель иностранных языков Кристоф Рико начал преподавать древнегреческий язык, используя подход полного погружения. [6] [7] [8]

Введение: Общее описание и мотивация [ править ]

Метод Полиса использует определенные подходы и методы, которые согласованы друг с другом посредством определенного набора принципов. Постоянная интеграция дополнительных стратегий в одну рабочую систему - это то, что ее создатели называют «динамически составной». Этот метод «ориентирован на учащегося», потому что он ориентирован как на использование языка, так и на потребности его учеников. В противоположность этому , способы , которые являются «язык-центрированной» являются «связаны с лингвистическими формами, также называемых грамматических структур,» в то время как те, которые «обучение в центре» являются «связаны с процессами обучения». [9] Метод « usage- на основе», Потому что предпочтительные подходы и стратегии - это те, которые открывают учащимся реальное и осмысленное использование языка, что дает им в первую очередь необходимые аутентичные вводные данные и, в надлежащее время, возможности для значимых результатов. [10] [11] 

При разработке этого нового метода Кристоф Рико и его команда руководствовались двумя основными идеями.  

Первым было признание греко-римской литературы и иудео-христианской традиции как корня и источника современной глобальной культуры [12],  и что знакомство с ними обеспечивает более глубокое понимание современной цивилизации и ее литературного наследия. [13]   Таким образом, разработчикам этого метода стоит изучить эти классические культурные источники даже сейчас, если это возможно, в их наиболее аутентичном контексте. Однако «почти три четверти древних и средневековых текстов сегодня нельзя читать, кроме как на греческом, латинском , еврейском и арабском языках ». [14]  Это означает, что содержание многих важных документов можно читать только на их исходных языках.

Во-вторых, осознание того, что, хотя современные исследования и стипендии привели к усовершенствованным методам обучения второму или иностранному языку (S / FL) для современных языков [15] [16],  ни один метод не был систематически разработан с упором в первую очередь на изучение и преподавание древнего языка в общем.

Элементы метода Полиса [ править ]

Элементы, составляющие Polis метод охватывают различные теоретические основы и практические методы для обучения современных языков , которые были подтверждены современным языком исследований в последние полвека в пересекающихся областях психологии , [17]  язык педагогике , [18] [19] [20] лингвистика , [21] [22] и нейробиология . [23] [24] Метод Полиса использует эти принципы и техники для обучения так называемым «мертвым» языкам как «живым». [6] [25]  Помимо применения современных принципов и методов обучения языку к древнему языку , метод Полиса также требует некоторой степени инноваций в точном составе элементов, составляющих метод в целом. 

Теоретические принципы [ править ]

Следующие ниже теоретические принципы определяют, какие практические стратегии и методы могут быть включены в систему путем проектирования.  

Полное погружение [ править ]

Множество исследований [18] [19] подтверждают принцип, согласно которому изучение языка лучше всего происходит, когда оно происходит в полностью иммерсивной среде, где слышен, читается, говорят и пишут только целевой язык . Этот теоретический принцип отмечает главное отличие метода Полиса от традиционных методов перевода грамматики и является основной основой для включения определенных практических приемов в его методологию.

Развитие динамического языка [ править ]

Метод Polis основан на том принципе, что грамматические конструкции должны изучаться в соответствии с их естественным порядком усвоения. [26] [27]   Таким образом, он учитывает не только непрерывный прогресс учащегося в овладении языком на основе четырех основных языковых навыков (аудирование, говорение, чтение и письмо), но также и способы дискурса или литературные жанры - диалог ›повествование› аргументация › поэзия - вовлечена в это прогрессивное овладение языком. См. Более подробную информацию в разделе «Отличительные особенности» ниже.

