Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Эта статья об образовательной методике. Информацию об активном обучении в контексте машинного обучения см. В разделе Активное обучение (машинное обучение) .
Унтеррихт

Активное обучение - это «метод обучения, при котором учащиеся активно или экспериментально участвуют в учебном процессе и где существуют разные уровни активного обучения, в зависимости от вовлеченности учащихся». [1] Бонвелл и Эйсон (1991)утверждает, что «студенты участвуют [в активном обучении], когда они делают что-то помимо пассивного слушания». В отчете Ассоциации по изучению высшего образования (ASHE) авторы обсуждают различные методологии содействия активному обучению. Они цитируют литературу, которая указывает на то, что учащиеся должны делать больше, чем просто слушать, чтобы учиться. Они должны читать, писать, обсуждать и участвовать в решении проблем. Этот процесс относится к трем областям обучения, которые называются знаниями, навыками и отношениями (KSA). Эту таксономию обучающего поведения можно рассматривать как «цели учебного процесса». [2] В частности, учащиеся должны заниматься такими мыслительными задачами более высокого порядка, как анализ, синтез и оценка. [3]

Природа активного обучения [ править ]

Существует множество альтернатив термину активное обучение , например: обучение через игру, обучение на основе технологий, обучение на основе действий, групповая работа, проектный метод и т. Д. Общими факторами в них являются некоторые важные качества и характеристики активное изучение. Активное обучение противоположно пассивному обучению ; он ориентирован на учащегося , а не на учителя и требует большего, чем просто слушание; активное участие каждого студента является необходимым аспектом активного обучения. Студенты должны делать что-то и одновременно думать о проделанной работе и ее цели, чтобы они могли улучшить свои мыслительные способности высшего порядка.

Многие исследования [ кем? ] доказали, что активное обучение как стратегия способствует повышению уровня достижений, а некоторые другие [ кто? ] говорят, что овладение содержанием возможно благодаря стратегиям активного обучения. Однако некоторым ученикам, а также учителям сложно адаптироваться к новой методике обучения. [4]

В учебной программе интенсивно используется научная и количественная грамотность, а обучение на основе технологий также пользуется большим спросом в связи с активным обучением. [5]

Барнс (1989) [6] [7] предложил принципы активного обучения:

  1. Цель: соответствие задания интересам студентов.
  2. Рефлексивный: размышления учащихся о значении изученного.
  3. Обсуждается: согласование целей и методов обучения между учениками и учителями.
  4. Критично: учащиеся ценят разные способы и средства изучения содержания.
  5. Сложный: студенты сравнивают учебные задачи со сложностями, существующими в реальной жизни, и проводят рефлексивный анализ.
  6. Ситуационно-ориентированный: необходимость ситуации учитывается для постановки учебных задач.
  7. Вовлечен: задачи из реальной жизни отражаются в деятельности, проводимой для обучения.

Активное обучение требует соответствующей учебной среды посредством реализации правильной стратегии. Характеристики учебной среды: [8] [9]

  1. Согласован с конструктивистскими стратегиями и произошел от традиционных философий.
  2. Содействие обучению, основанному на исследованиях, через исследования и содержит аутентичный научный контент.
  3. Поощрение лидерских качеств студентов через саморазвитие.
  4. Создание атмосферы, подходящей для совместного обучения, для построения образованных обучающихся сообществ.
  5. Создание динамичной среды с помощью междисциплинарного обучения и создание высококлассных мероприятий для лучшего обучения.
  6. Интеграция предшествующих знаний с новыми, чтобы сформировать богатую структуру знаний среди студентов.
  7. Повышение успеваемости на основе заданий за счет предоставления учащимся реалистичного практического представления о предмете, изучаемом в классе.

Конструктивистские рамки [ править ]

Активное обучение согласуется с принципами конструктивизма, которые являются когнитивными, метакогнитивными, развивающимися и аффективными по своей природе. Исследования показали, что немедленные результаты в построении знаний невозможны через активное обучение, ребенок проходит через процесс построения знаний, записи знаний и усвоения знаний. Этот процесс построения знаний зависит от предыдущих знаний учащегося, при этом учащийся осознает процесс познания и может контролировать и регулировать его самостоятельно. [10] Есть несколько аспектов обучения, и некоторые из них:

  1. Обучение через осмысленный прием под влиянием Дэвида Осубеля , который подчеркивает предыдущие знания, которыми обладает учащийся, и считает их ключевым фактором в обучении.
  2. Обучение через открытия, вдохновленное Джеромом Брунером , где ученики учатся через открытие идей с помощью ситуаций, представленных учителем.
  3. Концептуальные изменения: возникают неправильные представления, когда учащиеся открывают знания без какого-либо руководства; учителя предоставляют знания, помня о распространенных заблуждениях о содержании, и проводят оценочную проверку знаний, полученных студентами.
  4. Конструктивизм, на который повлияли такие исследователи, как Лев Выготский , предлагает совместную групповую работу в рамках когнитивных стратегий, таких как вопросы, уточнения, прогнозирования и обобщения. [11]

Наука активного обучения [ править ]

Было показано, что активное обучение превосходит учения в развитии понимания и памяти. [12] Причина, по которой он настолько эффективен, заключается в том, что он основан на основных характеристиках того, как мозг работает во время обучения. Эти характеристики были задокументированы тысячами эмпирических исследований (например, Smith & Kosslyn, 2011) и объединены в набор принципов. Каждый из этих принципов можно использовать в различных активных обучающих упражнениях. Они также предлагают основу для разработки мероприятий, которые будут способствовать обучению; Стивен Кослин (2017) отмечает, что при систематическом использовании эти принципы позволяют студентам «эффективно учиться, иногда даже не пытаясь учиться». [13]

Принципы обучения [ править ]

Один из способов организации эмпирической литературы по обучению и памяти определяет 16 различных принципов, которые подпадают под два общих «максимы». Первая максима «Продумайте» включает в себя принципы, связанные с уделением пристального внимания и глубоким осмыслением новой информации. Второй, «Создание и использование ассоциаций», фокусируется на методах организации, хранения и поиска информации.

Принципы можно резюмировать следующим образом. [13]

Максим I: Продумайте [ править ]

  • Вызов глубокой обработки: расширение мышления за пределы «номинальной стоимости» информации (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972)
  • Использование желаемой сложности: обеспечение того, чтобы задание не было ни слишком простым, ни слишком сложным (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
  • Выявление эффекта генерации: требуется вспомнить релевантную информацию (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • Участие в осознанной практике: продвижение практики, ориентированной на обучение на ошибках (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993)
  • Использование чередования: смешивание различных типов проблем [14]
  • Введение двойного кодирования: представление информации как в устной, так и в визуальной форме (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005)
  • Вызов эмоции: создание чувств для усиления воспоминаний (Erk et al., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)

Максим II: Создавайте и используйте ассоциации [ править ]

  • Содействие дроблению: сбор информации в организованные подразделения (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Mayer & Moreno, 2003)
  • Опираясь на предыдущие ассоциации: соединение новой информации с ранее сохраненной информацией (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • Сначала представление основополагающего материала: предоставление базовой информации в виде структурного «позвоночника», на котором может быть прикреплена новая информация (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994).
  • Использование подходящих примеров: предложение примеров одной и той же идеи в разных контекстах (Hakel & Halpern, 2005)
  • Опираясь на принципы, а не на зазубрины: явное описание измерений, факторов или механизмов, лежащих в основе явления (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
  • Создание ассоциативной цепочки: упорядочивание фрагментов информации в истории (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde, & Klettke, 2002)
  • Использование интервальной практики: распространение обучения во времени (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Cepeda et al., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • Установление различных контекстов: связывание материала с различными условиями (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)
  • Избегание вмешательства: включение отличительных сигналов поиска, чтобы избежать путаницы (Адамс, 1967; Андерсон и Нили, 1996)

Активное обучение обычно основывается на сочетании этих принципов. Например, в хорошо организованных дебатах будут задействованы практически все, за исключением двойного кодирования, чередования и разнесенной практики. Напротив, пассивное прослушивание лекции редко приносит пользу.