Практические приемы [ править ]

Принимая во внимание два предыдущих принципа, Метод Полиса намеренно объединяет в себе широкий спектр подходов и методик обучения, которые были разработаны с 70-х годов в США и Канаде . [28] 

Полная физическая реакция (TPR) [ править ]

Полная физическая реакция (TPR) - это метод обучения языку, который впервые был разработан психологом Джеймсом Джоном Ашером ( Государственный университет Сан-Хосе ) на основе его наблюдений за овладением языком у маленьких детей. Хотя теория позади TPR и термин сам по себе достигли широкой общественности только в конце 70 -х годов, когда профессор Ашер опубликовал книгу под названием Изучение другого языка через действия , [29] стало ясно , что многие из идей Ашера было много общего с те выступали в конце 19 - го века и в начале 20 - го века по WHD Раус , известный своей естественной илиПрямой метод .

В методе Полиса TPR появляется в самом первом классе и присутствует на каждом этапе процесса обучения. На первом занятии от ученика требуется только физически реагировать на серию команд, данных инструктором, при этом не ожидается, что будет происходить словесное взаимодействие. Однако более продвинутых студентов просят описать свои действия по мере их выполнения, устно предвосхитить действия или описать то, что они только что видели. Хотя активность TPR имеет тенденцию уменьшаться по мере продвижения курса, даже на самых продвинутых стадиях студенты используют TPR, особенно когда сталкиваются с некоторыми особенно сложными структурами, такими как абсолютный родительный падеж в греческом языке или accusativus cum infinitivo .

Обучение навыкам чтения и рассказывания историй (TPRS) [ править ]

TPR Storytelling как метод овладения языком был создан в 90-х годах учителем испанского языка Блейном Рэем , вдохновленным теорией Стивена Крашена об овладении иностранным языком и его акцентом на роли « понятного ввода » в овладении учеником речевой речи (вывод) . По словам Крашена, очень важно, чтобы учащиеся знакомились с предложениями , значение которых они могут полностью понять. Это условие, которое требует строгого контроля над тем, как и когда представлены новые слова и структуры, чтобы ограничить количество новых слов только небольшим процентом. всего сообщения. [20]

Чтобы предоставить учащимся среду обучения, в которой можно было бы получить «понятный вклад», Блейн Рэй разработал серию историй или повествований, в которых учащиеся могут быть активно вовлечены. На протяжении повествования учащимся предлагаются сообщения, соответствующие их лингвистическому уровню, которые могут одновременно вводить новый словарный запас . [21]

Адаптируя стратегию повествования , Метод Полиса полностью исключает переводы и объяснения на любом языке, кроме того, которому обучают. Другой отличительный атрибут метода Полиса способствует усвоению речевых навыков, побуждая студентов отвечать как можно более полными предложениями, а не только отдельными словами за раз.

Сюжетное здание [ править ]

Методика построения историй была впервые разработана Грегом Томсоном ( Университет Альберты ) в 2007 году в рамках метода роста участников (GPA). Его теория основана на идее представления последовательных изображений, которые, взятые вместе, образуют последовательную историю. Затем студентам предлагается описать представленные изображения, используя словарный запас, который они знают. Это упражнение укрепляет словарный запас и грамматику и позволяет обучать новым грамматическим структурам, связанным с изображениями и словарным запасом. [30]

В рамках метода Полиса для отработки перехода от настоящего времени к прошедшему часто используется техника построения рассказов.

Изображения и реквизит [ править ]

Поскольку человеческая память в значительной степени зависит от сенсорного опыта , изображения и реквизит являются очень эффективными инструментами для представления нового словарного запаса, позволяя учащимся напрямую связывать новое слово с чувственным опытом. [31] [32]

Разговор в парах или небольших группах [ править ]

Беседы между учениками в классе - обычная и очень важная черта в современном преподавании языков [33] [34] [35], которую Полис применяет к преподаванию древних языков. В более продвинутых классах такое взаимодействие предоставляет больше возможностей для аутентичного разговора, что ускоряет овладение языком. В управляемой беседе могут участвовать от двух до пяти студентов одновременно, и они тщательно разработаны таким образом, чтобы время выступления каждого студента было максимальным, а возможные ошибки должным образом исправлялись.