Упражнения для активного обучения [ править ]

См. Также: Совместное обучение § Методы

Бонвелл и Эйсон (1991) предложили учащимся работать совместно, обсуждать материалы во время ролевой игры , дискутировать , участвовать в тематических исследованиях , участвовать в совместном обучении или создавать короткие письменные упражнения и т. Д. Аргументом является то, «когда следует использовать активные учебные упражнения. во время обучения? ». Многочисленные исследования показали, что введение активных обучающих мероприятий (таких как моделирование, игры, контрастные примеры, лабораторные работы и т. Д.) До, а не после лекций или чтений, приводит к более глубокому обучению , пониманию и передаче. [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] Степень инструкторского руководства, в котором учащиеся должны быть «активными», может варьироваться в зависимости от задачи и ее места в учебном блоке.

В активной учебной среде учащиеся погружаются в опыт, в рамках которого они участвуют в осмысленных исследованиях, действиях, воображении, изобретениях, взаимодействии, выдвижении гипотез и личном размышлении (Cranton 2012).

Примеры «активного обучения» включают:

  • Обсуждение класса может проводиться лично или в онлайн - среде. Обсуждения можно проводить в классе любого размера, хотя обычно это более эффективно в небольших группах. Эта среда позволяет инструктору руководить процессом обучения. Обсуждение требует от учащихся критического мышления по предмету и использования логики для оценки своей позиции и позиции других. Поскольку ожидается, что учащиеся обсудят материал конструктивно и разумно, обсуждение является хорошим продолжением, учитывая, что модуль уже был достаточно изучен. [23]Некоторые из преимуществ использования обсуждения в качестве метода обучения заключаются в том, что оно помогает учащимся исследовать различные точки зрения, повышает интеллектуальную ловкость, демонстрирует уважение к голосам и опыту учащихся, развивает привычки к совместному обучению и помогает учащимся развивать навыки. синтеза и интеграции (Brookfield 2005). Кроме того, активное взаимодействие учителя с учениками позволяет им приходить в класс лучше подготовленными и осведомленными о том, что происходит в классе. [24]
  • Думаю , пара-доляАктивность - это когда учащиеся уделяют минуту тому, чтобы обдумать предыдущий урок, позже обсудить его с одним или несколькими сверстниками и, наконец, поделиться им с классом в рамках официального обсуждения. Именно во время этого официального обсуждения инструктор должен прояснить неправильные представления. Однако студентам необходим опыт в предмете, чтобы разговаривать содержательно. Таким образом, упражнение «подумай-пара-поделись» полезно в ситуациях, когда учащиеся могут определить и передать то, что они уже знают, другим. Так что подготовка - это ключ к успеху. Подготовьте учащихся с помощью надежных инструкций, прежде чем ожидать, что они будут обсуждать их самостоятельно. При правильном внедрении он экономит время преподавателя, поддерживает подготовку студентов, помогает учащимся более активно участвовать в обсуждениях и участии в классе и обеспечивает совокупную оценку успеваемости учащихся. "Метод "думай-пара-делись" полезен для учителей, чтобы услышать мнение всех учеников, даже тех, кто ведет себя тихо в классе. Этот метод обучения служит отличным способом для всех учеников в классе принять участие, научиться работать вместе и чувствовать себя комфортно. обмен идеями. Это также может помочь учителям или инструкторам наблюдать за учениками и видеть, понимают ли они обсуждаемый материал.[25] Это не лучшая стратегия для использования в больших классах из-за временных и логистических ограничений (Bonwell and Eison, 1991). Совместное использование мышления полезно для преподавателя, поскольку оно позволяет систематизировать контент и отслеживать студентов, где они находятся по отношению к теме, обсуждаемой в классе, экономит время, чтобы он / она мог перейти к другим темам, помогает сделать класс более интересным. интерактивный, предоставляет студентам возможность взаимодействовать друг с другом (Радхакришна, Юинг и Чиктимма, 2012).