Живое последовательное выражение (LSE) [ править ]

Последним элементом метода Polis является техника, называемая « живое последовательное выражение» (LSE). [36] Этот подход был вдохновлен работами французского педагога и учителя иностранного языка Франсуа Гуэна (1831–1896), который в конце 19 века разработал серийный метод изучения языка . [37] [38] В LSE студентам предлагают серию предложений, которые выражают «последовательности логически связанных действий», и они в конечном итоге понимают значение предложений, выполняя и затем сообщая о «упомянутых действиях». См. Более подробную информацию в разделе «Отличительные особенности» ниже.

Другие действия и методы [ править ]

Действия, требующие использования языка в качестве одного из основных компонентов, могут очень помочь в создании более естественного иммерсивного опыта. Помня об этом принципе, Polis поощряет учащихся посещать внеклассные мероприятия, такие как обеды полного погружения, когда учащиеся и учителя обедают вместе, разговаривая исключительно на изучаемом языке. [39]

Песни - это еще одна стратегия, которая усиливает запоминание словарного запаса и грамматики. [40] [41] [42] Полис, таким образом, использует этот инструмент изучения языка, обучая песни с текстами на древних языках. За один год обучения древнегреческому можно выучить около десяти песен.

Отличительные особенности [ править ]

Несколько независимых глобальных инициатив, включая Институт Полиса, возникли в последние годы, чтобы возродить преподавание классических языков, таких как латынь, [43] [44] [45] [46] древнегреческий , [47] [48]  и библейский. Иврит . [49] [50]  Большинство этих инициатив, возникших за последние 50 лет, используют и подтверждают подходы частичного или полного погружения в сочетании с другими стратегиями, которые можно назвать «коммуникативными подходами» как более эффективные методы привлечения студентов 21 век в изучении древних языков. [51] [52] [48] [49] [53] [54]  Однако, в отличие от других, более чисто коммуникативных подходов к обучению языку, метод Полиса использует структуру, которая направляет прогресс учащегося в овладении языком и не игнорирует вопрос правильной грамматики. [5]

Метод Polis выделяет следующие особенности как отличительные от других иммерсионных и коммуникативных подходов.

Динамическое развитие языка [ править ]

Метод Полиса рассматривает развитие языка как динамический и итеративный процесс, а не как линейный [11] [55] [56], и, таким образом, оценивает прогресс в изучении языка более комплексно, то есть выходит за рамки строго грамматической шкалы. Предоставляя место для специфики учащегося в развитии S / FL с учетом индивидуальных обстоятельств [56]  и первого языка (L1) [56] [57] [58], метод Полиса признает, что общий порядок, в котором учащийся усваивает различные особенности target S / FL уважает внутреннюю структуру и динамику соответствующего языка.

В частности, на ранних стадиях прагматические коммуникативные навыки, которым обучают посредством имитации, регулярно отдают предпочтение перед грамматическим анализом. Следуя этому подходу, студенты могут сразу же использовать язык.

Кроме того, метод Полиса распознает динамические связи между четырьмя базовыми языковыми навыками - слушанием, говорением, чтением и письмом - и использует весь языковой подход (WPA) в обучении языку. [59]  [60] [61] [62]На основе теории, основанной на использовании, WPA реализуется в методе Polis в соответствии со следующей моделью: горизонтальное движение от языкового восприятия (ввод) к языковому производству (вывод) и вертикальное движение от устно-слухового языка к письменному. Другими словами, в идеале учащиеся, использующие метод Полиса, сначала слышат набор предложений, затем разыгрывают их, пересказывают, затем читают их в определенных упражнениях и, наконец, записывают. Это движение применяется к фразам, а также к морфологическим и синтаксическим образцам.

Парадигма подхода «сначала слушай» особенно важна для языков, требующих изучения нового алфавита или системы письма (например, арабского, иврита и греческого). Для такого рода языков единственный способ, которым начинающие студенты могут сразу же использовать изучаемый язык для реального общения, - это сначала слушать, а затем говорить.

Живое последовательное выражение [ править ]

Living Sequential Expression (LSE) - это стратегия обучения языку, задуманная и разрабатываемая в Институте Полиса в основном для повышения способности учащихся к рассказыванию историй и пересказу опыта. Это метод, сочетающий в себе подход Ашера к общему физическому отклику (TPR) с модифицированной версией метода серий Франсуа Гуэна (1831-1896). Метод серии Гуэна подчеркивает две идеи, которые вдохновили LSE: а) важность последовательности в процессе обучения и б) важность выражения базового человеческого опыта на языке, который обучающийся находится в процессе усвоения.

LSE намеревается улучшить ритм процесса овладения языком, изменяя языковые инструкции в зависимости от того, как работает память . [63] [64] [65] [66] [67] [68] [69] Теория пакетов организации памяти (MOP) Роджера Шэнка, кажется, поддерживает идеи, на которых основан LSE. Если воспоминания, согласно этой теории, можно найти в «сценах», которые затем организованы в «пакеты», которые, в свою очередь, состоят из «набора сцен, направленных на достижение цели» [70]  и «записывающих существенные части сходства в опыте разных эпизодов » [71] тогда имеет смысл сделать упор на использование изображений, ссылки на повседневную деятельность и последовательность в обучении языку.

Таким образом, LSE определяет и отображает регулярные задачи, которые охватывают средний опыт учащегося, и классифицирует их на ежедневные, еженедельные, ежемесячные и ежегодные задачи. Затем для каждой задачи и события формулируется одна или несколько последовательностей, состоящих из четырех-семи действий, последовательно связанных друг с другом. Идея, лежащая в основе этого, заключается в том, что учащиеся, которые могут выразить столько же из своих регулярно выполняемых действий на целевом языке, достигли определенной степени беглости на этом языке.

Например, задача «сесть в автобус» может включать в себя следующую последовательность действий:

1. Пройдите до автобусной остановки.

2. Дождитесь автобуса.

3. Войдите в автобус.

4. Идите к водителю.

5. Купите билет.

6. Сядьте.

7. Выходите из автобуса.

Предполагая, что в общей сложности 150 регулярных действий, которые можно разделить на от двух до пяти различных задач, каждая из которых, в свою очередь, может содержать от четырех до семи действий, карта LSE может накапливать около 2500 команд и около 3500 различных слов. Это количество слов, составляющих основной словарный запас любого языка.

LSE отличается от метода рядов Гуэна следующим. Во-первых, занятия LSE сосредоточены на словах, которые чаще используются в контексте более практических занятий среднего учащегося, в отличие от более общих «тем» Гуэна. Слова LSE, в свою очередь, классифицируются в соответствии с их частотой (ежедневно, еженедельно и т. Д.). Во-вторых, LSE ограничивает задачи до 4-7, в отличие от 15-20 Gouin, чтобы удержание было более выполнимым. В-третьих, LSE требует как использования TPR, так и полного погружения в свою деятельность, чего не было в методологии Гуэна. [38] [72]  

Ссылки [ править ]