  • Изучения клетокэто эффективный способ для пары студентов учиться и учиться вместе. Обучающая ячейка была разработана Марселем Гольдшмидом из Швейцарского федерального технологического института в Лозанне (Goldschmid, 1971). Учебная ячейка - это процесс обучения, в котором два студента попеременно задают вопросы и отвечают на них по часто читаемым материалам. Чтобы подготовиться к заданию, студенты читают задание и записывают вопросы, которые у них есть по поводу чтения. На следующем собрании учитель случайным образом разбивает учеников на пары. Процесс начинается с того, что по одному ученику из каждой группы задают один из своих вопросов другой. После того, как два ученика обсудят вопрос, другой ученик задает вопрос, и они соответственно чередуются. В это время учитель ходит из группы в группу, давая обратную связь и отвечая на вопросы.Эта система также называетсястуденческая диада .
  • Краткое письменное упражнение , которое часто используются как «один-минутная бумага». Это хороший способ просматривать материалы и оставлять отзывы. Однако «одноминутная работа» не занимает одну минуту, и для краткого изложения студентам предлагается [ кто? ] что у них есть как минимум 10 минут на работу над этим упражнением. (См. Также: Викторина § В образовании .)
  • Совместное обучение группа является успешным способом , чтобы узнать различные материалы для разных классов. Здесь вы распределяете студентов по группам по 3-6 человек, и им дается задание или задача для совместной работы. Это задание может заключаться в том, чтобы ответить на вопрос для всего класса или проекта. Убедитесь, что учащиеся в группе выбрали лидера и делопроизводителя, чтобы они не отставали от процесса. Это хороший пример активного обучения, потому что он заставляет студентов пересмотреть работу, которая требуется в более раннее время для участия. [26] Чтобы обеспечить участие и использовать мудрость всех учащихся, классная комната должна быть гибкой для сидения, чтобы можно было создавать небольшие группы. (Бенс, 2005)
  • Студент дискуссия является активным способом для студентов учиться , потому что они позволяют студентам возможности занять позицию и собрать информацию , чтобы поддержать их мнение и объяснить другим. Эти дебаты не только дают студентам возможность принять участие в увлекательном мероприятии, но также позволяют им получить некоторый опыт устной презентации. [26]
  • Реакция на видео также является примером активного обучения , потому что большинство студентов любят смотреть фильмы. Видео помогает учащимся понять, что они изучают в данный момент, в альтернативном режиме презентации. Убедитесь, что видео относится к теме, которую они изучают в данный момент. Постарайтесь включить несколько вопросов, прежде чем начать видео, чтобы они обратили больше внимания и заметили, на чем следует сосредоточиться во время видео. После завершения просмотра видео разделите студентов на группы или пары, чтобы они могли обсудить то, что они узнали, и написать обзор или реакцию на фильм. [26]
  • Небольшая группа обсуждение также является примером активного обучения , поскольку он позволяет студентам проявить себя в классе. Учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в обсуждениях в небольших группах, чем в обычной лекции в классе, потому что они находятся в более комфортной обстановке среди своих сверстников, а с точки зрения простого числа, разделив учащихся на части, больше учащихся получают возможность высказаться. Есть много разных способов, которыми учитель может провести обсуждение в небольшой группе в классе, например, сделать из этого игру, соревнование или задание. Статистика показывает, что обсуждения в малых группах более полезны для учащихся, чем обсуждения в больших группах, когда речь идет об участии, выражении мыслей, понимании проблем, применении проблем и общем состоянии знаний.[27]
  • Своевременное обучение способствует активному обучению за счет использования предклассных вопросов, чтобы найти точки соприкосновения между учениками и учителями до начала урока. Эти упражнения для разминки, как правило, представляют собой открытые вопросы, призванные побудить учащихся подготовиться к уроку и выявить у учащихся мысли о целях обучения.
  • Класс игра также считается энергичным способом узнать , потому что это не только помогает студентам пересмотреть учебный материал перед большим экзаменом , но это помогает им наслаждаться узнать о теме. Различные игры, такие как Jeopardy! а кроссворды, кажется, всегда занимают умы студентов. [26]
  • Обучение путем преподавания также является примером активного обучения, поскольку студенты активно исследуют тему и подготавливают информацию, чтобы преподать ее классу. Это помогает учащимся еще лучше изучить свою тему, а иногда учащиеся учатся и общаются со своими сверстниками лучше, чем со своими учителями.
  • Прогулка по галерее - это когда студенты в группах перемещаются по классу или семинару, активно участвуя в обсуждениях и участвуя в работе других групп, и, наконец, накапливая знания по теме и делясь ими.