  1. ^ Kumaravadivelu, Б. (2003-01-01). Помимо методов: макростратегии для обучения языку . Издательство Йельского университета. ISBN 978-0-300-12879-6.
  2. ^ Tomasello, Майкл (2015), Бавин, Эдит Л .; Найглз, Летиция Р. (ред.), «Теория усвоения языка, основанная на использовании» , Кембриджский справочник по детскому языку , Кембриджские справочники по языку и лингвистике (2-е изд.), Кембридж: Cambridge University Press, стр. 89– 106, ISBN 978-1-107-08732-3, получено 2021-04-03
  3. ^ Робинсон, Питер; Эллис, Ник К. (29 марта 2008 г.). Справочник по когнитивной лингвистике и овладению вторым языком . Рутледж. ISBN 978-1-135-60419-6.
  4. ^ Стейнберг, Джессика. «Изложение Гарри Поттера на арабском, греческом и иврите» . www.timesofisrael.com . Проверено 16 апреля 2021 .
  5. ^ а б Рико, Кристоф; Копф, Майкл (2021). Lloyd, Mair E .; Хант, Стивен (ред.). Коммуникативные подходы к древним языкам . Bloomsbury Publishing Plc. DOI : 10.5040 / 9781350157378.ch-014 . ISBN 978-1-350-15737-8.
  6. ^ a b Рико, Кристоф (2015). Λις: Λαλεῖν Τῇ οινῇ Διαλέκτῳ Τῇ Ζώσῃ . Издательство Института Полиса. ISBN 978-965-7698-01-3.
  7. ^ Вегнер, Джозия П., «Применение теории усвоения второго языка в новозаветной греческой педагогике» (2013). Старшие дипломы с отличием. 358. https://digitalcommons.liberty.edu/honors/358.
  8. ^ Martin Лох «,«Latine loquor!» - czyli «żywa łacina» jako metoda dydaktyczna (Латинский язык! - Живая латынь как метод обучения) »в Symbolae Philologorum Posnaniensium Graecae et Latinae 25 (2) , p. 142. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=524452
  9. ^ Kumaravadivelu, В. (1993). Название задачи и наименование задачи: Методологические аспекты целевой педагогики. В Г. Крукс и С. М. Гасс (ред.), Задачи в педагогическом контексте: объединение теории и практики. Многоязычные вопросы.
  10. ^ Вульф, Стефани; Эллис, Ник (2018). «Подходы к овладению вторым языком, основанные на использовании». Миллер, Дэвид; Байрам, Фатих; Ротман, Джейсон; Серратриче, Людовика (ред.). Двуязычное познание и язык: состояние науки в ее подполях . Амстердам, Нидерланды: Издательская компания Джона Бенджамина. С. 37–56. ISBN 978-90-272-6454-1.
  11. ^ a b Верспур, Марджолин; Нгуен, Хонг Тхи Фыонг (2015). «Подход к обучению второму языку, основанный на динамическом использовании». В Кадьерно, Тереза; Эскильдсен, Сорен Винд (ред.). Перспективы изучения второго языка, основанные на использовании . Берлин, Германия: Walter de Gruyter GmbH & Co KG. С. 305–327. ISBN 978-3-11-039325-5.
  12. ^ О'Брайен, Карл (2018-05-01). «Защита классических языков от обвинений в расизме» . Журнал Epoché . Проверено 26 марта 2021 .
  13. ^ «Классические языки в опасности: как классическое образование преподается в Китае» . Американский совет попечителей и выпускников . 2019-07-30 . Проверено 26 марта 2021 .
  14. Перейти ↑ Rico, C. and Cortes, R. (2021). Метод Полиса: поиск всеобъемлющего и динамичного языкового развития [Неопубликованная статья]. Полис - Иерусалимский институт языков и гуманитарных наук.
  15. ^ Ричардс, Джек С .; Роджерс, Теодор С. (2014-04-16). Подходы и методы обучения языкам . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-1-107-67596-4.
  16. ^ Торнбери, S. (2017). 30 методов обучения языку Скотта Торнбери. Издательство Кембриджского университета.
  17. ^ Ашер, Джеймс Дж. (2012). Изучение другого языка через действия . Sky Oaks Productions. ISBN 978-1-56018-076-0.
  18. ^ a b Занавес, Хелена Андерсон (1986). Погружной подход: принцип и практика .
  19. ^ a b «Что говорят исследования об погружении - Фортуна Тары Уильямс» . carla.umn.edu . Проверено 30 марта 2021 .
  20. ^ a b Крашен, Стивен Д .; Ли, Сы-Инь; Лао, Кристи (2017-11-16). Понятно и убедительно: причины и последствия свободного произвольного чтения . ABC-CLIO. ISBN 978-1-4408-5799-7.
  21. ^ а б Алагёзлю, Нурай; Киймазарслан, Ведат (13.07.2020). Современные перспективы изучения и преподавания словарного запаса . Издательство Кембриджских ученых. ISBN 978-1-5275-5670-6.
  22. ^ «Подход Растущего Участника (GPA): Краткое состояние искусства и некоторые практические иллюстрации» . Подход растущего участника . 2013-01-16 . Проверено 26 марта 2021 .
  23. ↑ Эндрюс, Эдна (4 сентября 2014 г.). Неврология и многоязычие . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-1-107-03655-0.
  24. ^ Ли, Пинг; Чон, Хёнджон (19.06.2020). «Социальный мозг языка: обоснование изучения второго языка в социальном взаимодействии» . NPJ Наука обучения . 5 (1): 8. Bibcode : 2020npjSL ... 5 .... 8L . DOI : 10.1038 / s41539-020-0068-7 . ISSN 2056-7936 . PMC 7305321 . PMID 32595983 .   
  25. ^ Jeltzz (2014-08-11). «Послушная подрывная деятельность: Интервью с коммуникативными учителями греческого языка (3): Кристоф Рико» . Податливая подрывная деятельность . Проверено 26 марта 2021 .
  26. ^ Крашен, SD (1981). Приобретение второго языка и изучение второго языка. Pergamon Press.
  27. ^ "Теория освоения второго языка Стивена Крашена" . www.sk.com.br . Проверено 26 марта 2021 .
  28. ^ Наука jezyka starogreckiego ш sposob czynny - Metoda ПОЛИС (Michal Kabat), страницы 134-136, Новы Filomata XIX 2015 (1)
  29. ^ Ашер, Джеймс Дж. (2012). Изучение другого языка через действия . Sky Oaks Productions. ISBN 978-1-56018-076-0.
  30. ^ Мас, Розер Ногера; Байгуатова, Гульнара (10.04.2015). «Подход растущего участника: наш опыт амхарских студентов и учителей испанского и русского языков» . Процедуры - социальные и поведенческие науки . 178 : 169–174. DOI : 10.1016 / j.sbspro.2015.03.175 . ISSN 1877-0428 . 
  31. ^ Вонг, Л.-Х .; Chen, W .; Ян, М. (2012). «Как артефакты опосредуют совместное творчество малых групп в безупречной среде изучения языка с помощью мобильных устройств?» . Журнал компьютерного обучения . 28 (5): 411–424. DOI : 10.1111 / j.1365-2729.2011.00445.x . ISSN 1365-2729 . 
  32. ^ Facella, Мелисса A .; Рампино, Кристен М .; Ши, Элизабет К. (2005-04-01). «Эффективные стратегии обучения для изучающих английский язык» . Двуязычный исследовательский журнал . 29 (1): 209–221. DOI : 10.1080 / 15235882.2005.10162832 . ISSN 1523-5882 . S2CID 145502817 .  
  33. ^ «Почему разговор важен в классах». www.ascd.org . Проверено 27 октября 2020 года.
  34. ^ Speidel, Gisela E. "Разговор и изучение языка в классе" . Cite journal requires |journal= (help)
  35. ^ «В языковых классах студенты должны говорить» . Эдутопия . Проверено 30 марта 2021 .
  36. ^ В Medias Res (2018-12-11). «Живая последовательная экспрессия» . Средний . Проверено 26 марта 2021 .
  37. ^ Даррин, доктор (2016-10-24). «Метод серий» . педагогические методы исследования . Проверено 30 марта 2021 .
  38. ^ a b Гуэн, Франсуа (1892). Искусство преподавания и изучения языков . Г. Филип.
  39. ^ «Древнегреческий« Полис » . Полис . Проверено 30 марта 2021 .