Использование технологий [ править ]

См. Также: Активное обучение с использованием технологий

Использование мультимедийных и технологических инструментов помогает улучшить атмосферу в классе, тем самым повышая эффективность активного обучения. Таким образом, каждый ученик активно участвует в учебном процессе. Учителя могут использовать фильмы, видео, игры и другие увлекательные занятия, чтобы повысить эффективность активного учебного процесса. Теоретические основы этого процесса обучения:

  1. «Поток» : «Поток» - это концепция, направленная на повышение уровня внимания ученика, поскольку каждый человек осознает и полностью участвует в учебной атмосфере. В соответствии со своими возможностями и потенциалом, через самосознание учащиеся выполняют поставленную задачу. Первой методологией измерения потока была выборка опыта Чиксентмихайи (ESM).
  2. Стили обучения : получение знаний с помощью собственной техники называется стилем обучения. Обучение происходит в соответствии с потенциалом, поскольку каждый ребенок индивидуален и обладает определенным потенциалом в разных областях. Он предназначен для всех типов учащихся: визуальных, родственно-эстетических, когнитивных и эмоциональных. [ сомнительно - обсудить ]
  3. Локус контроля : люди с высоким внутренним локусом контроля считают, что каждая ситуация или событие связано с их ресурсами и поведением. Те, у кого высокий внешний локус контроля, считают, что ничто не находится под их контролем.
  4. Внутренняя мотивация : Внутренняя мотивация - это фактор, который имеет дело с самовосприятием в отношении поставленной задачи. Интерес, отношение и результаты зависят от самовосприятия данной деятельности. [28]

Доказательства исследований [ править ]

Многочисленные исследования продемонстрировали доказательства в пользу активного обучения при наличии соответствующих предварительных инструкций.

Шимер Колледж Домашнее хозяйство Кулинария 1942

Мета-анализ 225 исследований, сравнивающих традиционную лекцию с активным обучением на университетских курсах математики, естествознания и инженерии, показал, что активное обучение снижает процент отказов с 32% до 21% и повышает успеваемость студентов по оценке курса и описанию концепций на 0,47 стандартного отклонения. . Поскольку результаты были настолько надежными в отношении методологии исследования, степени контроля и предмета, публикация Национальной академии наук предполагает, что было бы неэтично продолжать использовать традиционный лекционный подход в качестве контрольной группы в таких исследованиях. Наибольшие положительные эффекты наблюдались в классах до 50 студентов и среди студентов, недостаточно представленных в областях STEM. [12]

Ричард Хэйк (1998) проанализировал данные более 6000 студентов-физиков на 62 вводных курсах физики и обнаружил, что учащиеся классов, которые использовали методы активного обучения и интерактивного взаимодействия, улучшили 25- процентные баллы , достигнув среднего прироста 48% на стандартном тесте концептуальной физики. Инвентарь Force Concept Inventory , по сравнению с приростом 23% для студентов, обучающихся на традиционных курсах, основанных на лекциях. [29]

Аналогичным образом, Hoellwarth & Moelter (2011) [30] показали, что, когда инструкторы переключили свои уроки физики с традиционного обучения на активное обучение, обучение студентов улучшилось на 38 процентов, с примерно 12% до более чем 50%, по данным опросника Force Concept Inventory, который стал стандартной мерой обучения студентов на курсах физики.