  40. ^ «Влияние использования песен на молодых учащихся и их мотивацию к изучению английского языка» . ResearchGate . Проверено 30 марта 2021 .
  41. ↑ Кара, Зехра Эзги; Аксель, Айнур Семерджи (10 декабря 2013 г.). «Эффективность музыки в обучении грамматике для мотивации и успеваемости учащихся подготовительной школы Университета Улудаг» . Процедуры - социальные и поведенческие науки . 106 : 2739–2745. DOI : 10.1016 / j.sbspro.2013.12.314 . ISSN 1877-0428 . 
  42. ^ Буссе, Вера; Юнгклаус, Яна; Роден, Инго; Руссо, Фрэнк А.; Кройц, Гюнтер (28.11.2018). «Сочетание обучения языку с использованием песен и речи: вмешательство в жизнь недавно мигрировавших детей» . Границы в психологии . 9 : 2386. DOI : 10.3389 / fpsyg.2018.02386 . ISSN 1664-1078 . PMC 6279872 . PMID 30546337 .   
  43. ^ Орберг, Ханс Х. (2012-03-02). Familia Romana (на латыни). Hackett Publishing. ISBN 978-1-58510-488-8.
  44. ^ Орберг, Ханс Х. (2001). Lingua Latina как таковой иллюстрирует. Colloquia personarum (на латыни). Музей Tusculanum Press. ISBN 978-87-997016-6-7.
  45. ^ Десессар, Клеман (2015). Le latin (на французском языке). Ассимиль. ISBN 978-2-7005-0690-7.
  46. ↑ Фостер, Реджинальдус Томас; Маккарти, Дэниел Патрик (2016-10-14). Простые латинские кости согласно мысли и системе Реджинальда . CUA Press. ISBN 978-0-8132-2832-7.
  47. ^ Бальм, Морис; Balme, MG; Лаволл, Гилберт; Морвуд, Джеймс (2016). Афиназ: Введение в древнегреческий . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-060766-1.
  48. ^ а б Бут, Рэндалл (2003). Живой греческий койне для всех . Центр библейского языка.
  49. ^ а б Табор, Джеймс; Бут, Рэндалл (01.01.2003). Живой библейский иврит для всех (на иврите). Корпорация Интернет-языков. ISBN 978-1-58214-928-8.
  50. ^ Далер, Hélène (2016). Библейский иврит: живой язык . Элен М. Даллер. ISBN 978-0-9981271-0-1.
  51. ^ Дирксны, М (2017). «Переоценка латинской педагогики: предлагаемая модель для южноафриканских учащихся» . Акротерион . 61 (1). DOI : 10.7445 / 61-1-965 . ISSN 2079-2883 . 
  52. ^ «САЛВИ» . САЛЬВИ . Проверено 30 марта 2021 .
  53. ^ Махони, Энн (2011). «Коммуникативный подход к древнегреческому» (PDF) . Журнал преподавания классики . 22 : 14–16.
  54. ^ Avitus, А. Gratius (2018). «Разговорная латынь: обучение, преподавание, чтение лекций и исследования» . Журнал преподавания классики . 19 (37): 46–52. DOI : 10.1017 / S2058631018000065 . ISSN 2058-6310 . 
  55. Перейти ↑ Ellis, Nick C. (2008). «Динамика появления второго языка: циклы использования языка, изменения языка и усвоения языка» . Журнал современного языка . 92 (2): 232–249. DOI : 10.1111 / j.1540-4781.2008.00716.x . ЛВП : 2027,42 / 72161 . ISSN 1540-4781 . 
  56. ^ a b c Верспур, Марджолин; Беренс, Хайке (2011). «Теория динамических систем и основанный на использовании подход к развитию второго языка». В Верспур, Марджолин; Де Бот, Кес; Лоуи, Бродяга (ред.). Динамический подход к развитию второго языка: методы и методы . Амстердам, Нидерланды: Издательство Джона Бенджамина. С. 25–38. ISBN 978-90-272-1998-5.
  57. ^ Лук, Зои Пей-суи; Шираи, Ясухиро (2009). «Является ли порядок получения грамматических морфем невосприимчивым к знаниям L1? Доказательства от приобретения множественного числа, артиклей и притяжательных падежей» . Изучение языков . 59 (4): 721–754. DOI : 10.1111 / j.1467-9922.2009.00524.x . ISSN 1467-9922 . 
  58. ↑ Мураками, Акира; Алексопулу, Теодора (2016). «ВЛИЯНИЕ L1 НА ПОРЯДОК ПОЛУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИХ МОРФЕМ: Исследование корпуса учащихся» . Исследования по изучению второго языка . 38 (3): 365–401. DOI : 10.1017 / S0272263115000352 . ISSN 0272-2631 . S2CID 143364811 .  
  59. ^ "Четыре основных языковых навыка, целостный язык и комплексный подход к навыкам в классных комнатах обычных университетов в Турции | Средиземноморский журнал социальных наук" . DOI : 10.5901 / mjss.2014.v5n9p672 . Cite journal requires |journal= (help)
  60. ^ Бернс, Энн; Сигел, Джозеф (10 ноября 2017 г.). Международные перспективы обучения четырем навыкам ELT: аудированию, разговорной речи, чтению, письму . Springer. ISBN 978-3-319-63444-9.
  61. ^ Рамадан, Мохамад (2019). «Основные идеи и методы обучения четырем языковым навыкам» . Проверено 16 апреля 2021 .
  62. ^ Peregoy, Сюзанна Ф .; Бойл, Оуэн (2017). Чтение, письмо и обучение на ESL: Справочник для преподавателей английского языка K-12 . Пирсон. ISBN 978-0-13-440339-7.
  63. ↑ Brill-Schuetz, Кэтрин; Морган-Шорт, Кара (2014). «Роль процедурной памяти в овладении взрослым вторым языком» . Материалы ежегодного собрания Общества когнитивных наук . 36 (36). ISSN 1069-7977 . 
  64. ^ Корбаллис, Майкл С. (2019). «Язык, память и мысленное путешествие во времени: эволюционная перспектива» . Границы нейробиологии человека . 13 : 217. DOI : 10,3389 / fnhum.2019.00217 . ISSN 1662-5161 . PMC 6622356 . PMID 31333432 .   
  65. ^ Эллис, Ник С .; Синклер, Сьюзан Г. (1 февраля 1996 г.). «Рабочая память при освоении словарного запаса и синтаксиса: приведение языка в порядок» . Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии Раздел А . 49 (1): 234–250. DOI : 10.1080 / 713755604 . ISSN 0272-4987 . S2CID 17632418 .  
  66. ^ Мацеллони, Маттео; Зампарелли, Роберто; Веспиньяни, Франческо; Грубер, Томас; Мюллер, Ютта Л. (2019). «Отличительные нейронные процессы для запоминания формы и значения в предложениях» . Границы нейробиологии человека . 13 : 412. DOI : 10,3389 / fnhum.2019.00412 . ISSN 1662-5161 . PMC 6906200 . PMID 31866842 .   
  67. ^ Микан, Энн; Маккуин, Джеймс М .; Лемхёфер, Кристин (2019). «Преодоление разрыва между изучением второго языка и наукой о памяти: случай истощения иностранного языка» . Границы нейробиологии человека . 13 : 397. DOI : 10,3389 / fnhum.2019.00397 . ISSN 1662-5161 . PMC 6866255 . PMID 31798433 .   
  68. ^ О'Брайен, Ирена; Сегаловиц, Норман; Фрид, Барбара; Коллентин, Джо (2007). «Фонологическая память предсказывает улучшение устной речи на втором языке у взрослых» . Исследования по изучению второго языка . 29 (4): 557–581. DOI : 10.1017 / S027226310707043X . ISSN 1470-1545 . S2CID 144267947 .  
  69. ^ Вэнь, Чжишэн; Мота, Майлс Борхес; Макнил, Артур (2015). Рабочая память при освоении и обработке второго языка . Многоязычные вопросы. ISBN 978-1-78309-358-8.
  70. ^ Schank, Роджер С., ред. (1999), "Память пакетов Организация" , Dynamic Memory Revisited , Кембридж. Cambridge University Press, стр 123-136, DOI : 10,1017 / cbo9780511527920.008 , ISBN 978-0-521-63302-4, получено 2021-04-21
  71. ^ Schank, Роджер С. (1980). «Язык и память *» . Когнитивная наука . 4 (3): 243–284. DOI : 10,1207 / s15516709cog0403_2 . ISSN 1551-6709 . 
  72. ^ Gouin, Франсуа (1894). Первый урок французского . Сыновья К. Скрибнера.