В статье «Работает ли активное обучение? Обзор исследований» Принс (2004) обнаружил, что «в инженерном образовании существует широкая, но неравномерная поддержка основных элементов активного, совместного, кооперативного и проблемного обучения ». [31]

Майкл (2006) [32], анализируя применимость активного обучения к физиологическому образованию, обнаружил «растущий объем исследований в рамках конкретных научных преподавательских сообществ, которые поддерживают и подтверждают новые подходы к обучению, которые были приняты».

В докладе 2012 года под названием «Участие в Excel», [33] в Совете президента Соединенных Штатов Советников по науке и технике (PCAST) описал , как усовершенствованные методы обучения, в том числе привлечения студентов к активному обучению, увеличат удержание студентов и повышение производительности в STEM курсы. Одно исследование, описанное в отчете, показало, что студенты, обучающиеся на традиционных курсах лекций, в два раза чаще бросают инженерное дело и в три раза чаще бросают колледж полностью по сравнению со студентами, обучающимися с использованием методов активного обучения. В другом процитированном исследовании учащиеся класса физики, в котором использовались активные методы обучения, усвоили вдвое больше, чем те, которые преподавали в традиционном классе, если судить по результатам тестов.

Активное обучение было реализовано на больших лекциях, и было показано, что как местные, так и иностранные студенты получают широкий спектр преимуществ. В недавнем исследовании были продемонстрированы значительные улучшения в вовлечении студентов и понимании материала модуля иностранными студентами. ± [34]

Также было показано, что подходы к активному обучению сокращают контакты между студентами и преподавателями на две трети, сохраняя при этом результаты обучения, которые были, по крайней мере, такими же хорошими, а в одном случае - значительно лучшими, по сравнению с результатами, достигнутыми в традиционных классах. Кроме того, было улучшено восприятие учащимися своего обучения, и было продемонстрировано, что классы активного обучения приводят к более эффективному использованию физического пространства. [35]

См. Также [ править ]

  • Обучение на основе дизайна
  • Экспериментальное обучение
  • Организационное обучение
  • Любознательное обучение
  • Среда обучения
  • Учебное пространство
  • Освего движение
  • Школьные организационные модели
  • Sloyd

Ссылки [ править ]

Цитаты [ править ]

  1. ^ Bonwell & Eison 1991 .
  2. ^ Bloom, BS, Krathwohl, DR, и Масиа, BB (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Компания Дэвида Маккея.
  3. ^ Renkl, А. Аткинсон, Р., Майер, UH, и Staley, R. (2002). От учебного примера к решению проблем: плавные переходы помогают обучению. Журнал экспериментального образования, 70 (4), 293–315.
  4. ^ Bonwell & Eison 1991 , стр. 3.
  5. ^ Бин, Джон С. (2011). Интересные идеи: Руководство профессора по интеграции письма, критического мышления и активного обучения в классе (2-е изд.). Джон Вили и сыновья. п. 384. ISBN 978-1-118-06233-3.
  6. ^ Барнс, Дуглас (1989). Активное обучение . Проект поддержки TVEI Университета Лидса, 1989. стр. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
  7. ^ Kyriacou, Крис (1992). «Активное обучение математике в средней школе». Британский журнал исследований в области образования . 18 (3): 309–318. DOI : 10.1080 / 0141192920180308 . JSTOR 1500835 . 
  8. ^ Грабингер, Скотт; Данлэп, Джоанна (1995). «Богатая среда для активного обучения: определение» . Исследования в области технологий обучения . 3 (2): 5–34. DOI : 10.1080 / 0968776950030202 .
  9. ^ Паниц, Теодор (декабрь 1999). Совместное и совместное обучение: сравнение двух концепций, которое поможет нам понять основную природу интерактивного обучения (PDF) . Эрик . Проверено 25 сентября 2015 года .
  10. ^ Энтони, Гленда (1996). «Активное обучение в конструктивистских рамках». Образовательные исследования по математике . 31 (4): 349–369. DOI : 10.1007 / BF00369153 . JSTOR 3482969 . S2CID 143954768 .  
  11. ^ Rusbult, Крейг. «Конструктивизм как теория активного обучения» . Проверено 25 сентября 2015 года .
  12. ^ a b Freeman, S. et al. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики. Труды Национальной академии наук, 111 (23), 8410–8415. https://dx.doi.org/10.1073/pnas.1319030111
  13. ^ a b Косслин, Стивен (2017-10-06). Кослин, Стивен М .; Нельсон, Бен (ред.). Создание намеренного университета: Минерва и будущее высшего образования . MIT Press. ISBN 9780262037150.
  14. ^ Dorestani Алиреза (январь 2005). «Лучше ли интерактивное / активное обучение по сравнению с традиционным чтением лекций на курсах экономики?». Гуманомика . 21 (1): 1–20. DOI : 10,1108 / eb018897 . ISSN 0828-8666 . 
  15. ^ Брант, Г., Хупер, Е., & Sugrue, В. (1991). Что будет первым: симуляция или лекция? Журнал образовательных компьютерных исследований, 7 (4), 469-481.
  16. ^ Schwartz, DL, и Bransford, JD (1998). Время рассказывать. Познание и обучение, 16 (4), 475-5223.
  17. ^ Капур, М., & Bielaczyc, К. (2011). Классные эксперименты в условиях продуктивной неудачи. В материалах 33-й ежегодной конференции общества когнитивных наук (стр. 2812-2817).
  18. Перейти ↑ Kapur, M. (2010). Продуктивный провал в решении математических задач. Педагогическая наука, 38 (6), 523-550.
  19. Перейти ↑ Kapur, M. (2008). Продуктивный провал. Познание и обучение, 26 (3), 379-424.
  20. Перейти ↑ Kapur, M. (2012). Продуктивная неудача в изучении концепции дисперсии. Учебная наука, 40 (4), 651-672.
  21. ^ Капур, М., & Bielaczyc, К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. Журнал обучающих наук, 21 (1), 45-83.
  22. Перейти ↑ Westermann, K., & Rummel, N. (2012). Задержка обучения: данные исследования в условиях переподготовки в университете. Учебная наука, 40 (4), 673-689.
  23. ^ McKeachie, WJ, Svinicki, М. (2006). Советы учителям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов. Бельмонт, Калифорния. Уодсворт.
  24. ^ Веймер, Мэриеллен. «10 преимуществ участия студентов в обсуждениях в классе» . Фокус факультета . Фокус факультета . Проверено 11 марта 2015 года .
  25. ^ Робертсон, Кристина (2006). «Увеличьте взаимодействие студентов с помощью« Think-Pair-Shares »и« Circle Chats » » . colorincolorado.org . Проверено 5 марта 2015 года .
  26. ^ а б в г МакКинни, Кэтлин. (2010). Активное изучение. Нормальный, Иллинойс. Центр преподавания, обучения и технологий.
  27. ^ Харманн, Керстин (2012). «Оценка восприятия учащимися преимуществ дискуссий в малых группах, больших классах и в контекстах онлайн-обучения» . Обучение в колледже . 60 (2): 65–75. DOI : 10.1080 / 87567555.2011.633407 . S2CID 143307863 . Проверено 10 марта 2015 года . 
  28. ^ Карахокаа; и другие. (2010). «Разработка компьютерной системы активного обучения критическому мышлению в истории цивилизации». Кипрский журнал педагогических наук .
  29. Перейти ↑ Hake, RR (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: обзор данных испытаний механики для вводных курсов физики с участием шести тысяч студентов. Американский журнал физики, 66, 64.
  30. ^ Hoellwarth, С, & Moelter, MJ (2011). Последствия надежной учебной программы по вводной механике. Американский журнал физики, 79, 540.
  31. ^ Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 (3), 223-231.
  32. ^ Майкл, Дж. (2006). Где доказательства того, что активное обучение работает ?. Достижения в области физиологического образования, 30 (4), 159-167.
  33. ^ Совет советников президента по науке и технологиям. (2012). Стремитесь к успеху: подготовка миллионов дополнительных выпускников колледжей со степенями в области естественных наук, технологий, инженерии и математики. Получено с whitehouse.gov
  34. ^ Марроне, Маурисио; Тейлор, Мюррей; Хаммерле, Мара (2018). «Ценят ли иностранные студенты активное обучение на лекциях?» . Австралазийский журнал информационных систем . 22 . DOI : 10,3127 / ajis.v22i0.1334 .
  35. ^ Бэплер, Пол; Уокер, JD; Дриссен, Мишель (2014). «Дело не в сидячих местах: смешивание, переворачивание и эффективность в классах активного обучения». Компьютеры и образование . 78 : 227–236. DOI : 10.1016 / j.compedu.2014.06.006 .

Процитированные работы [ править ]

  • Bonwell, C .; Эйсон, Дж. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе Отчет AEHE-ERIC о высшем образовании № 1 . Вашингтон, округ Колумбия: Джосси-Басс. ISBN 978-1-878380-08-1.
  • Чикеринг, Артур В .; Зельда Ф. Гамсон (март 1987 г.). «Семь принципов хорошей практики» . Бюллетень AAHE . 39 (7): 3–7. Архивировано из оригинала на 2013-01-28 . Проверено 17 февраля 2013 .
  • Маккинни, К. (2010). «Активное обучение. Государственный университет Иллинойса. Центр преподавания, обучения и технологий» . Архивировано из оригинала на 2011-09-11. Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  • Крэнтон, П. (2012). Инструкция по планированию для взрослых учащихся (3-е изд.). Торонто: Wall & Emerson.
  • Брукфилд, SD (2005). Обсуждение как способ обучения: Инструменты и методы для демократических классов (2-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  • Бенс И. (2005). Понимание участия. В облегчении с легкостью! Основные навыки фасилитаторов, руководителей и членов команд, менеджеров, консультантов и тренеров (2-е изд., Стр. 69–77). Сан-Франциско: Джосси Басс.
  • Радхакришна Р., Юинг Дж. И Чиктимма Н. (2012) NACTA Journal. 56,3

Дальнейшие ссылки [ править ]

  • Мартын, Марджи (2007). «Кликеры в классе: подход к активному обучению» . EDUCAUSE Ежеквартально (EQ) . 30 (2). Архивировано из оригинала на 2016-11-20 . Проверено 19 ноября 2016 .
  • Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования . Журнал инженерного образования , 93 (3), 223-232.

Внешние ссылки [ править ]

  • Современная педагогическая психология . Разрабатываемый Wikibook с открытым исходным кодом, связанный с обучением, как описано в этой статье.
  • Как заставить активное обучение работать
  • Новые направления кооперативного образования. ЭРИК Дайджест.
  • Основные элементы совместного обучения в классе. ЭРИК Дайджест.
  • Раздел «Активное обучение» в практическом руководстве Джеффа Петти по улучшению преподавания и обучения.
  • Платформа для активного обучения (Университет Халла) . Включает банк примеров.
  • Обучение через обучение - Джоди Скиннер
  • Практическое обучение предметной области в профессиональных училищах - Райнер Герке, доктор философии. (Веймарский университет)
  • Изучение английского путем активного обучения с AMA